DIDATTICA LABORATORIALE E FORMAZIONE – Bambini e insegnanti in ricerca - L.

Zecca

Introduzione
Con il costrutto “didattica laboratoriale” (D. L.) ci si riferisce ad area di pedagogia che studia strutture
e modalità di funzionamento dell’ insegnamento e dell’apprendimento basato su esp. diretta ed attiva
di studenti (sia bambini sia adulti)
Laboratorio come metodologia di apprendimento NON è solo il luogo in cui gli studenti mettono in
pratica i concetti e le teorie imparate, MA è metodologia inclusiva e trasversale ai campi d’esperienza
e agli ambiti disciplinari; METODOLOGIA: finalizzata ad acquisizione di saperi e competenze
attraverso il fare, oltre che alla formazione della capacità di imparare ad imparare;
D. L. diventa potente generatore di senso x allievo, considerato attore creativo e responsabile del suo
itinerario conoscitivo ed euristico, una strategia formativa di ins.-educatore che co-progetta, co-valuta e
co-ricerca insieme ai suoi allievi
Approccio x conoscere caratteristiche di strategia laboratoriale si focalizza su azioni, interazioni, su
sapere che si genera mentre le pratiche educativo-didattiche hanno luogo e si concretizzano nei contesti
formali della scuola ed università che prepara i futuri maestri;
2 assunti come premesse di lavoro: 1° assunto sostiene che qualsiasi strategia pedagogico-didattica,
anche quella laboratoriale, NON è un insieme di tecniche e procedure fini a se stesse che ins. applica in
situazioni -> strategia formativa e didattica è un insieme di strumenti concettuali e materiali
caratterizzati da intenzionalità “nelle mani” e “nella mente” degli attori in gioco, strategie
connotate storicamente e culturalmente che seguono traiettorie sia individuali che sociali in direzione di
scopi
-> dispositivo che co-evolve insieme alle trasformazioni degli individui che producono nuova
conoscenza; caratteristica della strategia laboratoriale è l’esp. attiva dei soggetti, la loro azione e la
conoscenza che si produce nell’azione e nell’interazione con l’ambiente (enazione); studi internazionali
(inchiesta OCDE-TALIS 2014 condotta nel 2013 in 34 paesi) segnalano l’importanza di insegnamento-
apprendimento attivo x apprendimenti efficaci;
insegnanti fanno la differenza: tra variabili-effetto identificate, alcune hanno maggior influenza sulla
relazione tra insegnamento ed apprendimento: stimolazione cognitiva e motivazionale da parte
dell’insegnante, implicazione dell’allievo e suo coinvolgimento nei compiti; tempo lasciato x portare a
termine compito; ricerca attiva da parte dell’allievo, sua attività intellettuale durante il compito;
interazioni ins.-allievo e tra pari, regolazioni interattive, rinforzo e valutazione formativa; clima sociale
del gruppo classe (p.8); a quali condizioni imparare in laboratorio può formare al pensiero critico,
educare al dialogo, orientare alla presa di coscienza di sé, sollecitare motivazione, concentrazione,
impegno?
2° assunto fa da premessa a ns. ragionamento: immersione in esp. e riflessione a posteriori sulla
stessa, che prevede ingaggio, motivazione e azione degli allievi, implica la facilitazione di adulti
insegnanti che predispongono ambienti e mediatori, conducono e guidano percorsi di tatonnement, ma,
soprattutto, si mantengono stabili e flessibili perché su basi valoriali comuni, ognuno, bambino o adulto,
tracci le proprie traiettorie di apprendimento
-> scuola dei lab può contribuire a che bambini non perdano loro naturale capacità di porre domande e
di esprimersi con corpo e con linguaggio delle parole in modo personale; scuola, università x ins.,
formazione in servizio offrono modelli, coltivano saperi già noti, ma possono diventare luoghi
generativi, non solo riproduttivi, di valori e della conoscenza -> lab pedagogico-didattici sono strategie
che danno voce a esp. di bambini, a partire dai più piccoli, tra 2 e 3 anni di età in scuole dell’infanzia
-> contemporaneamente ins. è regista e guida e mette la propria personale ricerca al servizio degli
studenti x cui prepara risposte non preconfezionate e che insegnino a “nutrire il dubbio”, attitudine
essenziale nel processo di costruzione di opinione propria su propria storia e su ns. storia
Strategie laboratoriali prevedono scopi che non corrispondono solo ad obiettivi didattici di conoscenza
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o di abilità, ma alla formazione di “abiti mentali”;
prospettiva di Dewey: didattica laboratoriale è tesa alla formazione di un modo di pensare e di
comprendere i problemi della vita reale e dell’esistenza delle persone, prima di tutto di se stessi
(attitudini essenziali x essere cittadini competenti in una società democratica caratterizzata, anche se tra
contraddizioni, da fatto che ogni cittadino possa partecipare, prendere decisioni, avere diritti e doveri
che ne garantiscono libertà)
Non ci sono equazioni x spiegare crisi economiche e sociali -> effetti più devastanti ricadono sui minori
-> più di 1 mln di b. vive sotto soglia di povertà, elevata % di dispersione scolastica dalla scuola di 1°
grado in poi; Italia è tra paesi con tasso di povertà infantile più elevato : 17% di popolazione minorile
(1.750.000 minori) vive sotto soglia di povertà: 23° posto su 29 in area OCSE x benessere materiale,
17° x salute e sicurezza dei b., 25° x istruzione e 21° x condizioni abitative ed ambientali; 2° peggior
posto, dopo Spagna, x tasso NEET: % di giovani che non studiano, non lavorano, non fanno corsi di
formazione
-> in mondo di pratiche educative, scolastiche e della formazione e in contesti di ricerca pedagogica,
operatori, insegnanti, ricercatori, docenti si interrogano su questi temi x comprendere, facilitare la
comprensione ed orientare il cambiamento; a presenza di maggiori risorse materiali ed immateriali
dovrebbero corrispondere sia la garanzia di maggiori diritti di libertà, solidarietà ed uguaglianza, sia una
sempre più consapevole partecipazione di persone, sin da quando sono piccole, alla vita sociale;
partecipazione si fonda sulla possibilità di accesso alle risorse e alla conoscenza -> come ricorda
Nussbaum (2011), si tratta dell’accesso a quella conoscenza che nutre la libertà di pensiero e di parola,
l’autonomia di giudizio, la forza dell’immaginazione, come altre precondizioni x umanità matura e
responsabile -> scuola può contribuire a costruire le condizioni perché ciò possa accadere? Quale tipo di
scuola?
Non c’è discorso su lab e su didattica laboratoriale che non abbia fatto riferimento a precisa idea di
scuola e della sua funzione nella società contemporanea, ad idea di infanzia, ad idea di insegnante, del
suo ruolo sociale e delle sue competenze professionali, ad idea di società;
pensare a SCUOLA come sistema di laboratori fuori e dentro a scuola stessa o a formazione
laboratoriale x la preparazione alle professioni educative e d’insegnamento significa avere in mente
un’idea di formazione x l’apprendimento (Altet, 2013), inclusiva e soprattutto attenta a differenze,
basata su evidenze di risultato costruite intersoggettivamente, anche con i bambini, e qualitativamente
fondata -> in questa visione va interpretato concetto di competenza nel curricolo di scuola dell’infanzia
e primaria
-> competenza come capacitazione: idea che affonda le radici in pensiero economico di Sen (1989) e
filosofico di Nussbaum (2011) e fa perno sul costrutto di capacitazione (capability) degli individui
singoli e dei sottosistemi in cui ognuno vive in associazione con altri: org., istituzioni, territori;
sviluppo umano è concepito come sviluppo delle “libertà sostanziali di cui godono gli individui, cioè
della capacità di ogni persona di essere soggetto autonomo e di progettare propria vita e poterla
realizzare secondo le proprie idee”
Qualità di didattica laboratoriale, esempi di ricerche sul campo (p.10); ricerca-azione come strategia di
formazione professionale iniziale, sul campo, con insegnanti esperti -> spunti x riflettere su ns. ruolo,
assumendo atteggiamento curioso e postura protesa ad indagine sulle tracce dei grandi maestri di
pedagogia e psicologia evolutiva del 1900
1. Pedagogia e didattica laboratoriale
1.1 Approccio laboratoriale nella scuola dei bambini: pedagogia di 1900 (pensiero di società
democratica e di formazione di cittadini a democrazia fa da sfondo a fondazione di Laboratory School di
Uni di Chicago x opera di Dewey, a inizio 1900 -> Freinet, in qst scuola, sperimentò nuove
metodologie didattiche inclusive -> riv. di Freinet portò a nascita di Movimento di Cooperazione
Educativa in Europa cui apparterranno Lodi, Manzi; in stessi anni Montessori apre case dei bambini e
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Piaget inaugura nuovo modo di conoscere b. -> 1900 è definito secolo dell’infanzia, culmina in 1989
con Dich. Universale dei Diritti dei B.; b.= proprio pensiero e sv. emotivo, curiosità ed esuberanza,
propria personalità da guidare verso autocontrollo e ragionamento autonomo)
-> pedagogia di 1900 ha ispirato filosofia pedagogica delle scuole di Reggio Emilia, come ricorda L.
Malaguzzi: ragionando sul dilemma insegnamento-apprendimento, M. anticipa il post-costruttivismo
sottolineando che risultati di apprendimenti di b. NON derivano in linea diretta dai processi
d’insegnamento perché l’apprendimento è processo attivo che b. amano e sanno mettere in atto anche
da soli ed è esp. che consente dispiegamento massimo di impegno e di profitto personale
-> rapporto tra ins., b. e contenuti culturali: verbo INSEGNARE transita sulla materia, sui contenuti,
non sui bambini, SCOPO di INSEGNAMENTO non è produrre apprendimento, ma produrre
condizioni d’apprendimento
-> LAB è 1 delle espressioni più materiali e concrete di queste condizioni e rappresenta un’idea precisa
di scuola, di società, ma anche del rapporto tra la vita dell’uomo e la sua possibilità di conoscenza, fin
da infanzia; LAB come luogo di apprendimento nell’età dell’infanzia, si associa al concetto di
cambiamento ed innovazione della scuola stessa e dei suoi scopi ; cambiamento sia x setting (spazi,
tempi, materiali didattici), sia x compito di ins., sia x modo di intendere apprendimento dei b.
Passaggio da Laboratorio (come spazio specializzato) a didattica laboratoriale (come approccio
metodologico) ha sue radici in filosofia empirista, in teorie di esp. di Comenio, riprese da Rousseau, x
giungere a concettualizzazioni di inizio 1900 e diventare, in seconda metà di 1900, oggetto di studio,
ricerca e sperimentazione, soprattutto in scuole dell’infanzia e primaria
-> storia che intreccia evoluzione di concezione di infanzia a numerose esp., che si sono sviluppate
tra 1800 e 1900, a partire da esp. di Scuola Laboratorio di Dewey
Lab diventa anche in Italia il simbolo di scuola che abbandona visione autoreferenziale di unico luogo
di erogazione di saperi ufficiali a favore di altra sua identità culturale -> è luogo, dentro e fuori
scuola, di scoperta e ricerca su problemi reali e sentiti, avvertiti da bambini, ins. e da scienza, come
significativi x loro comprensione e partecipazione a sapere adulto;
lab è precisa concezione di apprendimento ed insegnamento e di rapporto tra scuola e vita; inteso come
ambiente di apprendimento, è luogo in cui insegnante predispone, secondo diversi livelli di
strutturazione, spazi, materiali e situazioni problematiche aperte, dotando b. di strumenti e supporti
cognitivi utili e funzionali a risoluzione gestibile in modo autonomo da gruppi o da singoli studenti
Centrale è domanda di insegnante, oppure caso presentato, o progetto, che prevede percorso più
complesso, vissuto come rilevante e motivante x b. coinvolti perché, a differenza di problemi in cui si
chiede applicazione di strategie note, sono problemi che implicano ricerca, cioè attivazione di
processo di indagine, di scoperta e di scelta di strategia inedita che ben si adatti al contesto
Lab si configura come contesto culturale, ambiente di apprendimento socio-costruttivista in cui
sono determinanti i mediatori didattici che consentono al “fare” di fare emergere osservazioni e
ragionamento, descrizioni ed interpretazioni
-> b. fanno esp. in modo diretto percependo e manipolando oggetti con cui entrano in relazione
soddisfacendo curiosità; mediazione intenzionalmente predisposta da ins. è x sollecitare domande e
discussioni che diano forma a ricerca di senso e comprensiva di esp. stessa
Lab come dispositivo metodologico, si sottolinea che sua rilevanza pedagogica è in suo offrirsi come
dispositivo di innovazione scolastica globale: organizzativa, pedagogica e didattica nel contempo,
rovesciando impostazione scolastica tradizionale, attraverso l’imparare facendo e l’uso di
metodologie attive; ottica laboratoriale sembra rappresentare in modo coerente reticolarità e
complessità di saperi e loro interconnessione, ovviando a rischio di frammentazione e riduzione di
didattica a nozionismo

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Approccio laboratoriale può essere incentrato su problemi cruciali di certa disciplina, quelli attraverso
cui si fondano epistemologie di un certo sapere, o su progetti interdisciplinari e transdisciplinari, basati
su problemi reali, dotati di senso; ottica laboratoriale presuppone che gruppo di studenti con propri
ins. costituiscano una comunità che apprende “facendo ricerca insieme” su oggetti, concetti,
problemi e su propri processi di formazione (fare non è mera esecuzione e neanche esercizio fine a se
stesso, è costantemente ricondotto a riflessione, e viceversa)
Con Indicazioni Nazionali x curricolo di scuola primaria di 2007 e di 2012, si abbandona visione di lab
come spazio di esp. e si comincia a parlare di modalità di dispositivo di apprendimento: realizzare
attività didattiche in forma di lab, x favorire operatività e in contempo dialogo e riflessione su ciò
che si fa -> lab, se ben organizzato, è modalità di lavoro che meglio incoraggia ricerca e
progettualità, coinvolge alunni nel pensare, realizzare, valutare attività vissute in modo condiviso e
partecipato con altri, e può essere attivata sia in diversi spazi ed occasioni interni a scuola, sia
valorizzando territorio come risorsa x apprendimento
Transizione verso formazione di competenze tende a richiamare differenze di modo di apprendere
dentro a scuola, rispetto a modalità di apprendimento in contesti informali -> sintesi di differenze da
parte di Resnik (1995) -> 1) scuola privilegia apprendimento individuale, mentre in contesti reali c’è
apprendimento che si inserisce sempre ad interno di rete di relazioni; 2) scuola privilegia pensiero
“puro”, ideale, mentre in contesti esterni è naturale appoggiare proprio sapere su strumenti e su
materiali che contesto di realtà mette a disposizione; 3) scuola coltiva codici linguistici scritti ed orali
verso formazione di pensiero di tipo astratto, mentre fuori mente è sempre alle prese con contesti di
realtà, oggetti e situazioni concrete che, x essere compresi in loro complessità, richiedono uso di molte
intelligenze (corporea, espressiva, naturalistica); 4) a scuola sono proposti apprendimenti a valenza
generale, non riferiti a contesti specifici, mentre nella realtà siamo sempre alle prese con contesti
situati, legati a situazioni in cui ci si trova ad operare
Analisi di qst discontinuità è centrale x passaggio da logica di separazione a logica di integrazione
tra apprendimenti scolastici e qll che hanno luogo in contesti di realtà -> passaggio: 2 metafore ->
metafora di muro (separazione tra sapere scolastico, sapere disciplinare e sapere x agire), metafora di
ponte (integrazione tra qst elementi) -> 2 visioni di insegnamento diverse (comportamenti e
caratteristiche di insegnamento)
-> insegnamento “muro” è centrato su libro di testo come strumento principe attorno a cui organizzare la
didattica, è strutturato sui contenuti e pensato come sequenza di attività centrate su scansioni e sviluppo
di essi, studente: riproduttore di conoscenza, esterna a sé (assimilata e riprodotta), ins. visto come
protagonista unico di momento valutativo
-> insegnamento “ponte”: lavoro didattico sostenuto da pluralità di strumenti da mettere in gioco in
lavoro di apprendimento, poi org. di lavoro didattico centrato su problemi, cioè situazioni di realtà che
sono problematizzate e assunte come spunto x attività didattica, studente: produttore di sua conoscenza,
costruttore attivo di suo sapere, pluralità di modalità valutative, in cui ci sono attività di autovalutaz. e di
valutaz. tra pari
Qst passaggio ad altra visione di insegnamento -> insieme di sfide a cui insegnante è chiamato
(Perrenoud, 2003) -> 1° sfida: considerare saperi come risorse da mobilitare (superare idea inerte
degli stessi), pensare saperi come risorse da mettere in gioco rispetto a compiti da affrontare (compiti
connessi a contesti di realtà in cui sapere è usato, attenzione va data ad inter-trans-disciplinarietà);
complessità di fenomeno o evento può essere compresa attraverso sguardo complesso e multi-
prospettico);
2° sfida: ins. deve proporre esp. in forma di situazioni-problema -> centrare lavoro didattico su
situazioni di realtà da problematizzare; situaz.-problema autentiche, radicate in contesti di realtà, non
sono compiti-esercizi, ma sono motori ed orizzonti di senso x allievi;
3° sfida: cambiamento di prospettiva in valutazione di feedback di b. durante azione didattica ->
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operare spostamento di direzione nella progettualità insegnante: da orientamento ins.-bambino-ins., che
modifica il proprio agire sulla base di scarti tra proprio progetto e risultati di b., ad orientamento
interattivo, biunivoco, circolare e ricorsivo tra ins.-b.-ins.-b. -> cambiamento di prospettiva:
progettualità che si costruisce valorizzando saperi e conoscenze di allievi, selezionando da saperi
esperti quei concetti e qll info che possono essere ancorati ad esp. infantile, sintonizzando il proprio
progetto adulto con apprendimenti e conoscenze non prevedibili di propri allievi
-> 3° sfida chiede ad ins. di mettere a fuoco tema centrale: come osservare e rendere visibili processi di
apprendimento, conoscenze e scoperte di propri allievi -> ins. deve adottare metodologie di
pianificazione più flessibili, pensare progetto come canovaccio da adattare e definire in corso d’opera;
4° sfida: valutazione di apprendimenti non solo come strumento di controllo e di misurazione
(rendicontazione in voti), ma come risorsa formativa, valutazione x l’apprendimento -> convincere
allievi a “cambiare mestiere”, non c’è in gioco solo il mestiere di ins., ma anche mestiere di allievo,
andando oltre stereotipo di allievo che recepisce solo ciò che ins. trasmette
Didattica x competenze ha x obiettivo non tanto la trasmissione di contenuti, MA acquisizione di
competenze attraverso esp. di situazioni complesse e problematiche
Didattica laboratoriale come opportunità trasversale a didattiche disciplinari si fonda su sfide e
presupposti esposti, poiché coinvolge attivamente ins. ed allievi in percorsi di ricerca, spostando
centralità da insegnamento ad apprendimento, da “programma/contenuto” ad allievo e viceversa, in
relazione di circolarità
Lorenzoni (2014) (p.18) -> Movimento di Cooperazione Educativa -> fa bene lasciare domande aperte
ai bambini (cose che si insegnano non si sanno e c’è bisogno di tempo x ricercarle insieme a b.)
X insegnanti-educatori (scuole dell’infanzia in Italia: comunali: educatore, statali: ins.) assumere
approccio laboratoriale significa vivere la scuola come luogo di ricerca comune, di libertà reciproca
di domandare, di tempo disteso di conoscenza x la comprensione;
didattica laboratoriale NON è insieme di tecniche, di strumenti, scelte operative che seguono
costruttivismo, MA è espressione pratica di progetto pedagogico socio e post-costruttivista che non
vede l’insegnare e l’apprendere come pratiche separate o giustapposte, o correlate linearmente, MA
assume lo sviluppo di soggetti (b. e adulti) nella loro co-evoluzione
-> “fare didattica” significa scegliere tra molte opzioni psico-pedagogiche, filosofiche, sociologiche ed
antropologiche che hanno radici in storia e in cultura di ns. società occidentale; opzioni teoriche che
formano le prassi, opzioni di significato che si danno ad infanzia, ad attività di insegnamento-
apprendimento, a scuola di b. come contesti specifici di scuola dell’infanzia e primaria
1.1.1 Infanzia come costrutto culturale, la qualità di relazione come responsabilità (p.19)
Infanzia può essere intesa come categoria biologica e come categoria sociale, esito di “invenzione”
culturale
-> ogni cultura ha costruito idea sociale di b. che, x Postman (2005), in sua ricostruzione storica su
origine ed evoluzioni di infanzia, nasce in Rinascimento come invenzione più umanistica dell’epoca ->
connettere nascita di qst categoria sociale ad invenzione di libri stampati e a percorso di
alfabetizzazione, che cambiò idea di uomo adulto in uomo alfabetizzato, che lasciava “indietro” b.; da
invenzione di stampa in poi, giovani avrebbero dovuto diventare adulti e conseguire qst meta imparando
a leggere e a scrivere -> rinacquero scuole europee
-> in secoli 16° e 17° b. diventa sempre più oggetto di rispetto, individuo con necessità speciali e
bisogno di essere separato e protetto da mondo di adulti; prima infanzia terminava quando si
raggiungeva controllo di linguaggio e, in seconda infanzia andava assolto compito di insegnare a
leggere e scrivere e di assumere autocontrollo verso forme di ragionamento astratto, dentro a spazi e
tempi costrittivi, rispetto a propensione naturale a movimento, ad energie creative spontanee (edu.
formale spiega reazioni di Rousseau e nascita di educazione “romantica”)

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-> in secoli 18° e 19°, permeati da illuminismo culturale e da processi di industrializzazione, si sviluppa
idea di istruzione da parte di istituzioni statali, che iniziano ad assumersi responsabilità di
alfabetizzazione e prende avvio cultura di diritti dell’infanzia -> illuminismo: 2 filosofi essenziali x
evoluzione di costruzione sociale di infanzia: Locke stabilì nesso tra istruzione formale e infanzia,
proponendo educazione che curasse preziose risorse di b. e ne coltivasse sviluppo intellettuale ed
autocontrollo; Rousseau, con Emilio teorizzò Bambino non come mezzo x arrivare ad età adulta, ma
come individuo importante di per sé (nuovo modo di pensare rapporto tra adulti educatori-ins. e b.-
allievi in pedagogia dell’infanzia e in didattica di 1900)
Ragioni x cui tema di relazioni tra ins. e bambini sia centrale in progetto formativo di futuri ins., 1 di
punti di riferimento principali è tentativo di non slegare mai scelta di metodologie e di strumenti di
insegnamento da destinatario di interventi: x chi si insegna? Chi sono fisicamente, a livello
comportamentale, psicologicamente b. che troviamo a scuola?
-> 2 aspetti essenziali di edu. e di pedagogia dell’infanzia: centralità di elemento relazionale ed idea
di bambino -> ins., nel loro agire, devono coltivare pensiero relazionale con dimensioni diverse, macro-
eso-meso-micro sistemiche intrapersonali ed interpersonali, cognitive ed emotive, e che tengano conto
di necessità x ins. di interpretare e comprendere b. con cui ci si relaziona;
pensiero relazionale è un modo di conoscere (Bateson, 1976; Morin, 2000) ed è anche un modo di
agire; ha in sé dim. epistemologica che richiede preparazione e concettualizzazione di saperi, ma anche
dim. etica
Educazione è pratica fondamentale x il fiorire di una civiltà ; investire in educazione è essenziale;
investire in educazione scolastica significa convogliare risorse in formazione di ins., perché qualità di
edu. di b., di ragazzi è direttamente proporzionale alla qualità della competenza del personale
insegnante -> qualità di edu. è da pensare in relazione anche a diverse immagini di infanzia e di
bambino in sviluppo di società occidentale e che ogni educatore ed ins. costruisce a partire da proprie
autobiografie infantili, da formazione in preparazione al divenire ins. e poi in pratiche professionali ->
qst immagini generano pratiche e teorie sul come prendersi cura di b., come educarli, cosa (contenuti
pedagogici, concetti e conoscenze disciplinari) e come insegnare loro
Psic. dello sviluppo di 1900: b. al centro di pratiche pedagogiche, concezione definita “modernista” che
intende b. unificato, reificato, essenzializzato al centro di mondo
Prospettiva post-moderna decentralizza il bambino raffigurandolo come esistente attraverso le sue
relazioni con altri e sempre in relazione a specifici contesti -> qst prospettiva assume esistenza di molte
infanzie costruite in ns. interpretazione di ciò che b. sono o dovrebbero essere
-> prospettiva x cui diventa essenziale, in lavoro di ins., comprensione riflessiva su immagini di
infanzia di cui si è portatori e consapevolezza di scelte che comporta assumere una certa idea di
infanzia e di b.
-> immagini che incontrano realtà di contesti e di relazioni, x propria natura unici ed irripetibili, in cui
ins. agisce con stili particolari e in cui decide cosa fare e come comportarsi in base a lettura immediata o
mediata di feedback reciproci tra sé, b. ed attività in atto (feedback influenzati da propria
rappresentazione e da valutazione che ogni ins. ha di ogni suo allievo)
Processo di scelta richiama dim. etica e politica di agire educativo didattico che si sviluppa in riflessioni
su crisi di idea di professionalità educativa declinata in senso tecnico-scientifico-applicativo verso
legittimazione di aspetti deontologici di mestiere di educare -> rapporto educativo: asimmetria ed
esercizio di potere di adulto verso b., e in contempo intenzionalità caratterizzata dal progetto di
formazione di soggetto autonomo e critico; non esiste relazione di causalità diretta e lineare tra
processi di insegnamento e apprendimento, esiti di formazione si possono rappresentare come sforzo
congiunto e reciproco tra tutti soggetti coinvolti
-> “sapere scolastico” x poter diventare formativo, ed ispirare modi di fare e di essere, deve essere

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esito di relazione intima ed affettiva tra adulto e b., che coopera in egual misura con ins. responsabile
impegnato in negoziazione continua e pubblica
Mortari analizza concetto di etica in relazione al concetto di ricerca educativa e di pratica educativa,
ricerca che si fa “con” e “per” bambini -> c’è comprensione autentica quando si allestisce relazione
autentica con l’altro e la comprensione di esp. di altro implica cura di altro perché si instauri clima di
accettazione, comprensione ed ascolto -> riferimento a filos di Aristotele di Etica Nicomachea e a
Levinas
-> etica non come teoria generale in grado di definire esp. umana, MA come teoria situazionale che
conduce ad agire secondo retta ragione ed attenzione al singolo caso specifico, producendo pluralità di
saperi che si collocano a livello intermedio di generalità; etica è orientamento che incorpora nella
pratica dell’azione la ricerca del bene x l’altro, promuovendo condizioni che facilitino benessere ->
etica della cura e dell’azione educativa sono molto vicine e poiché etica non si materializza in discorsi
di principio, si deve considerare come pratica di relazione con l’altro
-> etica della cura in esp. educativa e di ricerca con b. implica “direzionalità”: avere rispetto e sentirsi
responsabili di b., concepiti come vulnerabili (qst consapevolezza genera senso di responsabilità che
porta a vigilare su ciò che si fa e si dice valutando continuamente se qualità del proprio agire è etica e ad
offrire esp. positive)
Ragioni di impegno e scelte rispetto ad approccio didattico o a strategie d’intervento da adottare, così
come comportamenti messi in atto concretamente, sono legati ad emergere di idee su proprio ruolo e di
immagini più o meno idealizzate di b. e di relazioni in contesti educativi -> centralità di relazione e
dire che relazione va usata come strumento fondamentale, non significa contrapporre attenzione
relazionale a ruolo culturale di ins., né sottovalutare apprendimento in ambito di discipline -> star bene
a scuola, sentirsi riconosciuti come individui sono basi necessarie, anche se non sufficienti, x accettare e
reggere impegno di studio
-> qualità di relazioni incide su atteggiamento verso esplorazione, conoscenza, stima di sé come capaci
di apprendere; benessere relazionale, efficacia metodologica di ins. e sua capacità di declinare contenuti
e metodi in direzione socioaffettiva e relazionale hanno forte influenza su motivazione ad apprendere
Logica etica della professione insegnante e centralità di tema di relazione nella preparazione di ins. si
accorda ad immagini di infanzia sviluppate di recente in “mondo di pratici” e in ricerca -> immagini di
infanzia si impongono in discorsi dominanti influenzando intera ecologia di sistemi educativi e
scolastici
-> 1° immagine: bambino come conoscenza, identità e riproduttore di cultura (tabula rasa di Locke: b.
va preparato x ricevere e riprodurre, conformandosi a saperi curricolari e precostituiti);
2° immagine: b. è capitale umano in vista di futuro in cui si compirà sua realizzazione attraverso
raggiungimento di traguardi graduali ed obiettivi di competenza x imparare ad essere flessibile e
competitivo;
3° immagine: b. innocente in Età dell’oro di vita, è b. di Rousseau che esprime tutta fiducia in capacità
di autoregolarsi, b. da proteggere da mondo corrotto, violento ed oppressivo;
4° immagine: b. come essere naturale, con proprietà universali e capacità intrinseche cui sviluppo è
visto come processo innato, obbediente a leggi naturali; b. astratto e decontestualizzato, ridotto a
categorie separate e misurabili
Bambino come co-costruttore di conoscenza, identità e cultura (ped. di Malaguzzi), b., così come
ins., in relazione; b. sono sia parte di famiglia, sia separati da essa, con interessi che possono non
coincidere con qll di famiglia; hanno posto riconosciuto ed indipendente in società, con loro diritti come
esseri umani individuali e membri a pieno titolo di società
-> nuovo paradigma: infanzia è costruzione sociale realizzata sia “per” b., sia “dai” b. ad interno di
complesso di relazioni sociali negoziate attivamente; infanzia è fatto biologico, ma modo in cui è
pensata ed interpretata è socialmente determinato; infanzia come costruzione sociale è sempre
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contestualizzata in relazione a tempo, spazio e cultura , e cambia a seconda di ceto sociale, di sesso e di
altre condizioni socio-economiche; b. sono attori sociali con potere d’intervento su mondo e su loro
stessi; b. hanno loro voce e dovrebbero essere coinvolti in comprensione ed interpretazione di infanzia
(apprendimento di b. emerge in processo di sviluppo del sé e di costruzione sociale, poiché non
subiscono passivamente loro esp., ma diventano agenti attivi in loro socializzazione)
Qst rappresentazione di b. è centrale in didattica laboratoriale; lab (non esercitazione o seminario)
costringe ins. a trasposizione di sapere ri-adattato al modo di imparare di b. e a riflessione su dim.
relazionali di esp. educativo-didattica; b. ed ins. formano comunità che apprende “facendo ricerca”
su oggetti, concetti e problemi, “fare” sempre ricondotto a riflessione e viceversa; “patto formativo”
proposto da ins. muove da consapevolezza che solo in parte il percorso formerà saperi omogenei, e che
ogni studente userà stili e strategie proprie e che apprendimento NON è progettabile (Wenger, 2003)
Obiettivo di approccio laboratoriale non è pervenire a conoscenza univoca, ma a competenze
complesse attraversando campi di esp. ed ambiti disciplinari; ins., pur rimanendo l’esperto, cammina su
filo di problema da risolvere, partecipando insieme ad alunni (NON è spettatore esterno)
1.2 Spazio specializzato, ambiente di apprendimento, approccio didattico (p.25)
Ricerca didattica ha posto lab al centro di propria indagine in tutto 1900, anche se lab ha pluralità di
significati e di esp. in storia sociale e culturale di ns. società -> significato etimologico: deriva dal latino
laborare e rimanda a locali attrezzati x produzione di tipo artigianale, annessi a negozi in cui si
eseguono lavorazioni di oggetti in vendita -> ora indica luoghi non solo di produzione, ma anche di
analisi, di studio, di ricerca, di diagnosi, x comprensione e spiegazioni di fenomeni (scienze sperimentali
ed applicate) -> in lab si realizza attività produttiva attraverso lavoro materiale ed intellettuale, attività
laboratoriale indica operare in spazio specifico e specializzato x realizzare attività produttiva
finalizzata a risultato
Che significato ha in pratiche scolastiche? Specificità pedagogico-didattiche? Lab è spazio fisico e
sociale attrezzato, “specializzato” rispetto ad altri spazi educativi, con arredi e materiali che diano a b.
la possibilità di fare esp. caratterizzate da prevalenza di alcuni linguaggi e tecniche -> lab è contesto
culturale, ambiente di apprendimento costruttivista in cui sono centrali i mediatori didattici e il
linguaggio che favorisce org. del pensiero (linguaggio x interpretare esp. e pensiero x interpretare
sistemi simbolico culturali x risolvere problemi)
-> lab è contesto di condivisione in cui azione, osservazione, descrizione, formulazione di ipotesi e
verifica sono oggetto di scambio e confronto con adulto e tra bambini
In lab, interazioni sono caratterizzate da logica di tutoring e di facilitazione sia di ins., sia talvolta di
bambini (area di sviluppo prossimo) (b. fanno esp. in modo diretto, percependo e manipolando oggetti
con cui entrano in relazione soddisfacendo curiosità; mediazione intenzionale di ins. è x sollecitare
domande e ragionamenti che diano forma a ricerca di senso e comprensiva di esp.)
Borghi: 3 livelli tipo = diverse metodologie di lab a scuola -> 1) lab come cassetta degli attrezzi: dà
rilievo a materiali, tecniche e strumenti utilizzabili e a logica produttiva (strumenti sono oggetti d’uso
che servono a produrre altri oggetti e a trasformare materia con procedure ed abilità finalizzate ad uno
scopo che integra saperi nel farsi di esp., atteggiamento a ricerca e sperimentazione e creatività) -> lab
come magazzino, banco di lavoro, archivio;
2) lab come spazio di progettazione: progettualità intenzionale e finalizzata, riguarda condizioni che
promuovono svolgersi di attività e di percorsi garantendo interazione e comunicazione tra soggetti e con
oggetti;
3) lab come bottega dell’arte: invenzione e creazione da parte di b., centrali dim. di gioco e fantasia
Da punto di vista organizzativo, lab: interni a scuole, esterni a scuole, sul territorio, “in valigia”

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Attività laboratoriale -> si tende a pensare a cosa separata da normale attività educativa e da didattica
scolastica tradizionale d’aula, cosa aggiuntiva, x coltivare interessi e bisogni creativi, o x mostrare leggi
e definizione scientifiche, x facilitare apprendimento di concetti o espressione di sé;
in lab, b. hanno strumenti, tecnologie e tecniche x sviluppare abilità strumentali, alfabetizzarsi a
linguaggi di discipline, x essere posti in condizione di maturare e rielaborare saperi;
LAB come dispositivo metodologico, sua rilevanza pedagogica è in suo offrirsi come dispositivo di
innovazione scolastica globale: organizzativa, pedagogica e didattica nel contempo, rovesciando
impostazione scolastica tradizionale, attraverso l’imparare facendo e l’uso di metodologie attive
Intreccio tra evoluzione di concezione d’infanzia ad esp., sviluppatesi tra 1800 e 1900 a partire da esp.
di Scuola Laboratorio di Dewey e a didattiche process-oriented;
ottica laboratoriale rappresenta reticolarità e complessità di saperi e loro interconnessione, ovviando
a rischio di frammentazione e riduzione di didattica a nozionismo
Lab è spazio attrezzato in cui si svolge attività centrata su certo oggetto culturale; qst definizione
permette prima ed ipotetica identificazione di categorie che risultano fondative rispetto alla sua prassi:
oggettualità, spazialità ed attività di lab (categorie x riflettere ed analizzare pratiche scolastiche di lab
e qui usate come avvio x discussione aperta a diversi approcci e filoni di ricerca)
Oggettualità (p.27)
Lab è sempre “lab di…” ed è caratterizzato da specificità oggettuale e culturale riferibile a linguaggi e
a sistemi simbolico-culturali propri di ambiti disciplinari caratterizzanti; oggettualità di 1° livello: tema
di trasposizione didattica; forme scientifiche di discipline si danno ad interno di comunità scientifiche e
corrispondono a modalità di sistematizzazione formale di certo ambito del sapere, forme didattiche dei
saperi si danno in contesti formativi e corrispondono a modalità di “trasposizione didattica” di discipline
-> possibilità di stabilire relazioni tra “sapere esperto”, “sapere da insegnare” e “sapere insegnato”
Approccio laboratoriale può essere incentrato su problemi cruciali di certa disciplina o su progetti
interdisciplinari e trans-disciplinari, basati su problemi reali; modalità di trasposizione non sono
univoche né definitive e seguono criteri di fondatezza epistemologica e di accessibilità ed
attualizzazione -> insegnamento di disciplina presuppone trasformazione, rielaborazione, trasposizione,
da “sapere esperto”, cioè sapere che ha forma scientifica, a sapere la cui forma lo rende adatto ad essere
insegnato -> istanza epistemologica ed istanza legata ad apprendimento vincolano forme scientifiche e
forme didattiche a trasformazione che renda possibile la conoscenza a tutti
È necessario scegliere concetti ed oggetti epistemologicamente rilevanti e proporli a sperimentazione di
b., non solo x essere “scoperti”, ma x dare luogo a riflessione metodologica
Competenze disciplinari di insegnanti: padronanza di fondamenti epistemologici di disciplina;
sguardo storico su loro evoluzione; incrocio di disciplina con altri ambiti disciplinari; rapporti tra
disciplina e cultura comune di persone (teorie ingenue con cui soggetti in apprendimento costruiscono
loro conoscenze sul mondo); comprensione di valore formativo di disciplina rispetto a compiti di
sviluppo di alunni
Spazialità (p.28)
LAB si può definire come spazio fisico e sociale attrezzato, cornice, teatro di attività che vi si svolgono;
in ambito pedagogico, LAB dilata le dinamiche di socializzazione rispetto a quelle di aula (prossemica
pensata x trasmissione culturale, basata su dinamica ins. che espone, alunno che ascolta); LAB ha
configurazioni alternative a qll di aula: tutto è fatto x agire ed interagire, cioè x alunno aula è contesto di
ascolto, mentre LAB è contesto d’azione (prossemica può diventare il segnale di contesto di
apprendimento attivo, cioè metamessaggio che identifica natura di contesto)
Attività (p.28)
etimologia di LAB rinvia a “lavoro” attivo, a prassi e poiesis ; predomina apprendimento attivo,
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apprendere “facendo”, in relazione con pari ed ins.; linguaggio di parole è limitato a riorganizzazione
di conoscenze che individuo possiede da altre fonti esperienziali; apprendimento da esp. è componente
necessaria di formazione, poiché è materiale di esp. che viene sistematizzato dall’istruzione verbale
-> apprendimento da esp. rinvia a situazione laboratoriale in cui alunno è impegnato attivamente nel
fare, sperimentare, osservare conseguenze; apprendere x esp. “diretta” non significa che qst esp. sia x
forza immediata: esp. è sempre mediata, conoscenza si ottiene attraverso attività esecutiva in certo
campo culturale
Lab come superamento di logica enciclopedica e burocratica di funzionamento scolastico ->
compito di scuola è di insegnare ad apprendere e ad inventare, molto meno di “informare”
LAB può essere descritto con 5 aggettivi: scientifico: logica formale di lab si fonda su interazione
dialettica tra azione e pensiero; metodo induttivo e deduttivo di lab fonda la propria interpretazione sul
principio che fatti (ed esp. concrete: manipolative, costruttive, sperimentali) insieme a teoria producono
generalizzazioni e categorizzazioni teoretiche -> sistema di congetture a priori si verifica attraverso
osservazioni e manipolazioni (di esp., azione, pratica educativa); motivazionale: lab valorizzano
bisogni-interessi di soggetto che apprende (allievo) -> lab sono registratori sia di livelli cognitivi di
partenza di allievi, sia di bisogni e di interessi di cui essi stessi sono portatori; sperimentale: lab, x loro
modularità e flessibilità, introducono in scuola uno stile sperimentale: criterio di trasferibilità e pratica
del plurale (VS metodologie mono-procedurali che predispongono setting cognitivi iper-formalizzati,
cui itinerari di istruzione sono inseriti in schemi operativi rigidi ed ingessati); cognitivo: lab sono titolari
di triangolo cognitivo di ri-produzione, ri-costruzione e re-invenzione di conoscenze; investigativo: lab
aprono porte a scuola che fa ricerca: classe è sede di micro-ricerca
Qual è finalità pedagogica e didattica di qst metodologia? Interdisciplinarità; obiettivo
interdisciplinare punta ad acquisizione di competenze “metacognitive” (capacità di elaborazione,
scoperta, metodo) e “fanta-cognitive” (capacità di intuizione, invenzione, trasfigurazione)
-> interdisciplinarità come occasione cognitiva x identificare e padroneggiare saperi canonici di
istruzione, smontare e rimontare conoscenze acquisite, mettere in crisi, rompere ed aggiustare
logicamente sequenze cognitive da inquadrare poi in percorsi curricolari e interdisciplinari
LAB come spazio fisico strutturato ad hoc, poi metodo x insegnare ed apprendere, integrato pienamente
in più ampio spettro di attività curricolari
-> DEWEY (1970): educazione non si può limitare a formare abilità specifiche e a trattare solo gruppi
particolari di nozioni, concetti, saperi, perché centrare curricolo su apprendimenti diretti di singole
discipline porta a trascurare il fattore più impo in edu., qll longitudinale, periodo temporale di sviluppo e
trasformazione; sguardo ampio x vedere curricolo come sistema di saperi che considera effetti
complessivi di formazione scolastica;
LAB: effettiva riorganizzazione di offerta formativa, con progettazione ex novo anche di ambienti
scolastici, x orientare ad apprendimento realizzato nel rispetto di stili e tempi di ogni b. ->
insegnamento rappresenta attività di continua ricostruzione e rielaborazione verso edu. a modi
individuali di osservare e giudicare
Diversi livelli di lab, in base a diversi livelli di apprendimento, rispetto a teorizzazioni di Bateson
(1976), che distingue tra “proto-apprendimento” (apprendimento 1, di singoli eventi: provare a
sbagliare x poter apprendere dai propri errori) e “deutero-apprendimento” (apprendimento 2,
apprendere ad apprendere: processo di autocorrezione di errori è dato da selezione di alternative entro
cui è possibile sbagliare)
-> Curricolo 1 (da Mondo 1, m. 2 e m. 3 di Popper): conoscenze e abilità conseguibili in breve e medio
periodo; Curricolo 2: formazione di competenze ed abitudini mentali raggiungibili in medio e lungo
termine
-> riflessività di esp. x Dewey può generare deutero-apprendimenti -> scopi formativi: acquisizione

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di abiti mentali e metodi di ricerca specifici di certo dominio disciplinare e consapevolezza di processi
attivati x conoscere o risolvere certi problemi
Da relazione di 2 diversi livelli logici di curricolo con tipologie di esp. (immediata e riflessiva) si
generano 2 diversi modelli laboratoriali: lab x le conoscenze (Curricolo 1 ed esp. immediata): pone al
centro allievo e non programmi di studio, usata strategia di learning by doing e di coinvolgimento
attivo; lab x le competenze (Curricolo 2 ed esp. immediata): x teoria dell’imparare facendo si
realizzano concretamente abilità e competenze
In passaggio da Lab come luogo ad approccio laboratoriale in didattica, sono centrali 2 dimensioni:
dim. interazionale (tra ins. e b. e tra b.) e dim. di ricerca creativa -> dim. relazionale di esp. si
qualifica come relazione d’ascolto attivo, autentico e reciproco in duplice direzione di attenzione ad
individualità e a gruppo -> didattica laboratoriale rappresenta soluzione ottimale x concretizzare dim.
formativa ed educativa di apprendimento e la più efficace x personalizzazione di percorsi di studio x
ogni alunno (ambiente di incontro tra problemi vissuti e riflessione); in contempo, come luogo di
costruzione di conoscenza condivisa, contesto di lab rende possibili aggregazioni di studenti secondo
loro livelli di sviluppo e di apprendimento (formatore favorisce processi di ricerca e di riscoperta, con
org. di attività educative e didattiche, discente domina senso di suo apprendimento);
-> in LAB ins. sperimentano approccio cooperativo basato su principio di coinvolgimento personale e
di cura di altri (relazioni in comunità evocano cooperativa di Freinet, considerando dialettica tra
cooperazione e conflitto e valori di cittadinanza attiva); personalizzazione è evoluzione di processo di
principi di Claparède -> enfasi su individualizzazione e differenziazione di processi implicati
Approccio lab trova altri fondamenti teorici in Cooperative Learning, non come metodo da applicare,
ma come possibile strumento di riflessione di ins. -> principi: interdipendenza positiva tra membri di un
gruppo: successo di gruppo è legato a lavoro di singolo, non c’è raggiungimento di obiettivo solo a
livello individuale (successo del gruppo è vincolato a successo di tutti membri e fallimento del singolo
decreta insuccesso di intero gruppo); responsabilità individuale: ogni membro del gruppo deve essere
consapevole del fatto che sua parte di lavoro è necessaria al gruppo x completare compito e che si deve
assumere responsabilità x quella parte; interazione diretta costruttiva: studenti, lavorando insieme,
interagiscono e cercano di sostenersi a vicenda, da punto di vista cognitivo e relazionale
Abilità sociali sono necessarie x lavoro di gruppo, ma b. non sono abituati ad usarle né a conoscerle
2° dim. centrale in approccio lab è ricerca creativa -> approccio lab promuove processi di de-
strutturazione e ri-composizione in forme inedite delle proprie conoscenze
-> cosa sono processi creativi x b. di scuola dell’infanzia e primaria? Creatività come insieme di
processi di risoluzione di problemi che hanno origine da connessioni e da richiami originali tra
elementi diversi, x produrre strategie e soluzioni innovative; creatività si fa spesso coincidere con
“pensiero divergente”: originalità di idee, fluidità concettuale, capacità di riorganizzare in modo
originali elementi intellettualmente a disposizione di soggetto x produrre diverse risposte a stesso
quesito
Tema di rapporto tra prodotto creativo e processo creativo, più ambiti e discipline che dovrebbero
favorire costruzione di prodotti creativi o avvio di processi creativi -> qst ambiti, in contesto scolastico,
sono correlati a materiali proposti, a spazi e a proposte di ins.
-> possono essere allestiti “spazi” x promuovere processi creativi se coesistono certe condizioni tra
cui la presenza di materiali differenziati e che implichino diverse possibilità di utilizzo (condizione x
poter inventare e costruire qlcs); prodotti (artefatti, manufatti) possono essere definiti creativi in base a
concetto di novità riferita a singolo o a gruppo di persone (prodotto può essere inteso come novità
rispetto ad appropriatezza o in base a finalità x cui è stato realizzato);
2° condizione di contesto potenzialmente generativo di processi creativi è possibilità di esplorare,
sperimentare e riflettere in tempi rilassati; 3° condizione è ruolo di adulto, che deve essere in grado di
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predisporre ambiente adeguato, che offra pluralità di esp., di esplorazioni a partire da compiti complessi
ed aperti, e capace di garantire sostegno emotivo tale da permettere scoperta -> fondamentale allestire
situazioni di tranquillità e libertà, dove b., incontrando ambiente rassicurante, possano sbagliare
Ambiente che possa riflettere qst condizioni è di LAB inteso non tanto come spazio fisico e sociale
attrezzato che agisce da cornice x attività creative (declinate in modo differente in base ad obiettivi
posti), ma come approccio di ins. che tiene conto di condizioni descritte e le agisce nelle proprie
pratiche
Approccio lab favorirebbe pensiero creativo-divergente, poiché b. è invitato a scoprire, mettere in
gioco sua curiosità, cercare soluzioni a problemi che emergono e seguire propri interessi senza tempi
rigidi, ma secondo proprie inclinazioni; in qst clima produttivo ma non incalzante, creatività è
incentivata ed emerge spontaneamente -> spesso in scuola dell’infanzia lab ha spazi ad hoc arredati
con armadi, mensole, scatole, tavoli e strumenti necessari x terminare progetti, disposti con ordine così
che b. possano usarli in autonomia e sentirsi invitati a sperimentazione (quando non si può avere aula da
adibire a lab, qst può essere messo in angolo di sezione)
-> Borghi (2003): lab in scatola, ogni b. ha 1 contenitore con materiali necessari x svolgimento di lab e
qst soluzione non richiede grandi spazi da allestire, garantendo possibilità di indire incontri in luoghi
ritenuti più idonei; uso di certo strumento e di certa tecnica implica riflessioni su relazione tra strumento
e prodotto -> ins. ha idea precisa di lab, tenendo presente che canovaccio iniziale non è mai progetto
definito, perché percorso deve potersi modificare in base a feedback dato da b. e da interessi che
potrebbero emergere -> soggettività di ogni partecipante è davvero considerata e creatività può
emergere
Funzione di ins.: costruire situazioni di “mediazione” x elaborazione e ricostruzione di conoscenze
pregresse, x osservazione, x sperimentazione e scoperta;
ottica laboratoriale presuppone che gruppo di studenti con propri ins. costituiscano una comunità che
apprende “facendo ricerca” insieme su oggetti, concetti, problemi e sui propri processi di formazione; il
fare non è solo esecuzione e neanche esercizio fine a se stesso, è costantemente ricondotto a
riflessione e viceversa; LAB come approccio didattico alle pratiche scolastiche, non solo come spazio
a se stante, assume valenza “metacognitiva”
-> al 2° livello logico (più profondo) si imparano non singoli e particolari contenuti, ma abiti mentali,
atteggiamenti, si acquisiscono modi di funzionamento cognitivi costanti (p.34)
Caratteristiche di lavoro e di sperimentazione fanno sì che lab diventi luogo metacognitivo in cui
riflettere (autonomamente ed in gruppo) su quanto si sta facendo; lab attiva processi di riflessione in
profondità che richiedono continui ritorni e ripensamenti su esp., continue revisioni su stesso oggetto,
molti confronti; qst approccio, in cui fare e pensare sono strettamente congiunti, può portare a
riconoscimento di strategie, di metodi tipici di certo ambito del sapere e a riflessione su propri vissuti e
processi cognitivi in senso metacognitivo;
più importante abito mentale è qll di pensiero riflessivo, modo di pensare ordinato e consequenziale (a
volte incorporato in azione), controllato e guidato da uno scopo, proteso a conclusione e che si spinge in
direzione di indagine, accompagnandola nel suo farsi; imparare a pensare in modo riflessivo consiste
in acquisizione di atteggiamento riflessivo: di propensione generale a riflettere su propria attività,
prima, durante e dopo il suo farsi
1.2.1 Eredità di Dewey ed apprendimento riflessivo (p.35)
Dewey in Scuola e società (1970), testo pubblicato a fine 1800, definisce lab come luogo in cui può
essere promossa educazione sia intellettuale, sia pratica che permette a b. di acquisire conoscenza
attraverso sperimentazione diretta, confronto con altri e riflessione individuale; esperimento: processo
attivo di scoperta, non imitativo, ma focalizzato su osservazione di fenomeni ed analisi di problemi; a
centro di ped. di D. c’è concetto di ESP. come scambio attivo e trasformativo tra soggetto e natura

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(esp. x essere formativa deve: essere in continuità con esp. precedenti, superare frammentazione tra
saperi e con realtà, prevedere interazione tra individuo ed ambiente di vita); esp. non si compie dentro
mente e corpo isolati, ma è influenzata da condizioni materiali e culturali di comunità;
x Dewey ESP. è forma di coinvolgimento nella realtà, nei suoi aspetti sociali e culturali, in suo divenire
storico; mondo di esp. instabile e mutevole assume valore positivo e fondamentale x progresso
conoscitivo di individuo, cui pensiero è interpretato come processo di intervento attivo su mondo e
l’attività del conoscere come strumento di azione su realtà
Fare concreto si riferisce a situazioni in cui soggetti che apprendono entrano in contatto diretto con
oggetti (strumenti, tecnologie, materiali) e ambienti (di vita, di lavoro, sociali); da punto di vista
epistemologico, attività conoscitiva va compresa in attività umane e sociali, si avvale di strumenti
simbolici ed artificiali e di linguaggi che la pongono in comunicazione con altri uomini e con mondo
reale; struttura di esp. x Dewey ha carattere interattivo; esp. si distingue x continuità, che rende
possibile riconoscimento di elementi di connessione distanti nel tempo e nello spazio; idea x cui la sola
attività non costituisce esp., esp. non è procedere x tentativi ed errori di cui sfuggono cause e
conseguenze;
Dewey distingue tra esp. immediata e riflessiva; esp. senza riflessione critica e dialettica è cieca e
compulsiva, non porta apprendimenti significativi e consapevoli, a differenza di esp. riflessa; x Dewey
faccende pratiche o morali, a differenza di scienze come fisica, chimica e biologia, la riflessione, fine
ultimo non è conoscenza, MA azione e decisione
-> riflessione è processo creativo di attribuzione di significato, costruisce trama che rende possibile
continuità di insegnamento, è forma sistematica del pensiero, rigorosa e disciplinata, che trova radici in
ricerca scientifica, deve avvenire in comunità, in interazione con altri e richiede attitudine a valutazione
di propria crescita e di altri
Pensiero “preriflessivo” vive dubbio, perturbazione ed incertezza che origina e pone un problema,
pensiero “post-riflessivo” toglie dubbio, dando esito ad esp. diretta di padronanza, soddisfazione,
godimento;
atto di riflessività è distinto in 5 fasi o aspetti: 1° è rappresentato da suggestioni: definite come
tendenza, di fronte a problema pratico, ad agire direttamente; tale tendenza prende forma di idea o
suggestione anticipatoria, prova drammatica
Situazione problematica non è mai compresa fino in fondo e ricerca di soluzioni corrisponde a 2° fase
di intellettualizzazione, che dapprima è solo quantità emozionale; solo osservazione più attenta di
condizioni di difficoltà consente ad azione di arrestarsi; se 1° suggestione salta in mente in modo
spontaneo, elemento intellettuale consiste in ciò che facciamo con essa, come la usiamo; dopo, azione
intellettuale allarga suggestione iniziale e diventa ipotesi, supposizione ben precisa; segue il
ragionamento che amplia conoscenze e che Dewey collega a conoscenze già possedute da individuo e a
possibilità di comunicarle ad altri; ragionamento aiuta a scoprire termini nuovi e connette elementi che x
pensare suggestivo ed intellettuale erano contraddittori e in conflitto; fase conclusiva è controllo di
ipotesi mediante azione diretta, x provare sperimentalmente o verificare idea congetturale
Caratteristica di problematicità richiede atteggiamento critico x interrogare situazione e se stessi, con
capacità di interrogare mondo, scorgere problemi ed esplicitarli, porre domande di tipo riflessivo;
fasi indicate da Dewey non si susseguono con ordine stabilito ed hanno andamento ricorsivo: pensiero
riflessivo comporta sguardo a passato e a futuro, previsione promuovendo abito procedurale, posto
che suo valore è differire da azione diretta, ma risultato desiderato giace nella pratica (x Mortari buona
pratica implica ideazione e progettazione a partire da esp. vissuta e quindi contributo soggettivo x
costruire sapere esperienziale; x essere efficace pratica deve essere illuminata da teoria elaborata da
pratica stessa -> si parla di prassi, come agire pratico illuminato da teoria che si costruisce in contesto
di azione)

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Esp. è x Dewey sia punto di avvio x elaborazione di teoria, sia punto di arrivo, perché vera validazione
di teoria dell’educazione presuppone confronto condotto criticamente con esp.
Connessioni con concetto di riflessività di Shon -> procedere della mente in azione di stop and
think, che evoca sospensione dell’azione di Dewey -> possiamo fermarci nel mezzo dell’azione x
realizzare stop and think, oppure possiamo riflettere nel mezzo di azione senza interromperla; ns.
pensiero serve a ri-sagomare ciò che stiamo facendo proprio mentre stiamo agendo; in qst casi
riflettiamo nel corso dell’azione (Shon, 2006)
Riflettere durante azione comporta interruzione di particolare corso d’azione e di particolare pratica, x
soffermarsi su certi elementi procedurali e cognitivi presenti in essa; azione è rivista e ripetuta x
ripercorrerne passaggi più significativi;
processi di indagine dell’indagine, con cui si strutturano forme superiori del pensiero;
conoscenza nel corso dell’azione è spesso tacita, applicata spontaneamente senza necessariamente una
deliberazione consapevole, mentre riflessione nell’azione è consapevole e guidata da stato di sorpresa,
da risultato inaspettato, che non corrisponde a categorie del ns. conoscere nel corso dell’azione; qst
riflessione ha funzione critica che conduce a pensate non tanto ad azioni, ma a pensiero che ci ha
guidati, e possiamo, durante processo, ristrutturare strategie di azione e di comprensione di fenomeni, o
modalità d’impostazione di problema; riflessione apre strada ad esperimento sul campo
Richiamo a Dewey x cui indagine è trasformazione controllata o diretta di situazione indeterminata in
altra che sia determinata, ipotesi che si susseguono a verifiche e prove continue determinate da nuove
osservazioni danno luogo a processo continuo di nuovi ordini di realtà sempre modificabili;
x Moon: riflessione è compresa tra concetto di apprendimento e di pensiero; noi riflettiamo x
apprendere ed apprendiamo come esito di riflessione, quindi apprendimento riflessivo enfatizza
intenzione di apprendere come risultato di riflessione stessa
1.2.2 Imparare “per” problemi e approccio IBSE (p.38)
Comprendere fenomeno curioso è problema; come trovare sistema migliore di fare qlcs è problema ->
miglior modo di definire problema è concepirlo come scopo, non essendo conosciuto miglior cammino
x raggiungere qst scopo
Partire da problemi complessi e da fenomeni “osservabili”, o da illustrazione o esposizione di
contenuti e concetti è caratteristica strutturale di didattica laboratoriale
Problem-Based Learning (PBL) è apprendimento che scaturisce da processo di analisi, comprensione
e risoluzione di problema; esso nasce come risposta critica ad insegnamento tradizionale in campo
medico, che non era efficace in preparazione di studenti di medicina x soluzione di problemi reali di
diversa natura in campo clinico (anziché chiedere a studenti di studiare mozioni e contenuti propri di
disciplina x poi, in 2° momento, fare pratica risolvendo problemi astratti e liberi da contesto), PBL
contestualizza apprendimento di studenti ad interno di problemi concreti appartenenti a vita reale;
è metodo che mette studente al centro di proprio processo di apprendimento;
ruolo di studente cambia: obiettivo non è più di fargli assorbire passivamente conoscenze da replicare,
ma di impegnarlo attivamente facendolo lavorare su contenuti attraverso analisi basata su esp. personali,
x giungere a risoluzione di problema attraverso conoscenze acquisite; concetto tradizionale di classe in
cui ins. spiega e alunni ascoltano deve essere reso più flessibile; studenti devono essere liberi di
sviluppare e costruire conoscenza a modo loro: non significa che processo di apprendimento non deve
essere strutturato, ma che struttura più flessibile di apprendimento facilita studente a lavorare ed
apprendere seguendo strade diverse, sempre sotto guida di ins.; rispetto ad apprendimento tradizionale,
aumenta responsabilizzazione di studente che può decidere cosa e come apprendere
PBL: problema oggetto di analisi è presentato ad inizio di attività di apprendimento, prima che studenti
abbiano studiato contenuti necessari x risoluzione di problema; problema proposto deve essere

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autentico ed interessante, deve stimolare curiosità di studenti, x essere coinvolti in discussioni su
questioni poste, ricevendo da ins. feedback appropriati e correzioni su strategie adottate;
apprendimento è risultato di processo che conduce a comprensione e a soluzione di problema
Tradizionalmente obiettivi formativi sono stabiliti in fase di progettazione didattica e sono collegati a
risultati che ci si aspetta che studenti raggiungano (sono imposti dall’alto, da ins., e studenti sono
estranei a definizione di essi; studenti non percepiscono obiettivi come propri e componente
motivazionale manca spesso); PBL prevede che discenti e facilitatore individuino insieme conoscenze
importanti in risoluzione di problema e giungano a definizione di obiettivi didattici condivisi
PBL: è basato su problema che è presentato da ins. ad inizio di processo di apprendimento (studenti
iniziano ad apprendere con simulazioni di problemi autentici); è auto-diretto, perché studenti decidono
individualmente e collaborativamente cosa necessitano imparare x affrontare problema proposto e
generano propri processi di apprendimento;
è auto-riflessivo, perché studenti monitorano loro apprendimento e comprendono come modificare
proprie strategie; ins. ha ruolo di facilitatore, aiuta processo di ragionamento, facilita lavoro di gruppi e
dinamiche interpersonali, senza mai dare info dirette x soluzione di problema
Fasi di PBL: presentazione di problema: ins. espone problema; analisi e discussione: usando risorse a
loro disposizione (conoscenze personali ed info disponibili), studenti analizzano problema ed
individuano quali ulteriori info sono necessarie x acquisire conoscenze e comprendere problema;
ricerca ed approfondimento: con auto-apprendimento, studenti recuperano e studiano materiale ritenuto
utile x comprendere e risolvere problema; elaborazione di soluzioni: dopo aver rivisitato problema in
base a nuove info raccolte e dopo aver condiviso conoscenze e valutato varie ipotesi di soluzione,
studenti elaborano soluzione condivisa;
presentazione e riflessione: soluzioni sono presentate a resto di classe e a tutor che in qst fase facilita
riflessione cognitiva e metacognitiva di studenti, invitandoli a riflettere su strategie, su azioni intraprese
e su modo in cui qst attività hanno favorito comprensione di tema in oggetto; valutazione: conoscenze
acquisite, abilità proprie di dominio di applicazione ed abilità di problem-solving sono sottoposte a
valutazione formativa (può avvenire in ogni momento di processo) e sommativa
Problema è considerato 1 dei 3 elementi chiave, insieme a studenti e a ins.-tutor, di PBL; scelta di
problema da presentare è determinante x apprendimento e x costruzione di pensiero critico;
distinzione, introdotta da Reitman (1964), poi approfondita da Simon e Newell (1972) è tra problema
ben strutturato e problema mal strutturato; problemi più comuni, che studenti sono abituati a
risolvere in ambito scolastico ed universitario, sono ben strutturati: essi richiedono applicazione di
numero limitato di concetti già conosciuti e studiati in dominio ristretto o di regole e procedure
algoritmiche da applicare in esercizi; hanno stato iniziale ben definito, specifica soluzione o obiettivo da
raggiungere e precisa serie di operazioni da svolgere x poterlo risolvere;
problemi mal strutturati si incontrano in vita quotidiana e in ambito lavorativo; non riguardano x
forza solo contenuti studiati, quindi presentano insieme di possibili soluzioni non x forza predicibili e
convergenti; loro caratteristica dominante è interdisciplinarietà
Scelta e costruzione di problema richiedono tempo e sforzi ad ins.; egli dovrà essere consapevole che
esistono proprietà di base da rispettare: problema deve essere significativo, reale e studenti devono
possedere conoscenze di base in ambito trattato o devono aver maturato minima esp. nello stesso;
problema dovrà essere: autentico, mal strutturato (info mancanti o contraddittorie), interdisciplinare,
aperto (spazio x più soluzioni), complesso (in modo che tutti componenti del team prendano parte a
sfida e a costruzione di soluzione), integrato con conoscenze di argomento oggetto di analisi
Difficoltà di problema ha ruolo importante x efficacia di PBL; problema funzionale a raggiungimento di
obiettivi di apprendimento prefissati; livello di difficoltà di problema deve essere adeguato a
preparazione e a conoscenze di studente, che sarà quindi in grado di risolverlo

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Nozione di Vygotskij (1978) di Zona di sviluppo prossimale, distanza tra livello attuale di sviluppo,
determinato da capacità di risolvere problemi in modo autonomo, e livello di sviluppo potenziale,
determinato da capacità di risolvere problemi con la guida di adulto o con collaborazione di pari più
competenti
PBL può essere considerato particolare forma o sottoinsieme di Inquiry-Based Learning (IBL): forma
di apprendimento stimolato da serie di domande o compiti; è tecnica usata x realizzare indagini o
piccole ricerche o progetti che possano essere realizzati da bambini in diversi campi di esp. o ambiti
disciplinari; IBL pone attenzione a metodo di ricerca e non solo a risultato; finalità di qst metodologia
di apprendimento: sviluppo di buona capacità di analisi, di interrogazione, di induzione e deduzione
insieme a capacità di formulazione e verifica di ipotesi
Modello di IBL con qst fasi: presentazione di problema: ins. presenta fenomeno, spiega regole e
procedure d’indagine; raccolta dati e verifica di condizioni: studente raccoglie info ponendo ad ins.
domande che prevedono come risposta sì/no;
raccolta dati-sperimentazione: grazie a conoscenze acquisite, studenti esplorano situazione cambiando
alcuni aspetti di essa, formulando teorie o ipotesi ed effettuando prove x verificare qst ipotesi;
formulazione di spiegazione di fenomeno: studenti riorganizzano dati e formulano spiegazioni su
fenomeno osservato; analisi di processo di indagine: studenti riflettono su ricerca svolta, individuando
domande più utili e modalità di ricerca più produttive, x acquisire consapevolezza su come migliorare
strategia applicata
Ins. non spiega fenomeno ed indagine di problema spetta a studenti che usano le domande formulate
all’ins. come ipotesi da verificare; ruolo di ins. è di guida: aiuta studenti e li assiste in eventuale
riformulazione di domande poste non correttamente, integra conoscenze fornendo info che sarebbero
troppo complesse da acquisire e affianca studenti durante tutte le fasi di processo
In didattica delle scienze: approccio IBSE (Inquiry Based Science Education), con pluralità di
modelli; IBSE promuove partecipazione attiva di studenti a didattica, costruzione collettiva di
conoscenze ed apprendimento di competenze mediante interazione con situazioni reali o realistiche
Seguendo qst approccio b. sviluppano competenze trasversali formulando ipotesi esplicative,
progettando esperimenti in autonomia ed attivando varie capacità legate a ragionamento scientifico, in
coerenza con Indicazioni Nazionali 2012 x curricolo di Scuola Primaria -> qst includono esplorazione
di fenomeni con approccio scientifico come traguardo x sviluppo di competenze al termine di classe 5°
(in scuole di ogni ordine e grado è sempre più diffusa org. di esp. laboratoriali che coinvolgono robot a
uso didattico x apprendimento di competenze disciplinari (non solo di area tecnologica) e trasversali
(connesse a ragionamento astratto, pensiero scientifico, soluzione di problemi, lavoro di gruppo)
Metodologia didattica IBSE si basa su curiosità attiva di alunni ed è necessario trovare punti di
contatto tra conoscenze, abilità e competenze che si vuole che studenti apprendano e il loro vissuto, il
contesto in cui vivono e loro interessi; curiosità deve essere genuina ed attivamente sentita da discenti,
si tende a usare tecniche x fare emergere idee che ogni studente ha in certo ambito e quali sono
questioni che essi desiderano approfondire, in clima non valutativo
Metodo di indagine non è unico approccio ad educazione alle scienze; ci sono aspetti di imparare le
scienze, come conoscenza di linguaggio scientifico o convenzioni ed usi di attrezzature, che possono
essere appresi anche con osservazione diretta di modelli (modeling) o esercizio; qst conoscenze sono
strumenti, mezzi x arrivare a sviluppo di apprendimenti significativi attraverso indagine
Dopo aver stimolato la curiosità, ruolo di ins. sarà di far emergere capacità di predizione (cosa
succederebbe se…?) e di investigazione (come potreste fare x dimostrare che…?); come in metodo
scientifico, dopo aver stimolato alunni ad esprimere serie di domande su argomento desiderato, ins. ed
alunni collaboreranno nel definire serie di possibili esperimenti, attività e ricerche x rispondere a
16
domande emerse in classe in modo scientificamente accurato; x qst tipo di attività si preferiscono lavori
in gruppo in cui i ruoli sono definiti x rendere gruppi funzionali al compito; ins. stimola confronto nei
gruppi con specifiche domande guida x giungere a discussione collettiva
Lab proposti dovrebbero permettere a discenti di interagire con mondo reale, simularlo e
sperimentarlo x comprenderlo; ins. avrà infine compito di spingere alunni ad interpretare dati
ottenuti (cosa avete scoperto facendo…?), guidandoli in argomentare conoscenze cui sono pervenuti; a
fine percorso studenti non devono aver capito solo possibili risposte, ma anche come e perché si è giunti
ad esse; metodo IBSE può stimolare al massimo ogni studente, compresi qll con bisogni educativi
speciali
Natura student-centered di qst apprendimento: impossibile che ins. prepari nel dettaglio ogni
proposta, ma sarà fondamentale predisporre possibili attività da suggerire ad alunni come possibili fonti
di risposte a loro domande; qst approccio richiede elevata responsabilizzazione di discenti che
diventano, abituandosi gradualmente ad esso, indipendenti in loro apprendimento;
ruolo svolto da ins. come esperto deve essere di tutor; egli guida percorso di apprendimento e di
problem-solving: svolge, almeno in fase iniziale, attività di tutoring continua, che diminuisce nel tempo,
man mano che studenti affinano loro capacità di azione e pensiero; x non inficiare su buona riuscita di
processo di apprendimento, è necessario che ins. segua regole di base
-> nel ricoprire ruolo di guida e supporto, ins.: spiega a studenti qual è attività proposta, cosa si sta
facendo e perché; affronta eventuali momenti di ansia o frustrazione; rimodula consegna se necessario,
x renderla più gestibile; favorisce e guida riflessione di studenti su propri processi mentali e sociali
A qst scopo, ins.: può favorire riflessione ponendo domande: come sei arrivato a qst conclusione?;
guida strategie e processi; guida strategie e processi di riflessione, evitando di rispondere a domande su
contenuti (ins. conduce studenti nella ricerca di info, senza mai darle direttamente); favorisce
coinvolgimento di tutti, evitando fenomeni di polarizzazione, esclusione o leadership; incoraggia
responsabilizzazione di studenti x qualità di proprio apprendimento; monitora costantemente livello di
comprensione di studenti seguendo progressi ad interno di gruppo
Problema di approccio IBSE è dato da oggettiva difficoltà di valutare acquisizione di competenze
come responsabilizzazione di studente o capacità manuali con voti numerici che scuola primaria
richiede come certificazione; è difficile, x valutare approccio laboratoriale e centrato su singolo studente
come IBSE, basarsi su parametri criterion-referenced, cioè standardizzati, perché valutazione di qst tipo
di attività è student-referenced (derivata da percorso fatto da alunno, non da aderenza a criteri misurabili
numericamente)
X avere valutazione valida, corrispondente a ciò che si desidera valutare, trasparente e comprensibile
sia a studenti sia a loro famiglie, è necessario trovare metodi alternativi anche x presentare valutazione
come parte di percorso di apprendimento e non come “male necessario”, fonte di stress;
valutazione x progettare insegnamento basato su indagine adotta strategie di valutazione formativa come
parte essenziale di propria metodologia, anziché aggiungere serie di mini-eventi sommativi; (è
riconosciuto che test di scienze usati da ins. non corrispondono ad obiettivi IBSE)
Quali sono scopi principali di valutazione? Sostenere studenti che stanno imparando e scoprire cosa
abbiano imparato in certo momento; sono 2 finalità differenti di valutazione, 1 formativa e 1
sommativa;
v. formativa ha scopo di facilitare apprendimento, quindi è v. x apprendimento; comprende processi di
ricerca ed interpretazione ad uso di discenti e di loro ins. x decidere a che punto sono discenti in loro
percorso formativo, dove devono arrivare e quale sia modo migliore x arrivarci;
v. sommativa ha scopo di riassumere cosa è stato imparato in certo momento, v. di apprendimento;
coinvolge processi di ricapitolazione con prove svolte in certo momento;
v. è formativa quando evidenza di processi e di esiti temporanei di studenti è ricavata, interpretata ed
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usata da ins., da studenti o da loro pari x prendere decisioni su passi successivi migliori di quelli che si
sarebbero fatti senza evidenza documentata; v. formativa non capita occasionalmente, ma è integrata a
processo decisionale intrinseco ad attività di insegnamento-apprendimento; giudizi sono sia student-
referenced, sia criterion-referenced, ma non avendo componente di premi e punizioni, non demotiva b.
sottoponendoli ad ansia da prestazione
Con approccio IBSE, ins. stimola studenti a fare osservazioni, porre domande investigabili, pianificare
e condurre indagini, rivedere risultati in base a ciò che è già noto, trarre conclusioni, comunicarle e
discuterle; in qst processo, ins. non valuta immediatamente risposte di studenti, ma li sprona ad
esprimerle, motivarle ed argomentarle;
v. formativa richiede uso di strumenti qualitativi di documentazione di processi (osservazioni,
trascrizioni di conversazioni e discussioni, foto, video, diari)
Valutazione diventa processo dialogico di autovalutazione e co-valutazione tra studenti e ins. con
costante interrogarsi su: cosa sembra succedere? Qual è motivo x cui? Perché succede qst? Cosa
potrebbe succedere se? Come si è arrivati a qst risultati? (necessario far capire a b. che si richiede
risposta ragionata, non rapida ed immediata; fare pressione x risposta veloce riduce valore di
interrogarsi x obiettivo che si discute)
Obiettivo comune di v. formativa e approccio IBSE è che studenti diventino più abili nel partecipare
a decisioni su qualità di loro lavoro e sviluppino loro comprensione di processi coinvolti in
apprendimento
Sintesi di elementi di percorso da concezione topologica di LAB (spazio strutturato specializzato) a
costruttivista (ambiente di apprendimento) a metodologica (approccio didattico trasversale a discipline e
a campi di esp.)
-> attività che si svolgono in modo laboratoriale non sono re-azione a stimoli in senso
comportamentista, né insieme di reazioni, ma sono unità sistemiche complesse che hanno struttura, fasi,
trasformazioni interne e sviluppo; ins. ha problema di definire struttura di attività da proporre in sue
articolazioni e in intrecciarsi di diversi livelli gerarchici rispetto a concettualizzazione cui essa tende
Distinguere tra attività che corrispondono a motivazione, interesse, desiderio, già presente in b. o da
suscitare, e attività di pura esecuzione che richiede esercizio di disciplina esteriore o di interiorizzazione
di concetti; distinzione x orientare attività in relazione a scopi che ins. vuole far raggiungere a suoi
allievi: ripetere un sapere, applicare sapere in situazioni già realizzate in classe, usare sapere in nuova
situazione quando ins. lo chiede, usare sapere in nuova situazione senza che venga richiesto
Distinzione tra esercizio e situazione-problema (p.49)
situazione-problema provoca conflitto cognitivo attraverso un ostacolo e riguarda ambito di sapere o di
esp. personale che siano familiari a discenti e può portare a cambiamento se si colloca in area potenziale
di sviluppo di b. o adulti (problema suscita dubbi e domande e formulazione chiara di domanda apre ad
ipotesi e percorsi cognitivi differenziati)
Prospettiva di didattica laboratoriale intesa come approccio metodologico supera idea di lab come
spazio specializzato perché centro è percorso d’indagine intorno a situazioni-problema; saperi
precostituiti di contenuti disciplinari e nuclei concettuali su cui ins. costruiscono proprio curricolo di
scuola non sono più obiettivi fini a se stessi e finalità di insegnamento, ma sono strumenti concettuali;
scuola x competenze è orientata a valutazione di modo in cui conoscenze e abilità sono “messe in
moto” da studenti (competenze di cittadinanza attiva: sociali e civiche e imparare ad imparare,
competenze con consapevolezza di ins. e di allievi di percorsi e di processi di apprendimento)
Attenzione di ins. è su processi di ricerca di studenti che possono essere rilevati con strumenti
osservativi, di autovalutazione e co-valutazione, ma verifiche saranno ancora strumenti x v. sommativa

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2. Orientamenti x pratica pedagogico-didattica (p.50)
2.1 Lab a scuola: dai Programmi ad Indicazioni Nazionali (p.50)
Lettura diacronica e critica di documenti d’indirizzo x scuola dell’infanzia e primaria permette di
osservare evoluzione di concetto di lab, che è passato da spazio-tempo dedicato ad esp. pratiche a
modalità e approccio di costruzione di conoscenze; documenti ufficiali e prescrittivi
In Programmi didattici x la scuola primaria di 1985, in sezione dedicata a scienze, c’è necessità di
svolgere esp. pratiche attuabili in spazi appositamente adibiti a lab o in aule trasformate in lab con
semplici allestimenti -> argomenti devono essere sviluppati partendo ogni volta da situazioni-problema
molto semplici (che possono essere realizzate anche mettendo alunni di fronte ad oggetti, materiali ed
ambienti specifici), avendo come obiettivo lo sviluppo di sapere che cresce in modo organico e tende a
sistematicità solo gradualmente, durante tutta scuola dell’obbligo; x esecuzione di esp. pratiche, classe
potrà essere attrezzata come lab scientifico e artigianale semplice usando oggetti comuni (cassette di
legno o plastica, vasi, scatole, strumenti (lenti, cilindri graduati, termometri, bilance, barometro,
bussola) e utensili di uso corrente
-> rappresentazione di lab come luogo che permette di fare esp. attraverso proposta di compiti
ingaggianti grazie a cui b. contribuiscono a sistematizzare proprie conoscenze; anche ambiente extra-
scolastico può diventare lab allargato da esplorare e in cui fare esp. significative
In Orientamenti di attività educativa in scuole materne statali di 1991 -> org. di sezione: lavoro in
piccolo gruppo, che può essere accolto in spazi dedicati, come angoli, lab, atelier, x rispondere ad
esigenze specifiche di età e x rispondere a bisogni, anche individuali, di b.; necessità di org. ambiente x
promuovere iniziativa autonoma e collaborativa di b., a cui si connette esp. di lab ad interno ed esterno
come metodologia privilegiata di progettazione didattica; anche attività musicale trova in lab spazio x
sperimentare suono e movimento
Lab è visto come ambiente coerente con finalità di scuola dell’infanzia, cioè maturazione di identità,
conquista di autonomia e sviluppo di competenza, come contesto predisposto x favorire relazioni in
piccolo gruppo e sperimentazione di oggetti culturali propri di ogni campo di esp.
Lab trovano spazio anche in Indicazioni nazionali x Piani di studio personalizzati di 2004: in scuola
dell’infanzia sono presentati come spazi elettivi x attività di piccolo gruppo di diverse tipologie (di
sezione e/o intersezione, di livello, di compito), in risposta a bisogni espressi da b.; in scuola primaria,
lab x educazione ambientale ed alimentare da classe 3° a classe 5°, x curare ambiente e propria salute
Con Indicazioni x il curricolo di 2007 si abbandona visione di lab come spazio di esp. e se ne parla
come modalità e dispositivo di apprendimento, in cui si fa esp. e si riflette su di essa;
realizzare percorsi in forma di lab, x favorire operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su
ciò che si fa;
lab è modalità di lavoro che incoraggia sperimentazione e progettualità, coinvolge alunni nel pensare-
realizzare-valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri, e può essere attivata sia ad
interno sia ad esterno di scuola, valorizzando territorio come risorsa x apprendimento; acquisizione di
saperi richiede uso flessibile e polivalente di spazi usuali di scuola e disponibilità di luoghi attrezzati
che facilitino processo di esplorazione e di ricerca: x scienze, informatica, lingue, musica, teatro, pittura,
motricità
Si distingue lezione frontale, metodologia didattica che non è esclusa da percorsi di insegnamento-
apprendimento, ma è più tradizionale, da momenti lab che offrono a ins. esempi collaudati di buone
pratiche didattiche; rispetto a specificità di lab è introdotta doppia accezione di lab come luogo fisico e
come tempo di attivazione di alunni in processo di co-costruzione di conoscenza;
laboratorialità è approccio multiprospettico al sapere , che trascende materialità di luogo, di oggetti e di
strumenti, x valorizzare significatività di processi che vi si svolgono

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Discipline di area matematico-scientifico-tecnologica hanno come elemento fondamentale lab, come
luogo fisico (aula, altro spazio attrezzato) e come momento in cui alunno è attivo, formula proprie
ipotesi e ne controlla conseguenze, progetta e sperimenta, discute ed argomenta proprie scelte, impara a
raccogliere dati e a confrontarli con ipotesi formulate, negozia e costruisce significati interindividuali,
porta a conclusioni temporanee e a nuove aperture la costruzione di conoscenze personali e collettive
Indicazioni nazionali x il curricolo di scuola dell’infanzia e del 1° ciclo di istruzione di 2012: sezione x
ambiente di apprendimento: ruolo di lab in promozione di circolo virtuoso progettare-fare-riflettere-
valutare-riprogettare in dim. collettiva e partecipata in spazi interni ed esterni di scuola con attenzione x
territorio (p.52-53); in ambito tecnologico, possibilità di coniugare studio di fenomeni nel loro accadere,
connettere concetti di disciplina a qst fenomeni e intervenire progettando e costruendo oggetti che
traducono concretamente processi di pensiero sviluppati: cifra di esp. laboratoriale;
lab, soprattutto come modalità x accostarsi in modo attivo ed operativo a situazioni e fenomeni oggetto
di studio, è riferimento costante x didattica di tecnologia (p.53)
2.2 Progettare e valutare esp. laboratoriali: ricerche-azioni in scuola dell’infanzia e primaria
(p.53)
In scienze sperimentali, lab sono luoghi in cui fenomeni naturali o artificiali sono studiati in modo
controllato e sistematico con esperimenti che mettono alla prova modelli teorici con i dati raccolti da
osservazioni con continuo confronto tra idee, che danno base x spiegazione di fenomeni, e i dati stessi;
esperimento ha alcune caratteristiche: riproducibilità e rilevanza, sia che sia esperimento x scoperta, sia
x verificare concetto o teoria; prima di trarre conclusioni, scienziato ripete molte volte l’esperimento e
controlla se stesso risultato si riproduce o no; esperimento si esegue in condizioni controllate in cui si
tiene conto di tutti parametri possibili che potrebbero influenzare i risultati (attività di esp. scientifica:
individuare quali parametri influiscono su certi fenomeni e manipolarli intenzionalmente)
Lab didattici assumono altro significato; non sono ambiti di ricerca, dei e x ricercatori professionisti,
ma sono dispositivi di formazione; hanno strutture spaziali e materiali diversificate, alla portata di chi
sta imparando, ma, in contempo, hanno scopo di attivare chi vi prende parte perché si facciano esp. o
esperimenti secondo logica di indagine e in modo riflessivo
-> sono ambiti di ricerca dei e x allievi, b., su fenomeni ed aspetti, concetti e anche su propri processi
di apprendimento esperienziale; x ins. e ricercatori possono essere contesti, “campi”, x studi empirici in
ambito di didattica generale o disciplinare
Lab di didattica delle scienze in scuole primarie e dell’infanzia sono luoghi di esplorazioni o di prime
sperimentazioni semplici; conoscenza scientifica, poiché contro-intuitiva, richiede approfondimento ed
ampliamento di problemi, focalizzazione, magari attraverso pluralità di lenti, e spostamento di punto di
vista; richiede diretta manipolazione di realtà, sempre più intenzionale e consapevole, x consentire
spostamento di punto di vista da percezione più immediata ad elaborazione di concetti che possono
essere intuiti o compresi con uso di linguaggio comune, oppure (scuola dell’infanzia e primi anni di
primaria) linguaggio con neologismi, similitudini e metafore; ampia letteratura invita a
sperimentazione diretta con esperimenti già strutturati, anche con uso di oggetti molto semplici e noti
x facilitare apprendimento di certi concetti o che stimolano competenze trasversali di osservazione,
spiegazione, previsione di fenomeni naturali; qst attività hanno carattere dimostrativo e fenomeno
proposto può essere manipolabile da b. stessi se materiali usati non sono pericolosi e se manipolazione
ha effetti a breve o medio termine, se si possono fare poche prove (b. hanno poche occasioni x
manipolare con proprie mani il sistema, formulando previsioni e spiegazioni di ciò che accade in
conseguenza)
Esp. di Inquiry Based Scientific Education prevedono ribaltamento: non sono date istruzioni x
esecuzione di esperimenti, ma è posto un problema complesso a cui in gruppi viene chiesto di dare
soluzione e di verificarne efficacia; 1° fase di “ingaggio” di b., invitati ad esprimersi e ad osservare, b.

20
formulano ipotesi sulla base di loro saperi ingenui, talvolta scorretti, talvolta no, e inventano esperimenti
x poter dare risposte, spiegare fenomeno; poi fase di elaborazione e sistematizzazione x comunicare al
gruppo quanto trovato; fase di comunicazione attiva discussioni in cui sono poste domande,
confutazioni, nuove ipotesi; sono fasi finalizzate a formazione di competenze di comprensione
trasversali x apprendimento significativo, non x memorizzazione di definizioni, definizione è esito di
processo; lavoro di b. è correlato a possibilità di astrarre da esp. immediata verso concettualizzazione
che gradualmente incontri formalizzazione disciplinare
Ulteriore lavoro di riflessione sui processi consente di assumere consapevolezze che possono garantire
transfer di apprendimenti da un dominio ad altro, di concetti e metodologici
Atelier creativi si configurano, invece, come spazi specifici x educazione artistica, in cui prevalgono
linguaggi grafico-pittorici, visuali, teatrali, e dove si insegnano tecniche x elaborazioni personali o x
studio di storia dell’arte; Atelier, soprattutto in approccio di Reggio Emilia che ne ha teorizzato il
metodo, è inteso come bottega artigiana, che richiama scuole rinascimentali, si esercita creatività ed
espressività;
atelier hanno forti punti di contatto con lab scientifici, perché vogliono sviluppare sensibilità x
problemi propri e degli altri e passione x conoscenza (avere più punti di vista e scelta estetica è necessità
del pensiero e del vivere) (accostare produzioni di b. ad arte, moderna e contemporanea, nasce da
constatazione di somiglianza di problemi che b. affrontano: di prospettiva)
Come in lab scientifici, fattore determinante è capacità di ascolto di ins., di documentazione e di
proposta culturale, non x fare paragoni errati, ma x comprendere e sollecitare processi di creatività che
si integrano a processi logici di induzione e deduzione;
x Guilford (1968), creatività coincide con “pensiero divergente”, contrapposto a “pensiero
convergente”, lineare e standardizzato, che soggetti usano x risolvere ogni questione
Studi con percorsi di ricerca-azione condotti in scuola dell’infanzia e primaria x rendere evidenti
processi di insegnamento e apprendimento che si sviluppano in situazioni didattiche con approccio
lab, che org. attività e percorsi didattici con messa a punto di situazioni-problema
2.2.1 Lab creativi in scuola dell’infanzia: studio di caso (p.56)
X molto tempo vita ed esp. di b. sono state esplorate solo con sguardo e parole di adulti, che parlavano x
altri; research with children considera b. attori, produttori di significati e detentori di diritti (b. qui
riconosciuto come soggetto attivo e responsabile, che impara ad essere autonomo, ad acquisire sicurezza
emotiva e pratica, ad orientarsi in spazio e tempo) -> conquista, lenta e continua, di strumenti
indispensabili x sua crescita: abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche ed intellettive); b. posto
al centro dell’attenzione è stimolato a raccontarsi, dar conto di propria esp., raccontare fatto di sua
quotidianità;
scopo di scuola dell’infanzia: accompagnare b. in loro percorso di formazione personale sostenendo, fin
da infanzia, loro ricerca di senso e processo di costruzione del proprio Sé -> in primi anni di vita inizia a
definirsi e poi si articola identità di ogni b. e matura consapevolezza di proprio corpo, personalità, stare
con gli altri, esplorare mondo
Identità personale si origina e si sviluppa in processo dinamico e complesso che connette dim.
personale (biologica e temperamentale) con qll sociale (interazionale e culturale); consapevolezza di
tratti che ci contraddistinguono e differenziano da altri richiede che individuo diventi oggetto a se stesso
(decentramento socio-cognitivo); identità è sociale e culturalmente determinata, perché nasce da
interazione, da comunicazione con altri e da capacità di immedesimarsi in altri e di assumere la
prospettiva altrui, è unica ed individuale
Ricerca-azione con lab creativi come strumento x favorire formazione consapevole di identità di b. ad
interno di lab espressivi x rispondere a domande: che conoscenza di sé hanno b.? quali linguaggi

21
grafico-pittorici, costruttivi, iconografici x sostenere espressione anche verbale? Come usarli?
Raccolta dati: osservazione carta e matita di comportamenti in situazioni didattiche rilevanti x ricerca e
registrazioni audio di colloqui in profondità con b. (ricerca naturalistica che segue ricerca-azione come
strategia x formazione di ins.); processo induttivo x elaborare categorie interpretative
15 b. coinvolti, tutti di 5 anni di età; percorso ha assecondato interesse e piacere di b. di parlare di sé,
narrarsi e confrontarsi con pari esprimendo giudizi e opinioni personali; progettati atelier in cui, con uso
di differenti codici espressivi, b. hanno dato forma a proprie identità: chi sono nel presente e passato?
Quali sono miei interessi? Cosa ho imparato a scuola? Cosa mi è piaciuto, cosa cambierei? B. che
concludono esp. di scuola dell’infanzia e si immaginano più grandi, in contesto di scuola primaria ->
periodo di loro vita segna conclusione e nuovo inizio
Tecniche usate in atelier -> sperimentare narrazione di sé con linguaggi e codici diversi: disegno,
scultura, fotografia; b.: disegnarsi, scattarsi autoritratti e lavorare con creta sculture rappresentative di
sé (sculture: identità con senso materico, non solo autoritratto fotografico e grafico); funzione di
(auto)ritratto: rispondere a desiderio di lasciare immagine di sé, di proprio corpo e soprattutto volto;
disegno può diventare occasione x ritrarre se stesso, x mostrarsi, farsi ricordare e anche progettarsi,
proiettarsi e potersi rispecchiare; immagine è fissata in raffigurazione che sopravvive nel tempo; foto:
investigare l’intimo che emerge sul volto; autoritratto: voce x emozioni di psiche -> volto come
squarcio sul mondo interiore
Disegno: mezzo x esprimere propria creatività, è evento comunicativo, strumento con cui raccontarsi (x
fare ritratto: specchio e pennarelli)
Descrizioni spontanee comunicate ad adulto: descrizioni di proprio aspetto fisico e circostanze in cui ci
si è ritratti -> presentazione di sé passa attraverso dettagli osservabili anche con specchio e in relazione
con ambiente circostante; descrizioni di disegni sono legate a piacere di ricordi di esp. vissute in
contesto familiare e giochi fatti con gruppo di pari; b. hanno arricchito disegno con molti dettagli, così
figura ha assunto sembianze di personaggio reale
Specchio usato x autoritratto è stato visto da ins. come strumento imprescindibile: x fare proprio ritratto
come copia dal vero e perché ns. identità si forma attraverso rapporto con immagine che abbiamo di noi,
in senso metaforico e fisico (specchio riflette figura e ne rimanda una percezione precisa) (conoscersi,
avere vago senso dell’io, poi astrazioni x costruire concetto di io più consapevole) -> anche b. hanno
sottolineato importanza ed utilità di specchio
Atelier + momenti di dialogo tra studente-ins. (in tirocinio) e b.; interviste individuali in profondità,
registrate e poi trascritte e confrontate; intervista, in ottica di narrazione di sé, è modalità che porta b. a
dare senso a sue esp., suo vissuto; parlare di ciò che capita può dare trama più lineare a ns. quotidianità
e sollecitare processi introspettivi, retrospettivi e narrativi
Percorso a partire da richiesta a b. di portare da casa foto che li ritraesse e parlarne in gruppo
Domande -> io: mia individualità, ciò che mi rende persona diversa, unica, con nome, gusti, sentimenti,
personalità, pensiero che appartengono solo a me; altro: ciò che io non sono, ha corpo e mente che non
sono miei; cultura: prodotto di intelligenza umana: linguaggio, arte, scienze, opere che nascono e
cambiano mondo, costumi, riti, credenze che accomunano uomini di stessa società; cambiamento nel
tempo: movimento, successione di avvenimenti che fanno cambiare persone e cose (p.60) -> leggere
foto x ricordare episodio del proprio passato
Scelta di far portare foto a b. è stata funzionale ad inizio di proposta; b. hanno descritto foto ampliando
racconto con info su momento prima o dopo lo scatto, hanno contestualizzato la narrazione ->
ascoltando gruppo è emerso bisogno di dare forma e senso a realtà e al proprio agire, di comunicarlo ad
altri, di mettere in relazione passato, presente e futuro, con tendenza a rappresentarci come soggettività
dotate di scopi, emozioni, intenzionalità e valori

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-> consapevolezza di emozioni in molteplici espressioni del volto; raccontare propri interessi e desideri
(p.61-62) -> b. parlano di attività che svolgono con figure di riferimento familiari; b. ritrovano spazi
unici, in cui rapporto diadico b.-genitore sembra consolidarsi, assumere più importanza -> b. racconta
ciò che succede, cosa ama fare fuori da contesto scolastico; contesto scolastico e qll familiare si
intrecciano e diventano inseparabili
-> consapevolezza di proprie capacità, di propri apprendimenti (p.63); esprimono propria percezione di
personale sviluppo e di propria crescita
-> relazioni con l’altro: essere uguali, essere diversi (p.64); anni trascorsi a scuola dell’infanzia, descritti
da b. in differenti proposte laboratoriali, sono stati ricordati facendo riferimento a relazioni che si sono
create ed evolute gradualmente; attività proposte e necessità di confrontarsi con diversi linguaggi
espressivi hanno portato b. a concentrarsi su proprie ed altrui abilità -> diversi linguaggi combinati:
favorita espressione di sé con colloqui individuali e di gruppo = scaturite consapevolezze su proprie
intelligenze, propri talenti e proprie propensioni
Pluralità di linguaggi può portare b. a: sviluppare capacità di problem solving; pensare “con” e
“attraverso” materiali, linguaggi proposti, rendendoli consapevoli del fatto che con strumenti pensati è
possibile trasformare idee in realtà; sviluppare proprie capacità comunicative; permettere di mettersi alla
prova in situazioni nuove e di sperimentare ampio spettro di sensazioni
Parlare di amicizie nate e cresciute a scuola -> idee di b. sottolineano quanto l’altro sia importante e dia
senso a propria identità in formazione (p.65); ogni membro del gruppo racconta rapporto di amicizia
instaurato con un compagno preferito: legame che si consolida ogni giorno grazie a convivenza, a
condivisione di esp. e di idee che si ampliano con confronto e conflitti (non siamo uguali, abbiamo idee
diverse); diversità è nuova consapevolezza; b. esprimono anche stereotipi e pregiudizi di mondo adulto
che si sta interiorizzando
Tema spinoso di identità ha potenzialità x formazione di futuro ins. : insegnare ascolto mettendosi in
ascolto reciproco, riflettere su discorsi di b. x cercare di interpretarne significati, costruire approccio
culturale a decodifica di quanto si osserva di sviluppo infantile
2.2.2 Valutare processi di problem solving: 2 strategie a confronto (p.66)
Risultati di ricerca-azione che ha avuto 2 scopi: individuare cause di errori in verifiche di geometria in
4° classe primaria di 23 b. in provincia di Monza Brianza; co-valutare situazioni-problema sul concetto
di area
1° fase: gruppo di ricerca con ins. tutor accogliente, ins. tutor supervisore universitario, studentessa-ins.
e ricercatore accademico hanno condiviso framework teorico su didattica della matematica e di
geometria confrontandola con Indicazioni Nazionali; parole “costruzione”, “pensiero”, “significato”,
“riflessione”, “osservazione” si usano raramente in discorso di insegnamento di matematica in scuola
primaria; apprendimento di mate implica: appr. concettuale, appr. algoritmico (calcolare, operare),
appr. di strategie (risolvere, congetturare), appr. comunicativo (dire, argomentare, dimostrare), appr. e
gestione di trasformazioni semiotiche (trattamento e conversione) -> elementi, combinati tra loro,
possono portare ad appr. significativo; non basta aver costruito concetto, ma è necessario saperlo usare x
effettuare calcoli o dare risposta ad esercizi, combinarlo con altri e con strategie opportune x risolvere
problemi, bisogna saper spiegare a se stessi e ad altri concetto costruito e strategia seguita; appr. di
concetti è connesso a capacità di rappresentazione, di manipolazione simbolica di ambiente esterno,
senza intervenire fisicamente su di esso, immaginando qst manipolazione; appr. di tipo astratto possono
esserci grazie a linguaggio stesso, in processo graduale che articola azione diretta, esplorazione
sensoriale, manipolazione e riflessione su pensieri che azione suscita e su azioni stesse
Caso descritto si è sviluppato su osservazione di figure geometriche e loro misurazione; evoluzione di
pensiero geometrico va cercata in prime esp. spaziali di b. e in sue rappresentazioni di relazioni spaziali

23
tra oggetti e se stesso; ad inizio geometria ha a che fare con sensazioni, esp. e osservazioni esterne di
tipo senso-motorio e procede poi x razionalizzazioni successive di qst prime osservazioni (p.67)
Molte ricerche su modalità di affrontare concetti di area e perimetro; oggetti di studio sono soprattutto
ostacoli concettuali a comprensione di concetto di superficie (cambi di dimensione, unità di misura);
contrasto tra misure dirette ed indirette di superficie e ciò può ostacolare comprensione -> in pratica
scolastica, qst 2 attività, misure indirette ed uso di formule, sono spesso contemporanee e confuse
È fondamentale osservare alunni durante loro processo di apprendimento x scoprire strategie che usano
in risoluzione di problemi e da qui capire dove è necessario intervenire x chiarire concetti di
perimetro e di area; scuola dovrebbe partire NON da misurazione di qst lunghezze, perché ciò
porterebbe a rischio di confondere concetto di “grandezza” con qll di “quantità”, MA bisognerebbe
focalizzare attenzione su fatto che ogni oggetto ha 1 lunghezza ed 1 superficie, indipendentemente
dalla misurabilità; scuola presenta di solito prima misurazione di perimetro di poligoni e poi
misurazione di area, così studenti, abituati a sommare insieme misure di lunghezza x ottenerne altre
simili, si trovano in nuova operazione, in cui non devono più sommare lunghezze a misure di larghezza,
ma moltiplicarne 2 di stesso tipo x ottenerne 1 diversa -> confusione in mente di b. e disaffezione x
geometria (p.68-69) (x b. è più facile paragonare aree di figure, piuttosto che loro perimetri) -> studi
suggeriscono di fare percorso verso comprensione di concetti di area e perimetro, e solo dopo su loro
misurazione
Ricerca-azione è in periodo di vita di classe in cui b. fanno matematica in modo tradizionale, aspetti di
misurazione di perimetri e di aree sono contenuto di proposte didattiche di ins.; partenza: analisi di
prova di verifica a risposte multiple (1 sola risposta corretta) in cui a b. era richiesto di conoscere regole
necessarie a calcolo di misure e di applicarle (1° fase: analisi con allievi di errori fatti in procedure di
calcolo di perimetri -> attività in cui b. hanno dovuto riflettere su problemi tornando a ragionamenti fatti
durante compito) (interviste dopo compito di verifica: verbalizzare pensieri su propri processi di
ragionamento messi in atto nel cercare soluzioni a problemi posti)
-> problemi più difficili sono 4 (p.70) -> perimetro rettangolo, trapezio isoscele e quadrato (p.70) ->
erano necessarie conoscenze pregresse o attenta osservazione di figure: numero di lati di poligono e
sapere che essi sono (quadrato) o non sono (rettangolo) tutti uguali; problema è focalizzato su calcolo,
non su ragionamento e ciò devia attenzione di b. dando x scontata comprensione di testo di problema
Errori -> futuro ins. può individuare modo in cui b. si approcciano al testo di quesito e di ripensare a
didattica della geometria; modo di insegnare perimetro in classe è tipico: si definisce concetto; si
mostra graficamente concetto usando differenti figure; si istruisce su procedura di calcolo x
misurazione; si sottopongono esercizi -> quali sono cause di errori di b.? Qual è livello di comprensione
di testo di problemi di verifica?
-> letteratura indica che soluzione di problema matematico è possibile solo a partire da buona
comprensione del testo, con identificazione ed integrazione di info linguistiche ed aritmetiche -> sono
necessarie sia abilità di tipo linguistico x comprensione di testi, sia abilità di comprensione di schema
matematico: x risolvere problema, soggetto deve saper individuare le info chiave, selezionandole da
testo ed integrandole tra loro x ricavarne rappresentazione cognitiva
Struttura verbale di problemi può portare difficoltà x alunni, x es. strutture comparative; comprensione
del testo dipende da struttura linguistica e da tipo di info rilevanti o irrilevanti;
2° abilità x risoluzione di problemi è rappresentazione del testo: essa permette di strutturare relazioni
logiche tra dati e domanda e qst passaggio è fondamentale x corretta soluzione; da rappresentazione
(grafica, usata da b. più piccoli, schematica o simbolica, usata da b. più grandi) si può capire se alunno
ha davvero compreso testo di problema
Categorizzazione è capacità di individuare problemi che si risolvono in maniera simile e che
appartengono a stessa categoria; x riconoscerli, solutori esperti non si affidano ad etichette verbali, ma
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riconoscono schema di soluzione e lo applicano a tutti problemi che propongono stessa struttura (qst
capacità si può apprendere e migliora prestazioni in soluzione di problemi);
Pianificazione permette elaborazione di piano di azione strutturato in corretta sequenza di flusso e
tradotto in operazioni di calcolo concrete; solutori esperti scelgono sequenza più breve, soggetti meno
esperti tendono a sbagliare ordine di operazioni da svolgere;
Abilità di autovalutazione svolge ruolo fondamentale in scelta di strategie di soluzione e riguarda
controllo generale di compito al termine dello stesso (soggetto considera sia esito di quanto prodotto, sia
percezione di sua competenza); autovalutazione è in stretta relazione con meccanismi autoregolativi di
apprendimento attraverso cui soggetto attiva processo di continuo aggiustamento, scoperta e correzione
di errori, e di verifica di propria competenza; autovalutazione è requisito trasversale x diverse attività
cognitive e anche x problem solving matematico in cui sono necessari la revisione di percorso
risolutorio intrapreso e confronto con proprio successo-insuccesso relativo a soluzione stessa -> fase di
monitoraggio durante tutto svolgimento di compito è capacità di porsi domande, correggere, controllare
propria attenzione, attraverso processi che consentono a soggetti di dialogare tacitamente con se stessi,
accompagnando, guidando e controllando in modo consapevole l’esecuzione di compito risolutivo
Dimostrato che c’è corrispondenza tra successo in mate e abilità metacognitive: soggetti con buone
abilità di soluzione di problemi hanno anche buone capacità metacognitive di previsione, pianificazione,
monitoraggio e valutazione;
ha ruolo importante anche sistema di convinzioni ed aspettative che soggetto ha su materia che deve
affrontare (mate) (p.73)
2° fase di ricerca-azione ha avuto scopo di comprendere processi di ragionamento di b. e cause di
errori tramite intervista che li facesse esplicitare (dialoghi trascritti ed analizzati con categorie di
comprensione di problema) (p.73)
-> da interviste con b. su verifica di problemi su perimetro sono emersi temi interessanti -> differenze di
stile in problem solving: ogni alunno si avvia a risoluzione di problemi con modalità proprie (p.74);
qualità di immagini presenti in testo di problema è variabile rilevante: disegno chiaro aiuta a mettere in
relazione info in schema percettivo ma anche mentale (alcuni alunni trovano scomodo lavorare con
disegni già proposti, quindi preferiscono disegnare da sé poligoni);
ostacoli cognitivi incidono su motivazione ad apprendere: problemi più difficili minano motivazione di
alunno in proseguimento di compito; assenza di processo di monitoraggio: è controllo progressivo lungo
tutto svolgimento di compito e capacità di porsi domande, correggersi e controllare in modo
consapevole l’esecuzione -> qst processo è stato poco o x nulla messo in atto; qualità di ascolto in
valutazione formativa: x poter dialogare insieme ed avviare riflessione è importante che alunni non si
sentano giudicati x numero di errori commessi, ma sentano ascoltati ed accolti i loro pensieri -> così è
possibile avviare momento di riflessione critica su proprio operato
Analisi su approccio di b. a comprensione di problemi su figure geometriche e su loro errori
portano studentessa-ins. a focalizzare interesse su compito di verifica come momento x conoscere in
che modo b. stanno rielaborando loro conoscenze in merito -> è messa a punto 2° prova di valutazione
che prevede invenzione, a coppie o a piccoli gruppi, di disegni con inserimento di figure
geometriche (1° prova: verifica di capacità di applicazione di regole e procedure, 2° prova: valutazione
di conoscenze di geometria tramite situazione-problema) (p.75) -> entrambe prove hanno scopo di
stimolare studenti ad utilizzo di formule geometriche, ciò che cambia è contesto -> in 2° caso, contesto
è ludico, è gioco a squadre, alunni hanno compito di disegnare poligoni a scelta tra alcuni stabiliti,
trovare loro perimetro in minor tempo possibile e presentare problema x farlo risolvere da altro gruppo
(p.76); a fine attività, b. hanno partecipato a focus group x riflettere su proprio percorso x attuare
autoanalisi e prendere consapevolezza di proprio processo di apprendimento (p.76-77-78)
Verifica a risposte multiple e sfida dei pittori (2° prova) sono state differenti attività di valutazione di
apprendimenti -> 1° aveva obiettivo di verificare capacità di applicare conoscenze ed abilità di b. nel
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misurare perimetri di alcuni poligoni; 2° aveva anche scopo di cogliere ragionamenti di alunni durante
processo di problem solving di gruppo
-> 1° caso: b. hanno lavorato su comprensione di testo di problema, su memorizzazione di formule
geometriche, su comprensione di relazioni tra dati e rappresentazione e su riconoscimento di tipologia di
problema; 2° caso: dati dovevano essere ricavati da disegno, rappresentazione grafica era comprensibile
a tutti perché ognuno aveva partecipato ad esecuzione -> alunni si sono concentrati su misurazione di
perimetro attivando processi di monitoraggio durante tutto svolgimento di compito (ponendosi
domande, controllando loro ipotesi, aiutandosi a prendere coscienza di ciò che stavano facendo -> modo
di lavorare dato anche da difficoltà di alunni)
Approccio autentico a valutazione prevede possibilità da parte di alunno di partecipare a propria v.,
attraverso cui egli acquisisce maggiore consapevolezza, capacità di autoanalisi, di riflessione su propri
processi di costruzione di conoscenza; autovalutazione è processo formativo basato su riflessione di
soggetto su proprio percorso formativo, è operazione metacognitiva perché cerca di andare oltre propri
processi (cognitivi ed emotivi) x prenderne distanze ed oggettivare propria esp.; autov. è fondamentale
perché attiva meta-riflessione: pensiero su proprie abilità cognitive e ciò avviene grazie a capacità di
distanziarsi da proprio operato e riflettere su propri stati mentali (su “come” si sta imparando), x
conoscere e dirigere processi di apprendimento;
è importante sviluppare in alunno la consapevolezza di ciò che sta facendo, perché lo fa, di quando è
opportuno farlo e in quali condizioni -> si forma capacità di gestire propri processi e di saperli
valutare; x valutare progressi da punto di vista di conoscenze, competenze, strategie, processi e
atteggiamenti, studenti devono riflettere su punti di forza e di debolezza di proprio lavoro e integrare
conoscenze con qll già possedute in precedenza;
autov. come strumento x apprendimento ha origine da dialogo tra ins. ed allievo su processi di
monitoraggio -> orientamento generale; problematizzazione; comprensione e definizione di problema-
compito; collegamento di compito ad altri simili; attivazione di conoscenze implicate; integrazione di
info provenienti da fonti diverse; generazione di alternative x soluzione di problema; auto-monitoraggio,
tenere sotto controllo processi; valutazione di difficoltà di compito; definizione di liv. di performance
attesa; previsione; esame di alternative e decisione; implementazione di piano strategico scelto;
inibizione di alternative; coordinamento di processi; raccogliere e valutare feedback; valutare distanza
da soluzione; aggiustamenti di piano implementato; stabilire quando sospendere esecuzione; valutare
risultati finali; auto-valutarsi e auto-rinforzarsi; spiegare eventuale insuccesso; decidere di riprovare;
predisporre piano strategico alternativo
Capacità di osservare processi di apprendimento e capacità di dialogare con b. sono punti necessari x
didattica laboratoriale che fonda propri assunti a partire da analisi multifocale di pratica didattica cui
interpretazione richiede lettura delle relazioni, interazioni in situazioni specifiche tra soggetti, oggetti
culturali e contesto
3. Laboratori x sviluppo professionale di insegnante (p.81)
3.1 Quale ruolo x insegnante-educatore? (p.81)
Apprendimento è attività che non può essere condivisa, è responsabilità che individuo deve assumersi;
significati dati a realtà, invece, possono essere confrontati e concordati
Discorso su formazione di ins. (iniziale e continua) postula correlazione tra qualità di insegnamento-
apprendimento, competenze in uscita di studenti e qualità di formazione insegnante; dibattito su tema è
vasto ed è interessante aspetto che contrappone visione caleidoscopica di concetto di qualità di
insegnamento, molto complessa, a complesso di meta-analisi impo e di studi transnazionali su pratiche
ins. che rendono visibili qualità di insegnamento x apprendimenti efficaci
-> formazione di ins. auspicata supera modello trasmissivo e ripetitivo, con limitata capacità di
motivare e coinvolgere docenti in loro percorso, tende a modello orientato a paradigma di costruttivismo
sociale in cui conoscenza è intesa come prodotto di costruzione consapevole di soggetto che trova
26
agganci a propria rete concettuale e di saperi -> circolare MIUR gennaio 2016 -> formazione impegna
docenti in percorsi significativi di sviluppo e ricerca professionali, che li vedano soggetti attivi di
processi seguendo migliori esp. formative con repertorio di metodologie innovative (lab, workshop,
ricerca-azione, peer review)
-> valore pedagogico di dispositivi formativi in formazione continua ed iniziale di maestri , tra cui Lab
pedagogico-didattici di SFP (Scienze della formazione primaria) -> modalità di formazione di docenti
nascono da idea di cosa deve essere considerato buon maestro e buona scuola (dibattito su qualità di
scuola ed insegnamento di qualità -> valutaz. di qualità come accountability, rendicontazione su
parametri standard nazionali e/o internazionali, scuole devono rendere conto, con strumenti
standardizzati, di loro operato ed esiti di appr. di alunni; oppure v. come processo di miglioramento
continuo -> rapporto tra autovalutazione (RAV) e v. esterna si origina piano di miglioramento di ogni
singola scuola; ins. sono protagonisti, insieme ad altri soggetti di scuola, di continuo percorso di ricerca
su proprie pratiche e di capacità in uso di strumenti valutativi)
In formazione iniziale di ins.: proposta di corso “abilitante” ad insegnamento scolastico primario e
“professionalizzante”: è centrale definizione chiara di rapporto tra univ. e scuola -> capire quale ins.
formiamo e x quale scuola -> riflessione e sguardo su dim. politica ed istituzionale e su ricerca edu.
-> documenti prescrivono, orientando, idea di educazione di b. in virtù di specifica analisi di società
contemporanea e in base a costituzione; ricerca edu. su formazione di ins. ha compito di produrre
conoscenze di contesti in cui formazione si realizza, conoscenza x trasformare + consapevolezza di
limiti di formazione a ruolo di tipo tecnico-razionalistico + questione di formazione e supporto ad ins. in
servizio, obbligatoria da 2015, dato cambiamento e miglioramento continuo di scuola
Esp. maturata in corsi di SFP e ricerche: costruire conoscenze x percorsi di formazione durante anno di
prova e x formazione in servizio; corsi di SFP propongono modello integrato in cui formazione d’aula
su discipline è sempre accompagnata da tirocinio in scuole e da lab ped.-didattici, luoghi di simulazione
e progettazione, unione tra teoria e pratica; è modello complesso, che rispecchia multi-dimensionalità di
competenze di ruolo di ins. e che si misura con tensione tra edu. ed istruzione e teoria e pratica, temi
dibattuti x identità di ins. e sua formazione
Ins. in formazione si prepara a funzione docente, garante di uguali opportunità di apprendimento x
ogni b. e x tutti secondo Costituzione e a divenire esperto di gestione di relazione con allievi, costruttore
di ambienti di appr. in cui declinare campi di esp. o saperi già formalizzati; futuro ins. incontra, in
percorso di costruzione del sé professionale, occasioni x confrontarsi con contesti di scuola reale ed
ideale, che lui stesso potrebbe praticare, si confronta con ins. e b. reali e con approcci pedagogico-
didattici di docenti come ricercatori esperti di edu.; percorso formativo richiede a studenti di
comprendere con chiavi di lettura molteplici i contesti edu., ma anche di sperimentarsi e sperimentare
pratiche, in condizioni protette e rielaborate in corsi e in lab in univ.
Vita a scuola, sostenuta da org. ancora burocratizzata e che con fatica assume sfida di autonomia, si
caratterizza in documenti ufficiali (più che in pratiche concrete di ins.) come ESP., che richiama
tradizione attivista e socio-costruttivista; esp. da costruire insieme tra adulti e b. oltre confini di spazi
e tempi di istituzione in relazione a propria comunità di pratica (Wenger), oltre confini ma ad interno
di comunità sociale di cui istituzione scolastica è parte integrante
In Indicazioni Nazionali di 2012, decresce peso di programmi ministeriali, uguali x tutti, ogni scuola è
chiamata a progettare localmente, pur nel rispetto di linee guida comuni, assumendosi responsabilità di
valutare esiti di proprio lavoro; Sistema Nazionale di Valutazione (marzo 2013; 4 fasi: autov., v.
esterna, costruzione di piano di miglioramento, rendicontazione sociale con pluralità di attori, attenzione
a prestazioni e a processi) ha doppia finalità che apre molte contraddizioni: qll di accountability e qll di
learning -> learning: impo anche in prospettiva “neo-umanistica” richiamata anche in documenti
istituzionali e incontra formazione orientata ad apprendere da esp. e a sviluppo di processi di riflessione

27
su pratiche, su scelte compiute, su trasformazioni possibili; in qsr logica c’è attenzione x qualità di
azioni formative, in dinamismo e cambiamento di fenomeni sociali (p.84); fattori di contesto e teorie
dell’azione proprie di diversi stakeholder coinvolti e sistema di aspettative, di opinioni e di significati, di
resistenza e disponibilità ad azione, sono determinanti in spiegazione di cambiamenti
Analisi di culture che si costruiscono intorno a figura di ins. da 3 prospettive: 1° analizza figura di
maestri descrivendo profili di ins. che emergono in letteratura, con attenzione ad immagini che si sono
succedute nel tempo; 2° illustra ruolo e funzioni di ins. d’infanzia e di primaria in Ordinamenti
Nazionali da anni ’80 ad oggi; 3° affronta tema di sviluppo di identità professionale in letteratura oggi
-> immagine di maestro “regista” risale a ped. di Rousseau (1762) che pone al centro di processo
formativo la relazione tra adulto e b. -> esperimento mentale di edu. negativa di Emilio prevede
adulto regista di serie di accorgimenti che conducono gradualmente allievo a conoscenza e a scoperta
autonoma di sé e di mondo; relazione edu. è perno di tutto percorso formativo, Rousseau mostra
antinomia tra libertà di allievo e potere di ins.; Rousseau: concezione nuova di infanzia cui si
riconoscono caratteristiche specifiche e contemporanea denuncia di edu. autoritaria in scuole del tempo
-> ins. non induce a riprodurre conoscenza precostituita , ma promuove attitudine a sfidare difficoltà e
resistenze che qualunque appr. comporta e vede errore come punto di partenza x ricostruire processi
sottesi e riconfigurare problema o compito rispetto a come era stato prima definito; maestro avvicina
allievi a saperi, ascolta bisogni ed interessi, rispettandone ritmi e proponendo esp. coinvolgenti e
concrete (in 1700 e 1800 idee di Rousseau non ebbero eco, relazione edu. era coercitiva e repressiva con
controllo e sorveglianza con disciplina di corpi e di menti, con sistemi premi-punizioni)
Problema di relazione è centrale in proposte di movimenti attivisti di 1900 e in scuole nuove; maestro
diventa facilitatore o guida che predispone contesti di appr. in cui centrale è clima positivo di
socializzazione (come con sorelle Agazzi, Montessori e Pizzigoni), in cui si sollecita relazione tra b.,
capacità di gioco e lavoro collaborativo in prospettiva di autonomia;
posizione diversa da neoidealisti italiani a inizio 1900 -> x Gentile (riforma: 1923) relazione tra ins. e
allievo si risolve in unità dello spirito, processo di identificazione totalizzante in cui si sancisce
superiorità spirituale di ins., tanto da prescrivere controllo anche nel gioco; programmi nazionali di
dopoguerra risentono di idealismo
Dopoguerra e x tutto 1900, con diffusione di esp. di asili infantili di Froebel, di scuole di Pestalozzi e
idee innovative di pedagogisti maestri, agire pedagogico didattico di maestri è orientato a processi di
apprendimento di allievo e risente di esp. e teorie di attivismo ped. -> prospettive molto differenti in
mov. attivista: prospettiva scientista x individuare procedure standard x lavoro scolastico, prospettiva
romantica con spontaneismo e naturale sviluppo creativo di b. e prospettiva radicale con idea di edu.
rivoluzionaria e trasformatrice di società in senso democratico; diverse proposte, ma mov. attivista si
propose come mov. riformatore, in rottura con scuola tradizionale
-> opera di Dewey ed esp. di Scuola Laboratorio di Chicago; in filos dell’edu. di Dewey: concetto di
esp. e cambiamento in interazione tra soggetto e mondo, che diventa lab di esp. e di sperimentazioni; al
centro di processo formativo c’è soggetto, che con processi di scoperta è guidato da ins. a metodo di
indagine di riflessività; saper porre problemi e domande utili x analizzare e comprendere, ordinare
campo di esp. di ricerca di soluzioni: oggetto di intenzionalità pedagogica -> libera espressione ed
autonomia di pensiero attraverso metodo critico; valori di metodo di esp. sono: apertura mentale,
responsabilità, autogoverno in appr., coerenti ad ideologia democratica liberale e pluralista; b., che si
afferma in sua capacità innata di scoperta, è esposto come protagonista e, a lato, ins., regista facilitatore,
crea occasioni perché b. faccia esp.
In approcci detti process oriented, maestro è nascosto e sua azione è indiretta, perché centrale è l’agire
di b.; paradigma puerocentrico -> alunno deve restare convinto di autonomia di azione che sta
rappresentando (p.86)
-> centratura su figura di ins. emerge invece in modelli orientati al prodotto e ad efficacia di
28
istruzione (anni ’60-prima metà anni ’80); si sviluppano teorie di istruzione neo-comportamentiste e
cognitiviste che studiano come causazione la dinamica insegnamento-apprendimento; oggetto di
indagine diventano percorsi programmati di cui sia visibile out-put d’apprendimento; ins. è ingegnere di
didattica o esecutore di programmi predefiniti avulsi da contesto edu. in sua concretezza
3° classe di modelli: orientata al contesto o ecologica e sistemico-costruttivista (Brofenbrenner,
Morin); approcci costruttivisti e socio-costruttivisti; ins. è mediatore, integrato in rete di relazioni
situate tra oggetti, soggetti, saperi di chi impara e di chi insegna; relazione di mediazione assume
prospettiva tripolare ins.-allievo-oggetti del sapere -> triangolo, base sono studenti e ins. e al vertice c’è
sapere; relazioni tra poli sono posture -> postura insegnare denota rapporto tra ins. e sapere, postura
formare indica relazione interpersonale tra ins. e allievi, postura apprendere è relazione tra allievi e
saperi -> ins. è mediatore di relazione edu. e di relazione tra allievi e saperi; rapporto tra ins. e allievo
è visto asimmetrico, ins. ha responsabilità e potere (potere: possibilità di educare e di mediare
integrando dim. cognitiva, emotiva e sociale);
potere di ins. di manipolare alunno -> Frankenstein educatore (Meirieu, 2007), dove processo
educativo è descritto come atto creativo paradossale e contraddittorio di ins., che quando pone
condizioni di legame e di dipendenza x riuscita di processo formativo verso proprio allievo guidandolo,
orientandolo, istruendolo, ne cerca potenzialità, peculiarità ed autonomie x sua emancipazione ->
educatore vuole “fare l’altro” ma vuole anche che altro sfugga a suo potere perché possa aderirvi
liberamente; vuole potere su altro e libertà di altro di aderire a suo potere
Asimmetria strutturale di relazioni ins.-allievi espone ins., educatori e b. a vivere e subire
contraddizione e paradosso, come doppio legame tra ricerca di libertà di ogni allievo e vincolo di saperi
e di discorsi di maestro;
ricerca su mediazione -> teorie: studi di Vygotskij e di psicologia culturale di Bruner e studi di psico-
pedagogia della comunicazione; tema: concetto di passaggio da processi di scambio interpersonale a
dinamica intrapersonale di b. in costruzione di suoi saperi, nucleo di legge generale di sviluppo di
Vygotskij; funzionamento mentale ha sue radici in attività sociali, con principale caratteristica di essere
mediate; linguaggio e suo uso è strumento che rende possibili mediazioni; x Mead: importanza di
comunicazione è che dà forma di comportamento in cui organismo o individuo può diventare oggetto x
se stesso, quindi è definito come conversazione interiorizzata di gesti che costituisce il pensare o in cui
termini procede pensiero o riflessione; origine e fondamenta del sé, come di pensiero, sono sociali
Area potenziale di sviluppo x comprendere come avviene processo di presa di coscienza progressiva di
concetti e di operazioni di proprio pensiero; x Vygotskij, prendere coscienza significa poter usare in
modo consapevole e volontario strumenti che guidano proprie azioni e permettono a b. formazione di
concetti, generalizzazioni, che astraggono da situazioni contingenti; (problema di relazione tra sviluppo
e appr. -> a scuola b. apprende NON ciò che sa fare, MA ciò che non sa ancora fare, che gli è
accessibile in collaborazione con ins. e sotto sua guida
Efficacia di appr. dipende da volontà di individuo di cercare relazioni tra ciò che già conosce e ciò che
gli è proposto di nuovo; compito di ambiente sociale (genitori, ins.): favorire qst ricerca personale;
autonomia lasciata a discente è molto impo x determinare qualità di appr. (meccanico e significativo)
3.1.1 Da ins. trasmissivo a professionista riflessivo (p.88)
Elementi comuni su profili di ins. -> temi di regia edu., mediazione, competenza professionale e
riflessività sono ripresi da prospettiva scientifica x mettere a fuoco elementi fondanti e categorie x
comprendere modello originario di formazione universitaria di maestri
Letteratura UK: modelli contrapposti x profilo di buon ins.: soggetto carismatico, sogg. competente,
ins. trasformativo, pratico riflessivo; ins. carismatico ha intrinseche doti e disposizioni personali,
anziché essere formato a competenze e abilità specifiche; sono attitudini e qualità intangibili, non
misurabili (entusiasmo, capacità di prendersi cura, affettività, coinvolgimento, empatia, predisposizione
29
ad animare ed intrattenere) -> maestra dalla penna rossa; aspetti di personalità di ins., oltre che di
allievi, sono componente impo x determinare qualità di relazione e clima di classe, influenzano
motivazione ad appr., percezione di autoefficacia e immagine di sé che b. costruiscono; altri elementi
impo sono relazioni con compagni, genitori, ambiente sociale (p.89); qualità personali non sempre
corrispondono a modalità di conduzione e a scelte su stile relazionale -> carisma: qualità emotive ed
affettive, attitudini personali non insegnabili, ma oggetti di riflessione di pratica e di immaginario
sotteso a modo di pensarsi ed essere ins. (lavoro di ins. su se stesso e proprie emozioni, distinguere tra
proprie difficoltà e qll di allievo, comprendere cosa prova altro, comunicazione adeguata)
Paradigma di riflessività, qll di pensiero di ins. e clinica della formazione hanno in comune superamento
di dicotomia tra personale e professionale, ricomprendendo e tematizzando dim. esistenziale e saperi
taciti di professione ins.; ipotesi di clinica della formazione è di andare a scoprire, sotto registro
progettuale di formazione in senso tecnico e intenzionale, registro latente di fenomenologie esistenziali,
di modelli di comprensione, di dinamiche affettive e di dispositivi di elaborazione che soggiacciono ad
esso, che istituiscono termini stessi di sua praticabilità e di sua efficacia (Massa)
2° modello: ins. come persona formata x apprendimento di competenze specifiche (soggetto
competente), profilo che troviamo in discorsi istituzionali attuali e in dibattito scientifico; costrutto di
competenza connesso a tema di professionalità di ins., concetti di discorso comune sia in scuole sia in
univ., non è privo di ambiguità e ha molteplici interpretazioni da teorie psicoped. come cognitivismo e
comportamentismo; profilo di ins. come trained craftsperson è rif. principale in curricoli di formazione
professionale basati su visione tecnicistica di insegnamento e di sua professione -> x approccio
funzionalista, essere professionisti implica possedere sapere specialistico unitario e ben identificato,
formazione universitaria, ideale di servizio che si traduca in bene comune -> professione ha
applicazione pratica, può essere insegnata esplicitamente, non solo con oss. di pratiche; anni ’70
mostrarono limiti di qst saperi professionali e criticarono professionisti -> idea di riflessione teorica su
professionista come colui che costruisce saperi da propria pratica ed emerge tema di valore e di
riconoscimento sociale di professioni, valore ricondotto a processo politico di controllo di mercato e di
condizioni di lavoro; approccio di Weber problematizza tema: a professionisti sono certificate
competenze e inserimento in categorie, protezione in albi e ass.; in istituzioni molto gerarchiche,
autonomia sembra messa in 2° piano, nascosta da burocratizzazione; Magnoler: professionalizzazione
come sviluppo professionale, che coinvolge dim. individuale e collettiva in miglioramento di proprie
capacità, come miglioramento di status sociale di categoria, adesione individuale a categoria e a sue
ideologie (professionalizzare= ampliare coinvolgimento e responsabilizzazione di persone in processi di
lavoro, lavoro collaborativo in org. in continuo appr.)
Ins. professionista, con comprovate competenze con saperi, saper fare e saper essere, x prospettiva
tecnico-razionalista, è chiamato ad apprendere conoscenze, tecniche di gestione di classe, di
pianificazione e valutazione di attività e di studenti, cui è addestrato in base a schema dettagliato e
standardizzato; tentativi di definire elenchi di competenze: visione razionale tecnicistica di ins.;
profilo di competenze ha dim. prescrittiva e prodotti attesi da formazione: è rappresentazione ideale,
che definisce professione in modo esplicito ed è quindi orientativo e con categorie generali declinabili in
pratiche edu. x loro natura complesse; profilo di competenze è insieme di indicazioni da
problematizzare, non è elenco prescrittivo di comportamenti e modi di agire; 10 famiglie di competenze:
org. e animare situaz. di appr.; gestire progressione di appr.; ideare e far evolvere dispositivi di
differenziazione; coinvolgere alunni in loro appr. e in lavoro; lavorare in gruppo; partecipare a gestione
di scuola; informare e coinvolgere genitori; usare nuove tecnologie; affrontare doveri e dilemmi etici di
professione; gestire propria formazione continua
-> modello statico e artificioso, senza comprensione di pratiche professionali -> perché ogni situaz.
edu. è unica ed irripetibile e richiede processo interpretativo; duplice visione di ins.: processi
valutativi con obiettivo di rendere palesi ed osservabili liv. di competenza raggiunti, sia x rendere

30
possibile etero-v. supportata da documentazione, che renda visibili appr. auspicati in svolgere
professione, sia x favorire percorsi di autov. e capacità riflessive
Critiche a concetto di competenza quando è interpretato come culto, quindi si suppone che
competenza possa essere mostrata e dimostrata seguendo modelli comportamentisti o più complessi di
tipo contestuale e situazionista; qst immagine è criticata perché è considerato de-professionalizzante x
ins., visti come applicatori ed esecutori di modelli di comportamento, riducendo loro expertise in unità
discrete e misurabili e non cogliendo complessità e fattori impo (ruolo di biografie personali,
rielaborazione e risignificazione di esp., creatività, dim. affettiva ed emotiva, caratteristiche umanistiche
di qst professione); profilo di competenze non coincide con profilo così come si realizza in agire ed
essere ins., dice poco su COME diventare competenti
-> Le Boterf distingue avere competenze (disporre di risorse x agire) ed essere competenti (comporta
mobilitazione di competenze nel contesto, intelligenze pratiche oltre a saperi tecnici e teorici);
professionista è colui che non solo è capace di agire con pertinenza in situaz. particolare, ma che
comprende anche perché e come agisce; deve possedere doppia comprensione: di situaz. in cui
interviene e di proprio modo di intervenire; intelligenza di situaz. e conoscenza della stessa suppone
allontanamento da proprio agire x non restare a stadio di empirismo; essere professionisti significa
trasporre in diverse situaz. di lavoro ciò che si sa fare in situaz. data;
analizzata in termini di processo, competenza si costruisce in modo singolare, è possibile trasferire
competenze? Distinguere conoscenze e saperi: formalizzazione e generalizzazione di pratiche
insegnanti consente di trasformare conoscenze individuali in saperi trasmissibili (capacità di costruire
connessioni utilizzabili in modo intenzionale in situaz. nuove); professionista si distingue da
principiante perché possiede più repertori e schemi operativi e perché riconosce quali delle risorse che
possiede possono essere usate in nuova circostanza
-> non è applicare saperi, ma trasferire e ricontestualizzare ciò che è stato appreso in contesto specifico
Competenze professionali di ins., segnalando riferimenti professionali, con quadro di trasformazioni di
identità professionali di ins. (p.92); integrazione tra prospettive passa attraverso risposta a più
interrogativi: cosa deve conoscere ins., cosa deve poter fare, come funziona pratica professionale in
azione, come funziona professione di ins., quale ruolo sociale svolge, cosa significa essere e vivere da
ins. -> essere ins. competente= consapevolezza di articolazione e problemi di ruolo
Profili possono mostrare aspetti di insegnamento impo in formazione di ins.: responsabilità di singolo
ins. in favorire benessere ed apprendimenti di allievi;
rischio di non passare da opinioni, immagini e credenze personali a modelli e insegnare visto solo come
percepito, esperito e compreso da ogni singolo professionista, rendendo marginale logica sociale
Moore: edu. alla giustizia sociale, approccio diffuso in mondo UK, senza definizioni univoche, che
pone questione di equità e di giustizia come sfondo etico e politico di processi formativi, ponendo al
centro tema di differenze e di impegno sociale di ins. (concetto di ins. trasformativo); edu. alla
giustizia sociale x ins. come approccio politico che svela ineguaglianze di istituzioni, come critica ad
ordine sociale, come empowerment di studenti in immaginare se stessi come agenti di cambiamento,
come attenzione a processi di evoluzione di culture e comunità di appartenenza;
qst approccio, coerente con Costituzione italiana, può essere accomunato ad edu. alla cittadinanza attiva
e di scuola x inclusione (favorire sistema edu. e di istruzione di “massa”); ins. inclusivo (pensiero di
Dewey) è costrutto non scindibile da immagine di scuola come luogo che promuove pensiero critico ed
assunzione di consapevolezza di condizioni di ingiustizia e discriminazione, scuola in cui si praticano
diritti di b., x emancipazione personale e sociale (p.93-94; idea di Freire che edu. debba dare ad allievi
ed ins. potere di comprendere connessioni tra problemi ed esp. individuali e contesti sociali e culturali in
cui vivono; ins. svela realtà nascoste in dinamiche di potere e di oppressione di realtà sociali perché
allievi abbiano strumenti di libertà e possano essere agenti creativi e trasformativi di propri contesti di
vita, verso società più giusta)
31
Ultimo profilo è di ins. come professionista riflessivo; ins. professionista acquisisce contenuti di campi
di esp. ed aree disciplinari, e metodi didattici x poter mettere in atto un processo di alfabetizzazione
culturale, possiede competenza educativa x costruire buone relazioni edu. e competenza critica su piano
filosofico e politico riguardo a proprio ruolo; letteratura UK mette al centro competenza riflessiva
come superamento di visione tecnicistica di professione; ogni situazione edu., x essere affrontata con
competenza, richiede azione euristica, che elabori analiticamente il contesto, comprendendolo in sua
unicità e singolarità; quindi non possono esserci regole generali valide x ogni circostanza, ma è
necessario “sapere di sfondo”; sapere di sfondo include saperi formali (filos edu., teorie didattiche,
logiche organizzative) e “sapere di casi”, casi paradigmatici che focalizzano caratteristiche proprie di
classe di casi di cui emergano tratti che li rendono analoghi; è sapere prassico che informa processi
decisionali che orientano azione trasformativa, che, anche se pianificata, è imprevedibile in suoi esiti e
chiama in causa questioni etiche (mira a favorire cambiamento che vada in direzione di facilitazione di
fiorire di potenzialità di soggetto)
-> ragionamenti pratici di ins. riflessivo non sono il garantire buone soluzioni in base a regole date, ma
il prendere decisioni in situazioni specifiche, considerando qualità di caso e maturando in modo
analitico e critico la capacità di valutare risorse utili rispetto a obiettivi edu.; qst processo richiede
azioni riflessive su esp. di pratica, perché non sia atto meccanico e routinario, sviluppando attitudine
al fare ricerca (Dewey: ins. investigatore); attitudine come forma mentis, che ricolloca ins. dentro a
processo formativo, e non lo considera solo passivo esecutore o riproduttore di programmi
Conoscenza metodologica e appropriazione personale sono processi autonomi, creativi e critici, dunque
diventano competenza perché compresi in senso metacognitivo e riflessivo, prima di azione, durante e
dopo azione (Schon, 2003); qst riflessività ha x oggetto le pratiche e teorie implicite in pratiche,
aspettative, emozioni e concezioni su situaz., su b. e su di sé; contenuti di discorsi e di scritture, che si
producono attraverso azioni riflessive, collocano ins. in percorso di autoformazione continua e in
esplicitazione comunicata e resa pubblica di possibilità di costituirsi di sapere trasformativo; ins. è chi
riflette su proprie pratiche in classe e non si limita ad operatività e a progettualità di pratica, ma si
sottopone a costante tentativo di ricomporre e comprendere significato e senso di proprie azioni e di
situaz. didattiche in loro complessità, in sforzo continuo di miglioramento
3.1.2 Profilo di ins. in Ordinamenti nazionali da anni ’80 ad oggi (p.95)
Tema di identità di figura di ins. è affrontato con rilettura di Ordinamenti, che normano progetto
formativo di scuole dell’infanzia e primarie italiane, di cui si mette in luce cambiamento che, da anni
’80 ad oggi, c’è stato nel delineare ruolo di maestri; Indicazioni Nazionali sono rif. x delineare
orizzonte di significato e sue declinazioni pedagogico-didattiche che orientano agire di ins. ad interno di
sfondo teorico concettuale ampio, di analisi di realtà sociale attuale e di ruolo che in essa gioca la
scuola; negli anni, Commissioni (esperti, funzionari del Ministero e rappresentanze di ins., a volte con
consultazione di tutte le scuole x costruire documento) x stesura di Curricolo nazionale hanno visto
graduale superamento di settorializzazione di comunità scientifiche e di esp. didattiche e hanno assunto
carattere di documento professionale e professionalizzante, piuttosto che di strumento normativo, che
ha aperto riflessioni e dibattiti in scuola, con esperti ed opinione pubblica, dando avvio a percorsi di
formazione in servizio
In ultimi 30 anni, progetto formativo di scuola dei b. (infanzia e primaria) è stato riformato 4 volte, ad
ogni cambio di Governo, in 1985 (scuola elementare), 1991 (scuola dell’infanzia), 2004, 2007, 2012;
programmi di 1985 di scuola elementare segnano svolta culturale, con elaborazione articolata di
stampo cognitivista e hanno riformato radicalmente il quadro di rif. di processi di alfabetizzazione di
base -> passaggio da pre-disciplinare a disciplinare, introducendo concetto di ambito disciplinare;
in passaggio da programmi x scuola materna di 1969 a qll di 1991, scuola dell’infanzia muta identità,
segnando cambiamento da scuola di assistenza e di gioco a scuola in senso compiuto

32
Riforme di decennio tra 1996 e 2006 creano premesse x impostazione unitaria di scuola, da 2 anni e
mezzo ai 14, rafforzando tema di continuità tra diversi ordini, tra scuole dello Stato (non con qll
paritarie come scuole comunali), con legge 97 di 2004 con istituzione di Istituti Comprensivi;
pur in diversità e con contraddizioni interne di documenti e tra documenti, qst documenti esprimono
ricerca di equilibrio tra autonomia discrezionale di ins. nel declinare in modo contestualizzato proprio
progetto di scuola ed impianto generale destinato a tutte; progetto di autonomia richiama a flessibilità e
a responsabilità in scelte curricolari e a ricomporre didatticamente campi di esp. e di discipline oggi in
quadro di curricolo unitario x scuola di base; scuola ha compito di formazione di uomo e di
cittadino secondo Costituzione e convenzioni internazionali x Diritti di infanzia e adolescenza (1989);
curricoli (quadri teorici diversi) delineano idea di scuola, di b. e di valori cui tendere, verso cittadinanza
democratica e tracciano quadro generale di interpretazione di modi di apprendere in diverse fasce d’età
e prospettano ad ins. linee guida su contenuti, contesti, ambienti di appr., metodi, modalità di relazione
con b. e altri adulti e su loro professionalità
Ins. in Scuola Primaria (p.96)
Finalità di Programmi di 1985 riguardavano alfabetizzazione di base: contenuti disciplinari si
articolano, aumentano e sono date specifiche indicazioni metodologico-didattiche; doc + forte
investimento in formazione di ins., soprattutto x didattica disciplinare e con logica di integrazione tra
ins. tradizionali e nuove opportunità formative (con lab) (maggiore o minore grado di bidirezionalità tra
insegnamento ed apprendimento, più centrato su ruolo trasmissivo di ins. o su ruolo attivo di studenti;
profilo flessibile indica uso in didattica di strategie di lezione interattive, basate su rinforzo dialogico o
su discussione; innovatori (ins. che si ispirano a pedagogia di primi di 1900) fanno uso coerente di
strategie come lavori di gruppo, cooperative learning, lab e altro di didattica attiva; obiettivi di
insegnamento visti da ogni ins. come più impo, tra trasmissione di saperi, bisogni di appr. di ogni
allievo e finalità formative di tipo di scuola in cui si insegna -> innovazione/tradizione -> coesistono
modalità trasmissive ed attive in stesso docente, p.97)
Sfondo teorico: programmazione lineare x obiettivi ed unità didattiche; previsioni progettuali da
fondare su conoscenza di capacità e di esp. pregresse di b., attenzione ed adeguatezza x capacità ed
esigenze di appr. specifiche di ogni b.; principio di individualizzazione di progetto formativo, sia x
obiettivi di ogni ciclo, sia nel rispetto di ritmi di ogni b.; è introdotto anche tema di valutazione di
performances e processi, raccogliendo con prove oggettive ed altre forme di registrazione proprie di
esp. didattica meno formalizzata, ma sempre con osservazioni sistematiche; raccolta continuativa di info
su sviluppo di quadri di conoscenza e di abilità, su disponibilità ad apprendere, su maturazione di senso
di sé di ogni alunno, x messa a punto di regolazioni sistematiche
-> docenti, collegialmente ed individualmente, fare con previsioni la programmazione didattica,
stabilendo modalità concrete con cui conseguire mete fissate da programma e scansione più opportuna
di esse (ampliamento di opportunità formative da curricolo, inserimento di nuove attività e
valorizzazione di insegnamenti tradizionali); principio di scansione di cicli si attua secondo logica
pedagogica -> possono essere previste, durante quinquennio, anche scansioni diverse, sia x rispettare
ritmi di crescita individuale di alunni, sia x consentire verifica e frequente valutazione formativa in
corso di apprendimento -> osservazioni sistematiche di ins. durante attività didattica come strumento
privilegiato x continua regolazione di programmazione, permettendo ad ins. di introdurre modifiche ecc.
Ins. conosce e sa usare modalità di progettazione flessibile e molto monitorata con osservazione e
documentazione di processi; conosce pluralità di metodi di insegnamento e li applica a seconda di
propria valutazione di livelli di alunni -> preparazione in didattiche disciplinari, molto articolata x poter
essere usata in modo competente -> idea di ins. professionista emerge secondo logica di esperto di
tecniche e procedure codificate da scienze didattiche (didattica di scrittura: differenti tecniche di
insegnamento validate da ricerca + impo coinvolgimento ed interesse di b. -> esercizio ed attenzione a
motivazione, fattore determinante x intraprendere cambiamento (p.98-99) -> far convergere interesse di
alunni su certo argomento x poi far svolgere composizione scritta; scuola deve differenziare strumenti
33
e metodologie in base ad esigenze individuali di apprendimento (b. ha esp. linguistica iniziale di cui
ins. dovrà rendersi conto e su cui dovrà impostare azione didattica)
Educazione delle scienze: inquiry learning, attività di ricerca x esplorazione e soluzione di situazioni-
problema o esperimenti -> discussioni di gruppo x far emergere errori compiuti durante ricerca e in
interpretazione di risultati -> motivare alunni a superare errori
È implicita conoscenza di metodi di insegnamento di discipline e competenza pedagogica e
metodologica, propria di ricerca didattica, su strumenti (qualitativi -> oss. sistematica e quantitativi) x
programmare e valutare; esplicito rif. ad ins. colto ed immerso in percorsi di formazione ed
aggiornamento o autoformazione continui, x comprendere prodotti e cambiamenti di b.; prevedere
presenza di pluralità di ins. in stessa classe e necessità di collaborazione e lavoro collegiale;
basi x profilo di ins. da professionalità complessa, che supera condizione di semi-professionista,
proiettato in dim. di pratica fondata su conoscenza di teorie di appr. e di insegnamento; ins. x formare
alunno in progressiva conquista di autonomia di giudizio, di scelte e assunzione di impegni e in suo
inserimento attivo in relazioni interpersonali, in base ad accettazione e rispetto di altro, di dialogo, di
partecipazione al bene comune
Piani di studio personalizzati di 2004 presentano curricolo unitario x scuola di b. (infanzia e primaria)
e rimandano scelte metodologiche e didattiche a libertà di ins. professionisti; documento con linguaggio
burocratico MA introduce strumento impo x ins., PORTFOLIO, utile x tenere traccia di sviluppo di
b. e come strumento da condividere con famiglie -> novità è introduzione di coinvolgimento di b. in
realizzazione di Portfolio -> raccolta di documentazione su percorso educativo e didattico di ogni b.,
con annotazioni di docenti, genitori e b. -> materiali prodotti da allievo individualmente o in gruppo, x
descrivere competenze di sogg.; prove scolastiche; oss. di docenti e famiglia su metodi di appr. di b.,
con rilevazione di sue caratteristiche in diverse esp. formative; commenti su lavori personali, sia scelti
da allievo, sia indicati da famiglia e scuola, ritenuti esemplificativi di sue capacità e aspirazioni
personali; indicazioni di sintesi date da oss. sistematiche, da colloqui ins.-genitori, da colloqui con
studente e da questionari o test x personali attitudini ed interessi
-> Portfolio è strumento flessibile ed aperto che consente di render conto e di fare memoria di percorsi
formativi, da punto di vista di prodotti e di processi; teoria di sfondo x portfolio come strumento
valutativo sono studi su alternative assestment (USA, anni ’80, strumenti alternativi a test, valutare in
modo dinamico e pluridimensionale performances di studenti impegnati in compiti significativi ed
autentici, esp. rilevanti x vita reale); portfolio non solo come collezione di lavori giustapposti, ma anche
come strumento che promuove autovalutazione di alunno e possibilità di documentare processi
consentendo riflessione in itinere e a posteriori; portfolio come strumento x valutare competenze
(concetto polisemico, con prospettive diverse che convergono su idea di trasferibilità di conoscenze e su
uso funzionale in situazioni nuove che richiedono comprensione e soluzione di problema);
portfolio delle competenze richiede raccolta di documentazione di processi di pensiero ed esperienziali
complessi, di 2° livello, pensiero complesso coerente con situazioni complesse; didattica x competenze
implica lavoro profondo su pochi nuclei concettuali trasversali a discipline, in cui intraprendere ricerche
con b.; portfolio compilato da nuova figura di docente -> TUTOR, che svolge funzioni di
coordinamento di gruppi classe e di relazione con famiglie e territorio
In Indicazioni x curricolo di 2007, linguaggio si modifica, si auspica che tutti devono saper coniugare
senso di incompiutezza con tensione verso propria riuscita; ins. è maestro di vita, modello etico e
comportamentale x suoi allievi -> idea di b. come persona (personalismo pedagogico nasce in Francia
in anni ’30 e Mounier muove propria filos tra idea metafisica di persona ed istanza antropologica e
storica) e cura di legami cooperativi tra componenti di scuola: scuola è luogo fondamentale x edu. di
uomo in sua unicità; rievoca dibattito tra approccio pedagogico pluralista di matrice cristiana e
approccio di ped. sperimentale di matrice marxista

34
-> educare istruendo è aggiunta a responsabilità di docente, come di genitore, che si declina in essere
maestro di vita, testimone di ciò che trasmette
Sfida di documento di 2007 è dare senso a frammentazione del sapere; scuola che vuole educare
istruendo NON può ridurre percorso di conoscenza solo a semplice acquisizione di competenze;
compito di scuola è educare istruendo le nuove generazioni, ciò è impossibile senza accettare sfida di
individuazione di senso dentro trasmissione di competenze, di saperi e di abilità;
è riconosciuta complessità di ruolo e di limiti di lavoro educativo, di sue contraddizioni strutturali ed
emotivamente provanti -> burnout di ins. (rischio: abbandono di professione); costrutto di burnout si
sviluppa in studi su professioni socio-sanitarie e professioni di aiuto ed indica condizione di
affaticamento o frustrazione dovuta a svuotamento emotivo o de-personalizzazione, con assunzione di
atteggiamenti di ostilità, distacco, cinismo verso diversi attori sociali di situaz. in cui si opera,
percezione di ridotta realizzazione personale, diminuzione di senso di efficacia, di autostima e senso di
inadeguatezza a compito di professioni ad alto impatto relazionale
Testo di 2007 è definito come strumento di lavoro, si chiede ad ins. di provarlo sul campo in
sperimentazione di 2 anni x poi modificarlo ed approvarlo definitivamente
In ultime Indicazioni nazionali x curricolo di 2012 è ripreso tema di rischio di frammentazione di esp.
e di saperi di b., assumendo scuola come uno di molteplici canali di informazione e formazione;
compito di scuola: promuovere capacità di studenti di dare senso a varietà di loro esp., x ridurre
frammentazione e carattere episodico che rischiano di caratterizzare vita di b. e di ado; mettere in
relazione complessità, consolidare competenze e saperi di base, realizzare percorsi più rispondenti ad
inclinazioni personali di studenti, fornire chiavi x apprendere ad apprendere; scuola dovrebbe porsi
come guida che pone al centro la persona x dare chiavi di comprensione di realtà e di se stesso
(p.102); bisogno di conoscenze di studenti non si soddisfa con accumulo di tante info in vari campi, ma
solo con pieno dominio di singoli ambiti disciplinari e con elaborazione di loro molteplici connessioni
(necessaria alleanza tra scienza, storia, discipline umanistiche, arti e tecnologia x nuovo umanesimo)
In documento si delinea profilo di ins. come colui che è attento a dim. relazionali, in gestione di
gruppi valorizzando unicità e singolarità di identità culturale di ogni studente e usando metodologie x
favorire potenzialità ed autonomia nei b.; centralità di persona ha ruolo chiave in sviluppo di
competenze di cittadinanza attiva -> ins. è mediatore di esp. di b. e di saperi da porre in continua
relazione con modo, è mediatore interno ed esterno, in relazione a famiglie e servizi di territorio
Strumenti che docenti hanno a disposizione sono: lavoro di gruppo, responsabilità in cura di
documentazione e di valutazione e formazione come aggiornamento e partecipazione a ricerche; testo
richiama a lavoro di gruppo e pensa a collegio come comunità professionale (Wenger) (p.103)
Ins. di scuola dell’infanzia (p.103)
Complessità e funzioni multidimensionali di ins. erano già apparse in documenti istituzionali,
soprattutto in Nuovi orientamenti del 1991 x scuola dell’infanzia (profilo di alta complessità e grande
responsabilità, con padronanza di specifiche competenze culturali, pedagogiche, psicologiche,
metodologiche e didattiche unite a sensibilità e disponibilità a relazione edu. con b.)
-> necessità di fare spazio a più ampia valorizzazione di risorse umane e professionali: presa di
posizione chiara verso professionalità di ins. -> professionalità coltivata da ins. con orientamento
maturo e responsabile ad attività edu. e didattica x età infantile -> preparazione iniziale a livello
universitario completo (formaz. su piano piano personale, culturale, pedagogico-psic. ed operativo),
formaz. in servizio come sostegno x soluzione di problemi specifici di attività, x perfezionare
continuamente la professionalità e x crescita personale (e vita professionale condotta in ambiente di
lavoro relazionalmente valido, culturalmente stimolante, fondato su collaborazione x miglioramento di
scuola e di suoi rapporti con società)

35
Documento di 1991: competenze, maturate in formaz. iniziale e in servizio, che ins. mettono in campo
ogni giorno in loro lavoro -> compiti di regia x creare ambienti accoglienti di diversità, di diversi
aspetti di persona di singolo b. e di tutti b.; si citano precise indicazioni x gestione di comunicazione
con b.: riformulazione, intervento a specchio e focalizzazione di attenzione, x sostenere competenze
comunicative e meta-comunicative di b.
Mediazione didattica che ins. mette in atto in co-costruire con gruppo 1° org. di conoscenze
(memorizzare, rappresentare, comprendere relazioni spaziali e causali) attraverso scelta di materiali
informali e strutturali da manipolare, strutturare ed ordinare; strumento x azione professionale è
osservazione sistematica, appresa ed esercitata con formaz. ed attenta documentazione di eventi edu.
x valutare esigenze di b. e riequilibrare proposte edu. in base a qualità di risposte di b.
-> progettazione di interventi si modula e si mette a punto su modi di essere, su ritmi di sviluppo e su
stili di appr. di ogni b., è progettazione euristica fondata su metodo di lavoro x progetti
Diversa idea di professionalità docente emerge con Indicazioni nazionali x piani personalizzati di
attività educative in scuole dell’infanzia e di scuola primaria di 2004 -> è compito esclusivo di ogni
scuola autonoma e di docenti di: assumersi libertà e responsabilità di rendere conto di scelte fatte in
interpretare, org. e mediare obiettivi formativi indicati in documento in unità di apprendimento x singoli
alunni -> qst fatto di NON dare indicazioni pratiche di ordine formativo, didattico, psicoped.,
metodologico lascia totale libertà a docenti di interrogarsi su come tradurre qst Indicazioni nazionali in
classe o in sezione: libertà intellettuale di professionisti di scuola (docenti)
-> si sottolinea dim. di singolo, rispetto a cui ogni obiettivo, attività, proposta deve essere declinata, nel
rispetto di sue capacità complessive; professionalità pedagogica è elemento essenziale x realizzare
principio di uguaglianza di opportunità, reso necessario ancor di più perché nuova riforma consente
accesso anticipato di b. da 2 anni e mezzo (impo professionalità pedagogica di ins., p.105)
Ins.: attenzione e disponibilità di adulto, stabilità e positività di relazioni umane, flessibilità a situazioni:
ins. intraprendente, che sa mettersi in gioco x costruire clima relazionale positivo con b., professionalità
qualificata da simpatia, affettività e giocosità (nuovi termini); profilo che sembra diverso da qll sopra,
definito di complessità e grande responsabilità, che richiede padronanza di competenze culturali,
pedagogiche, psicologiche, metodologiche e didattiche
Con Indicazioni x curricolo di 2007 (Fioroni) si torna in continuità, come cornice ped. di rif. e come
impianto di documento, con qll di 1985 x scuola primaria e di 1991 x scuola dell’infanzia ->
documento è unico x infanzia e primaria, con parte introduttiva di quadro culturale di rif. in
prospettiva 3-14 anni, cui segue specifica su infanzia e su primaria;
responsabilità di essere maestri di vita, esempi x propri allievi, poi documento pone attenzione x la 1°
volta anche a possibili disagi, difficoltà che ins. può incontrare in proprio ruolo definito complesso
(sindrome di burnout)
Scuola dell’infanzia: ruolo di ins. ha altre valenze: professionalità docente ha ruolo chiave e
competenza in sostegno genitoriale a prendere coscienza di responsabilità edu. affidata a genitori; è ins.
competente in pedagogie attive e di relazioni che si manifesta in capacità di ins. di dare ascolto e
attenzione a ciascun b., in cura di ambiente, di gesti; ins. che sa e deve documentare,
documentazione è processo che produce tracce, memoria e riflessione , che rende visibili modalità e
percorsi di formaz. e permette di valutare progressi di appr. individuale e di gruppo;
è promotore di stile edu. basato su ascolto attivo, su osservazione anche di processi in sezione, su
intervento indiretto di regia che sostiene partecipazione di b. e cooperazione in costruzione di
conoscenza -> ritorna idea di professionalità più a tutto tondo, ricca di competenze messe in atto in
azione edu., perché si parla di documentare processi, co-costruire conoscenza e curare ambiente e relaz.
Documento è integrato ed approfondito in ultime Indicazioni nazionali di 2012 -> qui c’è
professionalità docente con elementi già ripresi in indicazioni precedenti ed altri elementi inediti;
36
ins. deve: curare dim. di gruppo classe, dedicare attenzione a promozione di legami cooperativi;
valorizzare logica interculturale in relazioni e identità con radici culturali; saper coniugare competenze
disciplinari ed interdisciplinari x aiutare b. ad elaborare molteplici connessioni disciplinari; ruolo di
adulto approfondito dando spazio a professionalità docente, in continuità con indicazioni di 1991;
fattore di qualità di ambiente edu. è presenza di ins. motivati, preparati, attenti a specificità di b. e di
gruppi di cui si prendono cura; professionalità docente si arricchisce con lavoro collaborativo, formaz.
continua in servizio, rifl. su pratica didattica
Stile edu. di docenti si ispira a criteri di ascolto, interazione partecipata e mediazione comunicativa; è
necessaria continua capacità di osservazione di b., di presa in carico di suo mondo, con sostegno verso
forme di conoscenza sempre più autonome e consapevoli; progettualità di ins. è dare senso a spazi,
tempi, routine e attività, promuovendo coerente contesto edu., attraverso appropriata regia ped.;
nasce profilo professionale con complessità pedagogica, dato da formaz. iniziale e continua, che unisce
rapporto tra cultura e saperi con riflessione costante su pratica; emerge ins. riflessivo e regista, che
media conoscenze di b. con contesto di significato in cui esso vive, fatto di spazi, tempi, modalità
comunicative, routine, compagni; elemento nuovo rispetto al passato: attenzione ad aspetto meta-
cognitivo di esp. scolastica, in cui ins. ha ruolo di promuovere, in b., consapevolezza di proprio modo
di apprendere, x imparare ad apprendere (lavorare in qst spazio di meta di apprendimento, affinare
percezione di difficoltà incontrate, di strategie adottate x superarle, riconoscere errori commessi e
comprendere ragioni di insuccesso, riconoscendo propri punti di forza)
3.2 Formarsi in Lab pedagogico-didattici (p.107)
In anni ’80 molti programmi x formazione di ins. furono criticati perché non avevano connessione con
pratica, portavano a corsi incoerenti e frammentati e poco chiari su idea di insegnamento e appr.; studio
USA di 1994 mostra che in pochi casi studi/insegnamenti universitari offrivano visione di prospettiva
chiara su insegnamento ed apprendimento di b. (riforma in USA di teacher education)
-> prospettiva x cui diventare ins. non significa implementare tecniche, ma pensare attraverso
categorie pedagogiche, ragionare su dilemmi di edu., assumere atteggiamento investigativo su
problemi, costruire progetti a partire da oss. e da ascolto di allievi e di loro personali modi di
apprendere; curricolo a spirale che si crea lungo il percorso consente di tornare più volte su concetti
chiave, in modo sempre più approfondito e da più punti di vista
Formazione experienced-based (Europa, USA) si basa su assunto di apprendere dalla pratica;
competenza professionale si costruisce come riflessione su esp. ed attraverso interazione con altri;
teoria, che è sviluppata e proposta in corsi di studio, deriva da riflessioni che studenti, futuri ins.,
fanno su loro esp. di insegnamento/appr. (teoria di formaz. di ins. emerge come risultato di
consapevolezze su caratteristiche di situaz. specifiche correlate a contesto;
professionalizzazione e costruzione di saperi professionali sono obiettivi raggiungibili solo con percorsi
che fin da formazione iniziale abbiano come fulcro d’indagine la pratica diretta di insegnamento, con
emergenza di ruolo di scuole, x interazione diretta con pratici in condizioni naturali; in school-
linked models, scuole hanno ruolo incisivo in formaz. di docenti, di più con school-based models
-> assunti che guidano scelta di modello non solo di connessione, ma che miri ad integrazione sono:
riflessione su pratica come 1 di dim. ineliminabili di ogni azione formativa di ins.; sapere professionale
come insieme di conoscenze pratiche, teorie di rif., competenze operative, capacità e atteggiamenti che
sono unicuum professionale e tecnico; concetto di ricerca di ins. connesso con autonomia di ricerca di
scuole; benessere di docenti come condizione di sviluppo professionale legato a benessere di b.
Lab di Scienze della formaz. primaria (SFP) sono stati progettati con finalità di connettere esp. fatte
durante percorso; analisi, progettazione e simulazione di attività didattiche; lab coprono 10% di
curricolo, sono strutturati x aree disciplinari e hanno valutazione autonoma, sono obbligatori x studenti
di SFP e sono elemento innovativo di riforma -> riconoscere altri metodi di insegnamento oltre
lezione ex cathedra; in lab studenti iniziano a connettere conoscenza teorica con dim. pratica di
37
insegnamenti, lab sono condotti da docenti, ricercatori o esperti e sono con pochi studenti (20-30); in
2010 nuova normativa conferma presenza di lab, ma da dispositivo che integra area di saperi ped. con
qll disciplinari e con tirocinio, diventa dispositivo integrato a corsi (p.109)
In lab si arriva a forme di conoscenza alternativa rispetto a conoscenza scolastica tradizionale -> è
sapere che si costruisce attraverso l’azione, in vista di azione e a seguito di essa; ins. professionista
riflessivo; università inadeguata x compiti richiesti: oss. in classe e prove sul terreno non hanno valore
formativo se poi non sono sottoposte ad analisi e a riflessione in lavoro coordinato con colleghi, alunni e
altri operatori di sistema; lab è luogo di produzione di conoscenza pratica in vista di azione ed a
seguito di azione (progettuale ed auto-riflessiva); esp. non basta di x sé, bisogna ricostruirla
epistemologicamente; lab è spazio necessario affinché saperi disciplinari e scienze dell’educazione si
possano alternare ed incrociare; 2 presupposti: non può esserci tirocinio senza lab, x progettare e
riflettere, non può esserci lab senza rif. a tirocinio e corsi
Lab è luogo di operazionalizzazione di nesso teoria-pratica-teoria, costitutivo di formaz. universitaria;
è riconosciuto ruolo di teoria e di pratica in ambito di formaz. professionalizzante, ma non sono chiare
valenze formative di loro interconnessioni;
articolata in appr. teorico (insegnamenti), appr. pratico (tirocinio) e appr. attuativo (lab), didattica
universitaria assume LAB come sede più alta di sintesi di teoria-pratica-teoria, in cui teoria è riproposta
come ambito critico-conclusivo di dialettica teoria-pratica (ins.-tirocinio) e come teoria della pratica;
1° momento di formaz. professionale universitaria è in insegnamenti, luogo di analisi disciplinare di
identità professionale definita a priori su piano di progettazione curricolare: liv. teorico che offre a
studenti possibilità di fruizione critico-analitica di saperi; 2° momento di formaz. professionale ha luogo
in ambito di tirocinio, come univ. che entra in contesti professionali, proponendosi di realizzare analisi
di dim. pratica di identità professionale; 3° fase: raccordo tra analisi disciplinare e professionale di
profili curricolari mediante riflessione su identità professionale -> lab, luogo in cui contesti
professionali entrano in univ., elaborando teoria della pratica;
in lab studenti fanno esp. di simulazione di pratiche in ambiente protetto in cui variabili sono
selezionate da conduttore x concentrarsi e riflettere su aspetti ritenuti significativi, NON x dare
indicazioni prescrittive ed operative spendibili nell’immediato, MA x fornire criteri di lettura ed
analisi di esp. in classe e di progettazione didattica; conduttore predispone ambiente x
apprendimento esperienziale che sia spiazzante, inconsueto ed incongruente rispetto a loro
rappresentazione data da vissuto scolastico come b.-allievi e come studenti universitari; lab: spazio
didattico specializzato x percorsi di conoscenza-ricerca-formazione, percorsi integrati e reticolari
Lab come luogo strategico di mediazione e raccordo tra attività d’aula e attività di tirocinio, come
dispositivo x formazione di saperi pratici; modalità privilegiata x capire pratica è usare riflessività
come briefing in cui quasi ci si rivede in azione, a distanza da azione -> lab permette lavoro di auto-
scopia (registrazione video di azioni in aula x consentire analisi a posteriori, in piccoli gruppi di
principianti con tutor e ins. come pratico-riflessivo); pratica riflessiva: professionalità è in continua
evoluzione; è orientamento bidirezionale che viaggia da teoria a pratica e viceversa, riflessione in
azione e su azione, in attività mentale di alto profitto, in parte cosciente; azione deriva da giudizio
professionale, cioè è risultato di riflessione in azione
Pratica riflessiva si svolge come conversazione con contingenze in corso d’opera, durante, e lab,
incentrato su pratica riflessiva, è luogo in cui pratiche si fanno idee, esp. diventano concetti, conoscenze
si strutturano in teorie e saperi; conoscenza che si costruisce in lab è esplicita, costruita in vista di azione
e a seguito di azione; lab è luogo del fare e dell’apprendere operando, sede di progettazione e
struttura polifunzionale, in cui si riconosce legittimazione di teoria e di pratica integrate tra loro in
modo dinamico; in che modo lab forma al sapere pratico? È sapere riferito a prassi, ad azione, ma
anche ciò che attori costruiscono come guida e attribuzione di significato ad azione, azione con
ambiguità ed imprevedibilità (sapere pratico: unicità: individua elementi che sono propri di qll situaz. e
38
non di altre; intellegibilità: ricerca collegamenti e significati tra maggior numero di elementi rispetto a
situaz. data; è a posteriori: riferito ad azione avvenuta, è riflessivo; è narrativo: inserisce in contesto
spazio-temporale ed è legato a bisogno di comunicare, con confronto con altri e con se stesso;
valutatività ed orientatività: è in grado di stimare, rispetto a significati individuati, quale sia migliore
azione da intraprendere; esperienzialità: si parte da esp. di soggetto e produce conoscenza);
sapere pratico: attraversa 2 movimenti: 1° di costruzione di significati di azione svolta; 2° di
rielaborazione dello stesso significato -> sv. capacità di oss., analisi ed argomentazione di pratica (oss.:
saper osservare azione in suo svolgimento e sv. capacità osservativa di propria e di altrui pratica -> 1° x
sv. capacità di riflettere nell’azione, 2° x sv. capacità di riflettere su azione e si realizza in momenti
differiti, come lab) -> studente impara ad osservare quando prende coscienza di sé come osservatore di
propri rapporti con situazione osservata e attraverso confronto con oss. di colleghi, svela ciò che guida
sua percezione ed orienta suo modo di vedere (osservatore: neutralità e partecipazione; deve essere
cosciente di proprie aspettative, anche se inconsce, che possono portarlo ad enfatizzare alcune info
anziché altre)
-> sapersi confrontare con altri diventa strumento impo x rimanere in atteggiamento disponibile e
prendere coscienza di propri modelli; formaz.: oss. consente ad ins. di conoscere contesto di allievi,
capire dinamiche relazionali e riflettere su come intervenire (saper analizzare è raccordo tra saper
osservare e saper argomentare -> scomporre elementi di situaz. x poi ricomporli quando riconosce che
letture di realtà non sono universali, ma da sottoporre a giudizio di altri; saper analizzare: capacità di
scomporre pratica agita x far emergere elementi x comprendere senso -> pratica che aiuta ins. a portare
sguardo nuovo con lettura distanziata da pratica vissuta; saper argomentare permette di
approfondire proprie dinamiche metacognitive e di assumere apertura intersoggettiva e dialogica di
accettazione di altro e di comportamento etico fondamentali in formaz. di professionalità di ins.)
Lab: luogo di riflessione su azione perché permette di cogliere aspetti che svolgimento di azione
maschera, oggettivando situaz. vissuta, maniera in cui si è agito, assumendo criticamente proprio
comportamento e dando altri significati a posteriori tramite confronto con altri; lab è struttura protetta
in cui studente futuro ins. produce pensiero a partire da azione in situaz. simulate, formulando ipotesi
di lavoro, concordando metodi di soluzione, producendo qlcs ex novo; in lab, azione e riflessione sono
intrecciate in costruzione di sapere individuale in dinamica circolare -> processo essenziale in
costruzione di identità professionale di ins. e x acquisire attitudine x sv. professionale continuo
3.2.1 Identità e sviluppo professionale di ins. (p.113)
Qst tema ha acquisito valenza centrale in ricerca su formazione;
lavoro di 1998 -> 2 diverse linee di teorizzazione di costrutto di identità: Erikson e def. di identità
come risposta stabile a domande esistenziali; Mead ha impronta socio-antropologica e concetto di
identità in divenire -> Mead considera formaz. dell’Io attraverso quotidiano confronto con l’Altro, altre
persone; contributo a Mead dato da studi di Vygotskij: pone a centro di costruzione di identità il
comportamento, analisi psicologica che individui mettono in campo in relazione, x co-progettare con
altro modelli di identità da interpretare in società (comportamento inaspettato e come costruzione di
identità diverse è a base di radicali cambiamenti in società)
Concetto di identità di ruolo chiave di ns. società come qll di ins. -> solidità di identità di ins. ha
ricaduta in costruzione di società che essa va a formare; studi: x alcuni costruzione di identità
professionale parte da processo di interpretazione e re-interpretazione di esp. e ambito accademico e
qll di lavoro sono mondi in cui agire qst esp. -> tradizionale idea di appr. esclusivamente empirico di
capacità di insegnare, poi si affianca possibilità di integrare con riflessione teorica
Ricerca di 1999: 5 gruppi di identità professionali, in base a loro percezione di sé e di proprio ruolo;
ricerca con questionario x esplorare come ins. vedono se stessi come esperti di materia, di didattica e di
ped. (poi colloqui x v. qualitativa, p.114);
studio di nesso tra convinzioni individuali pregresse e comportamento in classe di ins.: in formaz. è
39
fondamentale porre attenzione a processi di appr., perché futuri docenti siano in grado di valutare
effetti di loro metodo di insegnamento su studenti
È fondamentale avviare formazione iniziale, in ingresso e in servizio x sv. professionale, perché
molteplicità di ruoli e di modelli di rif. rende necessaria ad ins. costante progettazione di propria identità
professionale; tra formazione e professionalità si crea forte nesso, perché professionalità si struttura
anche con percorsi formativi e in divenire professionalità esplicita bisogni e dim. che integrano formaz.
stessa; identità professionale costruita attraverso percorsi formativi è anche fortemente legata a
concetti o immagini di sé e al sé nel contesto (influenza idee di ins. su insegnamento e appr., loro
percorso professionale, loro atteggiamenti verso formaz. e insegnamento)
Esp. di vita di in diversi contesti (familiare, amicale, scolastico) portano futuri ins. a sviluppare
propria identità come ins.; identità, definita pregressa, condizionerà ogni esp. in training e situaz.
scolastiche e formaz. successive e resterà fulcro x def. propria identità in ambito professionale; ci sono
elementi che influenzano costruzione di caratteristiche individuali: contesti familiari, altri significativi,
apprendistato a scuola, episodi scolastici atipici, politiche di istruzione, tradizioni di insegnamento e
archetipi culturali e conoscenze tacite -> futuro ins. può già aver delineato, spesso in giovane età,
confini di “metafora di sé come ins.” (futuri ins. che iniziano formaz. cercano conferme, più che
cambiamenti); è necessario che formatore sia consapevole di qst dinamiche e deve rivitalizzare quadro
di rif. di alunni -> formatori dovrebbero indirizzare futuri ins. ad analizzare ed esplorare in modo
riflessivo e critico le loro rappresentazioni di ins. e di insegnamento
Identità professionale riflette immagini di sé come ins.: immagini condizionano molto modalità di
insegnamento e predisposizione a cambiamento; identità professionale si riferisce a ruolo di ins. in
società, a volte collegata anche con riflessione ed auto-valutazione; identità professionale è riflesso di
proprio modo di essere professionale e personale, in base a propria esp. e a proprio background;
identità professionale come processo in divenire, dato da integrazione tra dim. professionali e personali;
identità professionale e percezione di proprio ruolo (caratteristiche di professione e percepire
appartenenza a gruppo professionale); identità professionale ed autobiografia professionale con cui ins.
assegna senso a se stesso e a proprie pratiche; identità professionale come processo continuo di
interpretazione e re-interpretazione di esp.
Identità professionale come incrocio tra memoria ed immaginazione, fulcro di pratiche formative di
futuri ins.: oltre a focalizzarsi su autobiografia ed analisi retrospettiva, formatori di ins. devono proporre
conversazioni ed attività x promuovere riflessioni immaginative e orientate al futuro
Sviluppo professionale è correlato a processo di lifelong learning e formaz. di identità professionale
diventa definizione, partendo da “chi sono” e “chi voglio diventare”, è incontro tra persona e contesto;
NON esiste identità professionale assoluta, data da conoscenze e prescrizioni; ogni ins. attiverà
proprie conoscenze e costruirà propri strumenti di lavoro in base a contesto in cui si trova ad operare,
creando proprio personale modus operandi;
impo esp. pregressa in costruzione di identità professionale e necessità di far emergere qst esp. in
fase di formazione (efficace tecnica di auto-presentazione, ricerca narrativa, x raggiungere
consapevolezza di peso che esp. personali, credenze e valori assumono durante attività professionale)
Azione formativa può svolgere duplice ruolo, x costruire identità professionale: ins. deve essere
messo in condizioni di far emergere eventuali conflitti tra sue aspettative e vissuto professionale e deve
essere stimolato a sviluppare capacità di riflettere si proprio operato (dim. riflessiva che sostiene
sua azione) -> così potrà assumere decisioni adeguate a diversi contesti e commisurate a bisogni di
propri studenti, in base a continua analisi critica di proprio operato professionale (analisi critica di
pratiche didattiche come strumento x formaz. iniziale e continua di professionalità, lab ped.-didattico è
dispositivo x acquisire attitudine a qst analisi critica)

40
3.2.2 Esp., riflessione e appr. trasformativo in Mezirow (p.117)
Mezirow (testo di 1991): M. ha ambizione di insegnare a pensare, a ragionare, a riflettere con propria
testa, a donne ed uomini coinvolti in eventi formativi progettati x loro -> complessità e continua
dialettica intrinseca di doppia anima di edu. degli adulti;
M. ha sviluppato concezione di appr. considerandolo come estensione di ns. abilità di rendere
esplicito, schematizzare (associare entro quadro di rif.), render proprio (accettare interpretazione
come propria), validare (stabilire verità, giustificazione, autenticità di quanto asserito) e agire
(decidere, cambiare atteggiamento verso qualcuno o qlcs, modificare prospettiva o attuare prestazione)
in rif. a ns. coinvolgimento con ambiente, altre persone, noi stessi
In processo di appr. ha ruolo centrale l’interpretazione di esp., x cui appr. può essere inteso come uso
di interpretazioni precedenti x costruire nuove o riviste interpretazioni e come guida x azioni future;
ruolo chiave ha processo di transfer -> processi di attribuzione di senso e significato a proprie esp.; M.,
data centralità di attribuzione di significato in sua impostazione, specifica che essa deriva da uso di
vero e proprio quadro di rif., definito “prospettiva di significato”, che coinvolge dim. cognitiva, dim.
affettiva e dim. conativa (o volitiva); prospettiva di significato indica struttura di presupposto entro cui
ns. esp. pregressa assimila e trasforma nuova esp. -> APPR. è visto come processo interpretativo
dialettico, con cui interagiamo con oggetti ed eventi, guidati da attese già presenti -> noi usiamo attese
già stabilite x spiegare e costruire ciò che percepiamo essere la natura di aspetto di esp., che fino ad ora
manca di chiarezza o è stata mal interpretata;
in appr. trasformativo reinterpretiamo esp. passata attraverso nuovo sistema di attese, dandole nuovo
significato e nuova prospettiva
M. precisa 4 forme di appr. adulto che implicano processo di transfer sempre più impegnativo:
1° apprendere attraverso schemi interpretativi già posseduti, che possono essere più differenziati ed
elaborati x adattarsi a nuova esp., o possono essere usati senza adattamento (in qst caso ciò che cambia
rispetto a passato è solo risposta specifica);
2° formazione di nuovo schema interpretativo, cioè creazione di nuovi significati, che siano
sufficientemente consistenti e compatibili con prospettive di senso già esistenti, x integrarle ed
estenderne scopi;
3° trasformazione di schemi di significato (o schemi interpretativi); qst tipo di appr. implica riflessione
su qualità di assunzioni, o presupposizioni, su cui essi si basano (ns. specifici punti di vista sono poco
funzionali o inadeguati a nuova situaz. o esp. e sperimentiamo senso di inadeguatezza di ns. vecchi
modi di vedere e comprendere);
4° trasformazione riguarda più in profondità prospettiva di significato, cioè si diventa consapevoli,
attraverso riflessione e critica di natura erronea di presupposti su cui si basa distorta o incompleta
prospettiva di significato e, a partire da qst consapevolezza, ci si impegna a trasformare qst prospettiva
attraverso riorganizzazione di significati
X M. in tutte forme di appr. è presente attività di soluzione di problemi, anche se di natura diversa in
base a dominio di appr.; distinguere tra razionalità ed interesse tecnico o strumentale -> appr. in dominio
strumentale, processo risolutivo è basato su processi di pensiero di natura ipotetico-deduttiva (formulare
ipotesi di azioni, anticipare loro conseguenze, attuare più plausibili e verifica di risultati) VS razionalità
ed interesse pratico o comunicativo -> appr. in dominio comunicativo, sono coinvolti processi che si
basano su consenso: giudizi provvisori aperti a nuove argomentazioni e testimonianze e nuovi
paradigmi di comprensione
In prospettiva trasformativa, riflessione è processo con cui si valutano criticamente il contenuto,
processo o premesse di ns. sforzi finalizzati ad interpretare esp. e darvi significato ;
M. distingue tra azione non riflessiva ed azione riflessiva: azione non riflessiva avviene in modo non
deliberato e consapevole ed è relativa ad azioni abituali o meditate (appr. e ricordi pregressi che sono
generalizzati x pianificare azioni future, di cui però non sono messe in discussione prospettive di
41
significato, fondamenti e giustificazioni di ns. convinzioni); riflessione va oltre consapevolezza di ciò
che stiamo vivendo e di consapevolezza stessa, implica critica su come percepiamo, pensiamo,
giudichiamo, sentiamo e agiamo; riflettere su ns. premesse significa prendere in oggetto ragioni del
pensare e dell’agire in certi modi;
riflessione può integrarsi in processi attivi di problem solving e diventare componente essenziale di
azione meditata, oppure avviene di fronte ad ostacolo, quindi in modo retrospettivo; oggetti di
riflessione possono essere contenuti, processi, premesse (riflessione teoretica con rifl. su premesse:
atteggiamento critico verso presupposizioni epistemologiche, sociali, psicoped.)
-> riflessione su premesse genera appr. trasformativo e comporta vuoto necessario x ridefinire
problema e x poter ri-orientare azione; riflessione su contenuto o su processo può diventare elemento
essenziale x azione meditata, modificando schemi di significato, riflessione su premesse genera altro
tipo di appr., che sorge da dilemmi disorientanti (rifl. su premesse porta a prospettive di significato
meglio formulate, più inclusive, discriminanti, aperte ed integrative di esp.)
3.2.3 Lab in formazione iniziale di ins.: caso di Milano Bicocca (p.120)
Ottica di curricolo di SFP segna passaggio da logica sequenziale gerarchica di sapere (da teoria
scientifica a sapere x pratica) a logica integrata, circolare, superando qll gerarchica (prima conosco, poi
applico) o empirista (faccio, poi comprendo), e formando ad imparare ad imparare da esp.; sapere
generato da lab è differente da conoscenza cui si perviene mediante azione tacita;
lab hanno scopo di fondere conoscenze dichiarative e procedurali trasformandole in competenze
intelligenti, con profilo riflessivo; non solo luoghi di pura attività procedurale
Lab a livello cognitivo ha clima investigativo, attenzione a ricerca come “modalità di pensiero”
centrata su congettura e su scoperta, e come “modalità del fare” centrata su oss. di contesti
problematici, su identificazione di variabili determinanti e su org. di procedure x verificare validità di
congetture;
con esp. di nesso teoria-prassi, lab favorisce continua riformulazione di conoscenze e di problemi e
sollecita a ricerca di nuove soluzioni; lab stimola verifica e revisione di processi di pensiero , di analisi
e di sintesi; lab crea collegamenti tra quanto sapere, come sapere e perché , tra momenti di
trasmissione ed elaborazione culturale e momenti di ricerca; lab intreccia obiettivi formativi
(produzione di pensiero critico e riflessivo con qll di promozione di pensiero inventivo ed
immaginativo)
Lab diventano officina di metodo euristico, in cui quotidianamente si allenano intelligenza e fantasia x
conquistare traguardo (Dewey) di imparare a pensare e imparare a creare;
impo in lab: rilevanza di ricerca interdisciplinare -> lab permette di trovare nuclei concettuali x
costruire ponti trasversali, giungendo a padroneggiare pluralità di punti di vista; lab: attività di
sperimentazione, studio e ricerca di soluzioni, promuovendo esp. collaborativa e uso di conoscenze-
competenze informali, sostiene motivazione ad appr.; attività di lab valorizzano differenze
intersoggettive, dando ad ognuno possibilità di proporre e mettere in campo idee e prestazioni di cui si
è poco consapevoli perché non sollecitate ed esercitate;
valorizzazione di lab x dim. esperienziale non implica di sottovalutare dim. teorica, anzi, come spazio
didattico specializzato, lab rivendica suo proprio dispositivo teorico (natura investigativa ed
interpretativa) -> è fondamento teorico che contrassegna identità didattica di lab come luogo di
pratica
Dim. relazionale: lab sostiene promozione e sviluppo di molteplici forme di scambio comunicativo e,
facilitando dinamiche di interazione, offre molteplici occasioni x valorizzare la socializzazione e
sostegno reciproco; è spazio privilegiato di lavoro collaborativo e di aiuto reciproco, in cui impegno
personale è motivato e motiva a raggiungere traguardo condiviso come risultato di sforzi di tutti membri
di gruppo; processi cooperativi di ins.-appr. richiedono che lab sia organizzato attorno a dialogo,
confronto, discussione, comune riconoscimento di norme di vita sociale di comunità di lavoro
42
Lab favorisce empowerment di risorse cognitive e motivazionali di sogg. di gruppo, sollecitando
processi di autorealizzazione; collaborazione è valore ed è anche modalità operativa con cui
acquisire competenze che rendono soggetti capaci di affrontare efficacemente problemi (può portare a
modificare proprio comportamento); lab: spazio didattico ideale, con valorizzazione di tutte forme di
intelligenza e linguaggi interconnessi tra loro si intrecciano mano e mente, ragione e immaginazione;
attraverso esercizio di riflessione si interviene su propri atti mentali, promuovendo sviluppo di
competenze auto-regolative x gestire e controllare complessità di proprio mondo interno e di mondo
esterno; lab x esercitare propria creatività
Lab ped.-didattico: futuro ins. può riflettere su propria esp., rappresentazioni, immagini di ins. ideale
che incarna implicitamente, su atteggiamenti verso insegnamento -> avviene processo di
destrutturazione e ristrutturazione di modo di pensare scuola e di modo di comportarsi verso futuri
allievi; obiettivo di lab: trasmettere metodologia di lavoro ed atteggiamento, più che conoscenze
specifiche, infatti durante lab studente inizia a misurarsi con propria professione, inizia a chiedersi come
sarà suo stile di insegnamento e come trattare saperi in campi di esp.
(studio sul campo di tipo qualitativo, a. a. 2012-2013, uni Bicocca -> analisi lab ped.-didattici (LPD) da
punto di vista di docenti e studenti -> 12 docenti e 24 studenti -> laureandi, laureati, ex studenti che
insegnano da almeno 5 anni) -> 1° fase: conoscere progetto di LPD da punto di vista di docenti
referenti: come sono strutturati, finalità, approcci di didattica disciplinare, immagini di infanzia e di
insegnamento; 2° fase: punto di vista su LPD di studenti ed ex studenti)
-> lab: spazio di sperimentazione, a studenti è chiesto di mettersi in gioco, alla prova affinché esp. sia
significativa e produca cambiamento; gioco: spazio protetto, diverso da spazio reale (piacere,
divertimento e serietà); spazio transizionale di Winnicott, regno di illusione, base di ogni esp.; in lab si
finge di giocare, poiché c’è obbligo di frequenza e valutazione al termine;
rappresentazioni implicite ed immagini guida elaborate durante esp.; sperimentarsi x conoscere e
comprendere precomprensioni o teorie implicite; apprendere da esp. (conoscenza, azioni e pensieri;
atteggiamento di dialogo e di ricerca); processi di partecipazione guidata -> soggetti strutturano
situaz. in cui osservano, costruiscono e trasformano pratiche -> partecipare e comprendere attività, si
apre possibilità di cambiamento contribuendo a costruire significati di ciò che accade
Condizione essenziale perché il fare sia esp. è la riflessione -> riflessione: processo con cui si
valutano criticamente contenuto, processo o premesse di ns. sforzi x interpretare esp. e darvi significato
(Mezirow); riflessione garantisce significatività all’agire ed è guidata da conduttori (alto valore
formativo); riflessione x rielaborare esp. agita, riflessione che accompagna intero percorso,
preliminare e successiva (consapevolezza di sé e di pratiche agite) (Mezirow, p.125); riflessione su di
sé, comunicazione, corpo, processi di ragionamento; riflessione su contenuti di esp. su metodo, su
ragioni di proposta, su materiali usati; rifl. su cambiamenti attivati da esp.
Lab costruisce connessioni tra discipline (settori di conoscenza separati), quindi si può costruire
conoscenza complessa inter e trans-disciplinare (Malaguzzi, 100 linguaggi, nuovo umanesimo di
Indicazioni nazionali 2007 e 2012) -> interdisciplinarietà è tipo di sapere cui avvicinare b. e sembra
coerente con modi in cui b. imparano (trans e interdisciplinarietà è vista come difficile da conduttori)
Ins. sensibile, in ascolto, regista e mediatore
Studenti: richiesta elevata partecipazione e relazione attiva con conduttori e con sapere; sperimentare
nuovo modo di essere studenti universitari -> decostruire immaginario di studenti;
metodi didattici: da studio di testi a possibilità di realizzazione pratica (toccare con mano teorie ed
imparare metodologie didattiche); essere protagonisti di propria esp., mettersi in gioco
Lab: momento del fare si è alternato o integrato a momento del pensare; a volte discussione di gruppo è
centrata sul fare e su prodotti realizzati, altre volte sono riflessioni su contenuti, esp. in sua dim. logica e
processuale, su processi cognitivi, emotivi e di appr.; rifl. è continua e di gruppo, durante tutto
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percorso, fa emergere cambiamenti di studenti (rifl. individuale in relazione finale); rifl. può essere
autocomprensione (Mezirow) che dà senso ad esp. vissuta e promuove consapevolezze di sé
Apprendere in gruppo: poca abitudine a lavoro di gruppo, necessità che si crei buon clima x poter
mettersi in gioco; fatto che gruppo si crea è fattore x buon esito di lab, x superare paure di giudizio di
altro e su se stessi; gruppo: conoscersi in modo approfondito, costruire amicizie e senso di
appartenenza; capacità di confrontarsi, di modificare proprie idee e contribuire a progetto condiviso è
ritenuta essenziale in formaz. (responsabilità (capacità di concepire se stessi in come persone in
relazione ad altri), crescita psicologica personale soprattutto x gestione di emozioni e competenza
professionale come capacità di lavorare in gruppo);
gruppo come dim. di arricchimento personale dato da confronto con conoscenze ed esp. diverse,
soprattutto quando conduttore propone analisi di problemi e project work
Lab come esp. dinamica, spirale in movimento; esp. che muta in continuazione e movimenti di sogg.;
luogo protetto, x studenti è possibile immaginarsi in proprio futuro professionale in modo più
realistico; al centro c’è relazione e rapporto tra questioni ed elementi diversi (b., ins., sapere)
-> ins.: profilo di competenza attento a cogliere diversità, unicità, linguaggi molteplici, anche qll del
corpo (per superare linguaggio di parola)
Lab efficaci hanno generato cambiamento di prospettiva su sapere disciplinare e su proposte a scuola
-> trasformazione di personale rapporto di studenti con materia e x possibilità di insegnarla in modo
diverso (diventa accessibile, comprensibile, appassiona) (immagini di ins. p.141-142)
approccio laboratoriale è compreso e spesso interiorizzato come modello, lettura di pratiche e
riferimento x loro azione -> generano cambiamenti di prospettiva, quindi ci si aspetta di potersi
sperimentare in classi reali, da veri ins. (p.143-144-145-146)
p.165-166 -> cooperative learning e problem based learning
Conclusioni
Passaggio da lab ad approccio laboratoriale, non si riduce a dim. di fare fine a se stesso o in cui il fine
resta implicito -> ci sono 2 dim.: 1 oggettuale e 1 riflessiva (dim. di soggettività) -> 1° è ragionamenti
su contenuti di esp., riflessione su metodo e ragioni di proposta, materiali usati, cosa e come si potrebbe
fare a scuola, 2° è riflessione su di sé, comunicazione, vissuto, processi mentali di ragionamento,
percezioni, cambiamenti di prospettiva
Insegnare a pensare criticamente è caratteristica di approccio lab in diverse forme e finalità -> sia in
lab x imparare concetti, sia lab x imparare abilità e costruire soluzioni creative, ins. progetta problemi
suff. aperti in modo che b. e studenti possano proseguire progetto
Approccio basato su appr. esperienziale e riflessivo genera connessioni tra saperi che si formano;
lab: se riflessione è stimolata in qst direzione, si possono attivare processi cognitivi e di
autocomprensione, essenziali x cambiamento, destrutturazione e ristrutturazione di immagine di sé, sé
come futuro ins., di b. e di scuola -> formazione di identità professionale; uso di approccio riflessivo
rende ins. attivi costruttori di proprie conoscenze e competenze e consapevoli interpreti di proprie
esp. formative -> processi metacognitivi e appr. di 2° livello x sviluppare pensiero su proprio modo di
conoscere, interpretare ed agire, interrogandosi su propri schemi
Lab come dispositivo x simulare comportamenti o processi e fare previsioni x comprendere
funzionamento di processo pedagogico-didattico di cui ognuno può essere caso esemplare o
paradigmatico;
conoscenza di lab è metodologica, conoscenza su metodo sufficientemente generalizzata da poter
essere usata in varie situazioni (cambiamento di prospettiva su di sé -> essere, emozioni e personalità
e immagine di ins. in relazione con saperi); lab come metodologia didattica sottende modo di
insegnare e di apprendere saperi e modo di stare in classe o fuori da classe tra ins. e allievi
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(dopo riflessione, considerare relazione e gruppo) -> cooperative learning (stimolare creatività di
studenti, soprattutto x soluzione creativa); gruppo esperienziale: gruppo è strumento e movente,
soggetto e oggetto di appr.
Didattica lab come approccio metodologico supera idea di lab come spazio specializzato e luogo di
fare x tentativi ed errori -> pone al centro riflessione su esp. e appr. esperienziale di b. e adulti
Approccio lab consente connessioni diverse: connessioni tra appr., costruiti in contesti formali e non
formali (saperi di esp. di vita che costruiscono identità personale), connessioni tra diverse tecnologie che
intervengono in costruzione di conoscenza, connessioni tra teorie e pratiche, tra vissuti e saperi

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