AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

AMBIENTE DI APPRENDIMENTO

Silvana Loiero

Un tentativo di definizione

L'espressione "ambiente di apprendimento" è oggi molto usata nel lessico delle scienze
dell'educazione. La sua diffusione è avvenuta in concomitanza con il cambiamento di prospettiva
che, da un ventennio a questa parte, è stato registrato in campo psico-pedagogico. Si parla in
proposito del passaggio dal paradigma dell'insegnamento a quello dell'apprendimento: da una
visione incentrata sull'insegnamento (che cosa insegnare) si è passati ad una prospettiva
focalizzata sul soggetto che apprende e quindi sui suoi processi, con particolare attenzione a come
è costruito il contesto di supporto all'apprendimento (come facilitare, come guidare, come
accompagnare gli allievi nella costruzione dei loro saperi, e perciò quali situazioni organizzare per
favorire l'apprendimento).

In un'accezione molto ampia, l'ambiente di apprendimento può essere inteso come luogo fisico o
virtuale, ma anche come spazio mentale e culturale, organizzativo ed emotivo/affettivo insieme. Il
termine ambiente, dal latino ambire "andare intorno, circondare", potrebbe dare l'idea degli
elementi che delimitano i contorni dello spazio in cui ha luogo l'apprendimento. È vero però che,
se guardiamo alla conoscenza e al modo in cui si costruisce, non possiamo prendere in
considerazione soltanto lo spazio; dobbiamo osservare l'insieme delle componenti presenti nella
situazione in cui vengono messi in atto i processi di apprendimento. Il che vuol dire analizzare le
condizioni e i fattori che intervengono nel processo: gli insegnanti e gli allievi, gli strumenti
culturali, tecnici e simbolici.

Possiamo pertanto provare a definire l'ambiente di apprendimento come un contesto di attività

strutturate, "intenzionalmente" predisposto dall'insegnante, in cui si organizza l'insegnamento
affinché il processo di apprendimento che si intende promuovere avvenga secondo le modalità
attese: ambiente, perciò, come "spazio d'azione" creato per stimolare e sostenere la costruzione di
conoscenze, abilità, motivazioni, atteggiamenti. In tale "spazio d'azione" si verificano interazioni e
scambi tra allievi, oggetti del sapere e insegnanti, sulla base di scopi e interessi comuni, e gli allievi
hanno modo di fare esperienze significative sul piano cognitivo, affettivo/emotivo,
interpersonale/sociale [v. Voce Curricolo e scuola].

Le caratteristiche dell'ambiente: un modello europeo

In un recente studio 1) condotto nelle scuole dell'Unione Europea per analizzai IC Tendenze
innovative in ordine agli ambienti di apprendimento, con particolare att enzione al ruolo delle
tecnologie d'informazione e di comunicazione (TIC), viene sottolineato che il concetto di "ambiente
di apprendimento" è diventato attuale nel discorso educativo odierno e si è affermato come
concetto ben definito in stretta connessione, da una parte, con l'uso emergente delle tecnologie
informazione per fini educativi, e dall'altra con le concezioni della psicologia di matrice
costruttivista. Tale indirizzo psicologico, infatti, enfatizza l'apprendimento come un processo attivo
e costruttivo piuttosto che come acquisizione o ricezione di conoscenze. Se ne ricava un ruolo
dell'istruzione come processo che supporta la costruzione delle conoscenze piuttosto che la loro
trasmissione dall'insegnante all'allievo.

Le conclusioni dello studio indicano che in tutti gli stati membri c'è una forte Tendenza ad
integrare nella didattica le tecnologie informatiche, considerate come chiave di volta per
raggiungere gli obiettivi europei di istruzione nella società della conoscenza, anche in vista di un
apprendimento che duri tutta la vita e di un adattamento generale alle esigenze della società.

In questa sede, dello studio europeo ci interessa la definizione di "ambiente di apprendimento",

che mette in risalto una forte valenza sociale e razionale. L'ambiente è descritto come quell'insieme
di situazioni educative caratterizzate da attività che coinvolgono insegnanti e allievi all'interno di
una cornice di riferimento che comprende un notevole numero di componenti, costituite da risorse
e regole. Allievi e insegnanti lavorano insieme con scopi comuni e l'apprendimento avviene in
contesti fisici e virtuali, dentro o fuori la scuola, attraverso la cooperazione Ira scuole e altre
istituzioni, come ad esempio i musei.

Tale ampia definizione è utile ai ricercatori europei per poter elaborare un modello d'analisi
generale che ingloba tutti gli elementi dell'ambiente e comprende quattro livelli:

• un livello esterno: le politiche nazionali nel campo dell'educazione, i programmi nazionali ...;

• un contesto organizzativo/istituzionale : i finanziamenti, le infrastrutture tecnologiche, le

modalità di gestione della scuola nel suo complesso...;

• l'ambiente di apprendimento in senso stretto, in cui allievi e docenti interagiscono e in cui le TIC
possono essere usate per supportare l'apprendimento;

• un ulteriore livello, più specifico, che fa riferimento agli attori/persone coinvolti nelle attività di
insegnamento/apprendimento.

Gli ultimi due punti ci introducono all'interno del vero e proprio scolastico, inteso come ambiente
di apprendimento. Ci è utile infatti conoscere gli elementi dell'ambiente che la ricerca prende in
considerazione e che sono:

• il ruolo degli insegnanti e degli allievi;

• gli obiettivi di apprendimento e i contenuti d'insegnamento;

• il modo in cui insegnanti e allievi comunicano;

• la presenza di tecnologie e il modo in cui vengono usate;

• i modi in cui le attività di apprendimento vengono progettate e attuate (gli approcci disciplinari
o interdisciplinari, le modalità di apprendimento cooperativo, il lavoro per progetti o di tipo
laboratoriale...);

• il grado di cooperazione non solo tra gli allievi all'interno della scuola ma anche tra allievi di
scuole diverse.

Infine, acquistano importanza le caratteristiche degli attori coinvolti, in ordine alle loro
motivazioni e alle conoscenze e abilità possedute. In particolare, le componenti motivazionali,
cognitive e metacognitive sono aspetti essenziali di cui

tener conto [v. Voce Intelligenza emotiva].

Le Indicazioni per il curricolo

Lo studio europeo ci è stato utile nel fornire un quadro di riferimento che ingloba i vari elementi
costituenti l'ambiente di apprendimento. Dobbiamo però a questo punto esaminare le implicazioni
per la pratica didattica di un quadro siffatto. Ci è d'aiuto in tal senso la lettura del testo relativo alle
Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo d'istruzione 2) , testo che
dedica ampio spazio al tema.

Scuola dell'infanzia

Nella parte delle Indicazioni relativa alla scuola dell'infanzia l'ambiente ì visto come "contesto di
relazione, di cura e di apprendimento, nel quale possono essere filtrate, analizzate ed elaborate le
sollecitazioni che i bambini sperimentane nelle loro esperienze". L'uso del termine contesto dal
latino contextere "contessere" rende bene l'idea di interazione e di scambio tra tutte le parti che
concorrono al processo di apprendimento e dell'integrazione tra le esperienze di docenti allievi
sulla base di scopi e interessi comuni.

Le dimensioni dell'ambiente sono identificate:

• nello spazio accogliente, caldo e curato;

• nel tempo disteso;

• nella documentazione come processo che rende visibili le modalità e i percorsi di formazione e
permette nel contempo di valutare i progressi dell'apprendimento individuale e di gruppo;

• nello stile educativo improntato all'osservazione, all'ascolto e alla progettualità;

• nella partecipazione, che sviluppa corresponsabilità e cooperazione.

Gli aspetti relazionali e comunicativi sono posti in risalto e costituiscono lo sfondo su cui si
stagliano gli altri elementi. Il "clima" più favorevole appare quello improntato all'ascolto, che
favorisce le relazioni interpersonali e consente la necessaria attenzione ai bisogni di ciascun
bambino, alla cura dell'ambiente, dei gesti e delle cose. È un "clima" che produce una "comunità"
in cui i bambini possano "scambiare punti di vista, confrontare le proprie interpretazioni attorno
a fatti ed eventi, esprimere i propri pensieri, negoziare e condividere con gli altri le proprie
opinioni". La scuola/sezione viene intesa come "ambiente di apprendimento" in cui lo strumento
"lingua" è utilizzato per stabilire relazioni con gli altri nel corso di differenti situazioni
comunicative legate al gioco o alle varie attività. Le interazioni con i coetanei e con l'insegnante
consentono infatti di condividere emozioni e pensieri; di imparare a esprimere le proprie idee e
riconoscere agli altri il diritto di esprimerle; di ascoltare gli altri e sforzarsi di comprenderli; di
spiegare le proprie esigenze; di usare il "diritto alla parola" per stabilire regole e risolvere i conflitti.

Viene ribadito che la vita di relazione deve essere caratterizzata da ritualità e condivisione serene
che incoraggino il bambino ad essere a proprio agio nell'ambiente scolastico e a prendersene cura.
Nelle situazioni di apprendimento caratterizzate da un siffatto acquistano importanza l'esperienza,
utile per l'apprendimento di forme di conoscenza sempre più elaborate e consapevoli, e il gioco
come attività fondamentale attraverso la quale i bambini vivono, raccontano, interpretano e
combinano in modo creativo le esperienze personali e sociali [v. Voce Sezioni primavera].

Scuola del primo ciclo

Nella scuola del primo ciclo l'ambiente è visto come "un contesto idoneo a promuovere
apprendimenti significativi e a garantire il successo, formativo per tutti gli alunni". Emerge
ancora l'idea di contesto e quindi della relazione tra i vari elementi che favoriscono
l'apprendimento, e che rappresentano tanti "fili" intrecciati, "intessuti" appunto. In tale contesto è
sottolineata la dimensione comunitaria dell'apprendimento e viene ribadita l'importanza di
caratterizzare la vita di classe con relazioni significative. Si parla di "aiuto reciproco", di
"apprendimento nel gruppo cooperativo", di "apprendimento tra pari": tutte modalità di lavoro che
comportano interazione e collaborazione. Inoltre si pone l'accento sui processi di osservazione, di
ricerca e scoperta e si sottolinea che l'esperienza diretta e l'esplorazione sono indispensabili per
produrre atteggiamenti di curiosità e flessibilità e per costruire forme di pensiero sempre più
evolute.

In tal senso, si privilegia una didattica di tipo laboratoriale improntata all'operatività e ad una
migliore interattività tra docente e allievi, con un uso di materiali che stimolino il "fare", una
gestione dei tempi più distesa, una creazione di situazioni variegate e motivanti per gli allievi, in
cui i vari tipi di linguaggi possano integrarsi. Tale scelta didattica è finalizzata a promuovere
l'apprendimento degli alunni come processo attivo, che implichi una loro attività di elaborazione e
di costruzione delle conoscenze.

Una lettura interessante sull' "ambiente di apprendimento" ci viene suggerita nel saggio della Calò
3) , la quale analizza il testo delle Indicazioni secondo una triplice prospettiva (tre orientamenti-
chiave o principi pedagogici):

1. l 'attenzione al soggetto che apprende, alle sue esperienze e ai suoi bisogni;

2. l 'attenzione alla sua dimensione sociale;

3. l 'attenzione ai suoi processi di apprendimento.

I suggerimenti utili per la pratica didattica, contenuti nelle Indicazioni, possono pertanto essere
schematizzati secondo tale triplice prospettiva:

Principi pedagogici Impostazioni metodologiche di fondo

Attenzione al soggetto che • Valorizzare l'esperienza e le conoscenze degli alunni,

apprende, alle sue esperienze e ai per ancorarvi nuovi contenuti.
suoi bisogni
• Attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità,
per fare in modo che non diventino disuguaglianze.

Attenzione alla sua dimensione • Incoraggiare l'apprendimento collaborativo.

sociale

Attenzione ai suoi processi di • Favorire l'esplorazione e la scoperta, al fine di

apprendimento promuovere la passione per la ricerca di nuove
conoscenze.
• Promuovere la consapevolezza del proprio modo di
apprendere, al fine di "imparare ad apprendere".
• Realizzare percorsi in forma di laboratorio, per favorire
l'operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione
su quello che si fa.

La schematizzazione ci è utile perché ci permette di esaminare meglio i principi psico-pedagogici

che orientano la costruzione di un "ambiente di apprendimento" e il ruolo del docente nella sua
predisposizione.

L'apprendimento come processo

Gli orientamenti più recenti descrivono l'apprendimento come un'abilità complessa, che risulta
dall'interazione di processi cognitivi, metacognitivi, emotivo/motivazionali, sociali, e sottolineano
il ruolo centrale dell'alunno nella costruzione dei saperi.

Secondo la prospettiva della psicologia cognitivista l'apprendimento è un processo costruttivo: la

conoscenza si costruisce, infatti, elaborando le informazioni provenienti dall'esterno e integrandole
nelle strutture cognitive.

Le situazioni di apprendimento

Ciò evidenzia il ruolo attivo del soggetto e il carattere dinamico del processo: le informazioni in
arrivo si saldano a quelle depositate in memoria con una costante relazione tra ciò che si acquisisce
e ciò che già si sa: il tipo di conoscenze precedenti e il modo in cui sono organizzate funzionano da
"filtro", influenzando le acquisizioni successive. Inoltre l'apprendimento, in particolare quello
scolastico, è interattivo: infatti è il risultato di un processo che vede interagire una serie di variabili
presenti nella situazione di insegnamento/apprendimento.

Pontecorvo 4) individua in tal senso quattro tipi di variabili:

• la natura e la presentazione dei contenuti (le caratteristiche del contenuto, le scelte

metodologiche dell'insegnante riferite al modo di organizzare e presentare il nuovo materiale di
apprendimento, la sequenza di presentazione, ecc.);

• le caratteristiche individuali di chi apprende, in termini di conoscenze, abilità, stile cognitivo,

atteggiamenti, motivazioni, emozioni, ecc.; le attività cognitive richieste, cioè i processi cognitivi
attivati (attenzione, memoria, comprensione, ecc.) e le strategie messe in atto per svolgere i
particolari compiti;

• i compiti criteriali, e cioè i compiti assunti come criterio di verifica dell'apprendimento.

Tali variabili sono in interazione nel corso delle reali situazioni di insegnamento/apprendimento
ed è proprio il loro intreccio che determina gli esiti del processo.

Autoregolazione e metacognizione

L'apprendimento è autoregolato: il termine di "metacognizione” viene utilizzato in psicologia

proprio per indicare la consapevolezza che l'individuo progressivamente acquisisce del proprio
funzionamento cognitivo e il controllo e monitoraggio che, attraverso le varie "strategie" cognitive,
esercita su tale funzionamento. L'oggetto della "consapevolezza" non è limitato al funzionamento
cognitivo e metacognitivo, ma riguarda anche gli aspetti emotivi/motivazionali 5) [v. Voce
Metacognizione].

Carattere sociale delle interazioni

L'attività cognitiva non è soltanto un processo individuale, ma ha una caratterizzazione fortemente

sociale, è cioè legata ai contesti sociali di interazione si impara dagli altri e con gli altri ed è
all'interno delle relazioni sociali in cui si è inseriti che si impara a condividere i significati che si
attribuiscono alla realtà.

L'apprendimento scolastico è dunque il risultato delle interazioni che ogni ragazzo può attuare, nel
corso delle attività che si realizzano in classe, con i compagni, gli insegnanti, gli altri adulti. Le
conoscenze si costruiscono, infatti, in contesti di attività e pratiche in cui le persone interagiscono
tra loro e con gli strumenti della propria cultura. Attraverso i processi di discorso, gli scambi
sociali, le mediazioni simboliche fornite dal linguaggio e dalla vita culturale si acquisiscono
concetti, si impara a ragionare, a risolvere problemi; è insomma all'interno dell'attività che ha
luogo il processo di costruzione di significati e di acquisizione di nuove conoscenze.

Il ruolo del docente nella progettazione di un ambiente efficace

Per la costruzione dell'ambiente di apprendimento il docente pone in essere una serie di azioni
finalizzate a perseguire obiettivi di insegnamento/apprendimento, che sono azioni di
pianificazione, attuazione e valutazione e sono in relazione a fattori didattici (il rapporto con i
saperi), psicopedagogici (il rapporto con gli allievi e le loro caratteristiche), organizzativi (la
gestione vera e propria dell'insegnamento in rapporto alla classe e all'esterno, ai tempi e modi
dell'insegnare). Le modalità in cui il suo intervento sarà strutturato determinerà la qualità (il grado
e il tipo) dei processi di apprendimento negli allievi. Occorre pertanto che le condizioni create dal
docente abbiano caratteristiche di adeguatezza tali da produrre un'efficacia I vaia dell'ambiente di
apprendimento. Presentiamo alcune di tali caratteristiche.

Il "senso" della disciplina

Per facilitare l'organizzazione delle conoscenze e l'acquisizione di abilità in maniera attiva e

costruttiva in tutti gli studenti (nessuno escluso), per agevolare altresì la costruzione di legami tra
le nuove informazioni e quelle antecedenti, Potrà essere necessario, a volte, un semplice
arricchimento/ampliamento delle strutture di conoscenza (le cosiddette "mappe cognitive" o "reti
di conoscenza"), altre volte una loro parziale modifica, in alcuni casi una completa ristrutturazione
(nei processi di "scoperta", per esempio). Per ognuna di queste modalità bisogna effettuare scelte
specifiche in ordine ai contenuti, alla loro modalità di presentazione e agli aiuti da dare, in modo
da consentire l'acquisizione di strutture di conoscenza ben organizzate.

Per aiutare gli allievi a costruire un sapere integrato e coeso diventa necessario aiutarli ad acquisire
il "senso della disciplina", e cioè a diventare gradualmente consapevoli della funzione
"organizzativa" che le discipline hanno, come costruzioni culturali che comportano specifici
linguaggi, punti di vista, modi di concettualizzare l'esperienza, strumenti. Nel contempo, si rende
necessario predisporre quelle condizioni che permettano di trasferire in altri ambiti i concetti e le
procedure apprese, producendo così un apprendimento "flessibile" che consenta di utilizzare in
situazioni nuove ciò che un ragazzo ha già imparato 6).

In tal senso termini quali ad esempio "interdisciplinarietà" vanno presi in seria considerazione dai
docenti: il dialogo e 1' interconnessione tra le discipline consentono di mettere qualcosa in comune
per affrontare un particolare problema secondo un approccio integrato; l'esercitarsi a guardare la
realtà da punti di vista diversi permette di diventare flessibili e potenziare la plasticità del pensiero.

Le didattiche metacognitive

L'ampia ricerca nel settore ha dimostrato che l'allievo può imparare ad imparare, apprendendo
non soltanto i contenuti, ma anche le modalità per affrontare ed eseguire un compito. Può
imparare a riflettere sul proprio funzionamento mentale, a "gestire" il proprio apprendimento e a
controllare le proprie attività cognitive. Si tratta di avviare una didattica metacognitivi che abitui i
ragazzi a riflettere sui propri percorsi cognitivi, a diventare consapevoli di se stessi come studenti,
delle proprie abilità di studio, dei compiti che si devono affrontare; una didattica che porti gli
allievi ad apprendere e usare le strategie più efficaci rispetto alla situazione e alle richieste del
compito, e a diventare gradualmente capaci di regolare e gestire autonomamente la propria attività
di studio (prevedere i risultati dello studio, pianificarlo secondo tempi e modi, monitorarlo,
verificarne i risultati finali).

La complessità delle dinamiche motivazionali deve poi indurre gli insegnanti a vedere la
motivazione da una nuova prospettiva rispetto al passato: un contesto di classe caratterizzato da
emotività positiva e quindi da un di fiducia e sicurezza, in cui si sviluppino relazioni significative
induce i ragazzi a sentirsi più soddisfatti, a nutrire maggiore fiducia in sé e nelle proprie abilità, a
percepire la propria "autoefficacia" e provare maggior interesse e motivazione ad apprendere. In
una parola, stimola la loro capacità di autodeterminazione, portandoli ad assumersi la
responsabilità primaria dell'apprendimento e a rivestire un ruolo attivo nell'esperienza scolastica.

In tale ottica acquista pregnanza il concetto di "autoregolazione" (o apprendimento autoregolato)

per indicare il controllo che l'individuo esercita sulle proprie azioni e attività rivolte al
raggiungimento di obiettivi personali. Ciò è vero per tutti i ragazzi e a maggior ragione per quelli in
difficoltà di apprendimento o con handicap mentale (lieve o moderato): gli studi in prospettiva
metacognitiva evidenziano infatti l'importanza di affiancare ad interventi rivolti alle abilità ed ai
processi cognitivi altri interventi mirati a modificare le convinzioni che essi sviluppano come
"persone che apprendono", su ciò che imparano e sui processi cognitivi che consentono o
impediscono di imparare 7) .

La classe come "comunità" di pratiche

Parliamo di una comunità in cui i ragazzi, oltre ad apprendere conoscenze, tecniche e procedure,
apprendono anche modi e relazioni sociali e pratiche collaborative. Si tratta di un lavorare insieme
per costruire un saper fare, e in cui il ruolo dell'adulto è quello di sostegno e di problematizzazione.
"Il gruppo dei coetanei può lavorare insieme per fare, ma soprattutto può lavorare insieme per
pensare, cioè per decidere (...). Il gruppo fornisce un supporto in situazioni molto diverse, nel
momento in cui serve mettere insieme gli elementi che ciascuno di noi ha pensato, in cui c'è co-
costruzione, cioè una costruzione comune, un mettere insieme aggiungendo qualcosa di nuovo e
diverso rispetto al risultato individuale" 8) .

Con l'introduzione delle tecnologie multimediali nell'ambiente di apprendimento le modalità

sociali di apprendimento aumentano, in quanto si sviluppa una maggiore interazione tra allievi e
insegnanti e con gli strumenti tecnologici culturalmente determinati. L'insegnante, per
Pontecorvo, acquista una funzione molto simile a quella di un esperto in un laboratorio scientifico
o tecnico: "...colui che guida il lavoro, che ne fa il monitoraggio, che sostiene l'attività dei ragazzi,
che mantiene un'interazione discorsiva in presenza di tecnologie, materiali figurativi, verbali,
grafici. Tutto ciò in un contesto in cui si opera, si organizza, si progetta, si costruisce conoscenza:
un contesto in cui si sviluppa una motivazione intrinseca ad una conoscenza che è situata - cioè
intimamente legata alla situazione particolare - e insieme distribuita, cioè suddivisa tra le
persone, le fonti di informazione, i dati raccolti, le tecnologie che ne sostengono l'organizzazione,
tra gli mie interlocutori - esperti e pari - con cui si comunica a distanza" 9) .

Discipline a "banda larga"

Ritorniamo ancora una volta al testo delle Indicazioni 2007, una cui lettura attenta ci fa ritrovare
in "filigrana", applicati alla didattica delle varie discipline, gli stessi principi psico-pedagogici sopra
analizzati. Valga per tutti un esempio relativo alla didattica dell'italiano: "la pratica delle abilita
linguistiche orali nella comunità scolastica passa attraverso la predisposizione di ambienti
sociali di apprendimento idonei allo scambio linguistico, all'interazione, alla costruzione di
significati, alla condivisione di conoscenze, alla negoziazione di punti di vista. E nell'interazione
che si sviluppa l'identità linguistica di ogni soggetto e si creano le premesse per elaborare
significati accettati dall'intera comunità".

In questo passaggio c'è dunque nella disciplina "italiano" l'attenzione alla dimensione sociale
dell'ambiente, e quindi la considerazione della scuola come comunità. Ma non solo: c'è anche
l'attenzione al soggetto che apprende (ad esempio si rileva la necessità che l'apprendimento della
lingua italiana avvenga sempre a partire dalle competenze linguistiche e comunicative che gli
alunni hanno già maturato nell'idioma nativo) e c'è ancora l'attenzione ai processi di
apprendimento (ad esempio si sollecita a favorire il superamento degli ostacoli alla comprensione
dei testi, si dice che la scrittura sarà appresa con gradualità e che ogni fase richiede specifiche
strategie di apprendimento e pratica).

Si tratta soltanto di pochi esempi, ma tutta la didattica dell'italiano può essere letta secondo la
triplice prospettiva che caratterizza il paragrafo in cui si tratta di "ambiente di apprendimento" 10
). Il che ci porta a concludere che la predisposizione di ambienti di apprendimento efficaci da parte
dei docenti passa attraverso la pratica delle discipline, e cioè attraverso un certo modo di concepire
le discipline e di attuarle nella pratica quotidiana.

L'analisi dei contesti educativi

Alcuni ricercatori italiani, facenti capo agli insegnamenti pedagogici del Dipartimento di Filosofia
dell'Università di Pavia, in anni recenti hanno messo a punto una griglia di analisi utile per
studiare i contesti di apprendimento. Hanno osservato il corso della giornata scolastica in asili
nido, scuole materne, scuole elementari, scuole medie inferiori e superiori, assumendo la
prospettiva di un osservatore "teatrale".

Se stabiliamo un parallelismo con il mondo del teatro, possiamo infatti immaginare la scuola
"come quel particolare palcoscenico in cui si sviluppa - come nella recita di una pièce teatrale -
un'azione visibile, in un contesto strutturato, con specifici ruoli, diretta ad un fine. L'insegnante,
come il regista, progetta, pianifica, coordina, gestisce, monitora e verifica tale azione" 11) .

Se, alla stregua di uno spettatore teatrale, assistiamo alla rappresentazione che ha luogo, abbiamo
modo di osservare il fluire degli eventi scenici che si succedono (le diverse situazioni), ognuno dei
quali è caratterizzato da una particolare combinazione di aspetti che possiamo così schematizzare
12) :

- lo spazio (la scena) in cui esso si svolge, e che rappresenta un elemento molto importante
dell'evento: l'aula, il laboratorio, la biblioteca... L'organizzazione dello spazio e la disposizione degli
arredi e dei materiali prefigurano modi di comportamento, assumono precisi significati in
relazione alle caratteristiche funzionali e sociali che li contraddistinguono, possono favorire o
ostacolare le interazioni. È cosa diversa lavorare in un'aula (ambiente di riferimento molto
importante del gruppo classe e "spazio di appartenenza") o in un laboratorio (ambiente necessario
in quanto riveste una funzione specifica, suggerisce precise attività, è regolato da norme ecc.);
l'aula stessa, poi, con una certa disposizione dei banchi, della lavagna e della cattedra, si connota
come uno strumento di socializzazione in quanto evoca valori di cooperazione o, al contrario, di
competizione, di parità o di subalternità, definisce e vincola gesti e pratiche individuali e collettive;

- i partecipanti (gli attori presenti sulla scena): sono i bambini, gli insegnanti, altri adulti, la cui
presenza/assenza nella situazione determina in diverso modo il clima sociale e relazionale di un
certo evento;

- le attività (le azioni rappresentate dagli attori): si tratta dell'insieme delle pratiche e delle
operazioni svolte nel corso della situazione e che assumono per i partecipanti un senso diverso a
seconda che si tratti di attività di routine, didattiche, ludiche ecc.; il tipo e il contenuto delle attività
influenza infatti il clima complessivo dell'evento;

- i raggruppamenti o modalità sociali di svolgimento delle attività (i modi con cui gli attori si
raggruppano per rappresentare le azioni); in alcune situazioni si formano libere aggregazioni di
allievi, in altre in essi lavorano individualmente, a coppie, in piccoli gruppi o in gruppo, in
relazione all'attività predisposta dall'insegnante; anche le modalità sociali con cui i ragazzi
svolgono le attività influenzano il clima complessivo;

- le modalità di gestione, e cioè le modalità con cui il regista guida la rappresentazione degli attori
e che possono essere più o meno vincolanti. L'insegnante può gestire la situazione in modo diretto,
intervenendo per definire le modalità con cui far svolgere una certa attività (e quindi stabilendo il
chi, il come, il dove e il quando), senza dare ai ragazzi libertà decisionale e organizzativa; oppure
può lasciare agli allievi libertà nell'organizzare in modo autonomo la propria attività; ancora, può
fungere da sostegno e riferimento per gli allievi senza guidare direttamente l'attività, fornendo,
loro materiali, aiutandoli occasionalmente, ecc.

L'insegnante "regista" dell'ambiente di apprendimento

Per concludere, possiamo dire con Antonietti 13) che un insegnante/regista, per progettare e
gestire adeguatamente l'ambiente di apprendimento, dovrebbe prestare attenzione ad alcuni
elementi fondamentali:

1. un regista sceglie innanzi tutto il luogo in cui rappresentare il copione prescelto. Analogamente,
l'insegnante ha il compito di identificare e allestire un luogo adeguato a svolgere le attività
didattiche in base al significato culturale che un certo luogo riveste per l'apprendimento (da qui
l'importanza della predisposizione degli arredi all'interno dell'aula, ma anche dell'uso di locali
attrezzati per gli esperimenti scientifici o le attività informatiche, o adibiti a biblioteca scolastica
per la lettura o ancora a laboratorio musicale, di storia ecc.). La cosa ottimale è avere più luoghi
disponibili, per scegliere quello idoneo alla particolare situazione didattica.

2. Individuato il luogo, il regista sceglie lo sfondo da collocare sulla scena. Per l'insegnante, lo
"sfondo" da creare per l'esperienza di apprendimento consiste nell'atmosfera adeguata, e cioè nel
giusto clima. In tal senso il clima di classe più efficace appare essere quello basato su reciprocità,
collaborazione e responsabilità individuale. Un clima socio emotivo positivo che favorisca la
comunicazione e l'interazione fra pari in attività cooperative consente ai ragazzi di discutere,
esprimere punti di vista, partecipare alla definizione delle regole e delle procedure di classe e delle
regole per risolvere i conflitti.

3. Nella scena teatrale si collocano le necessarie impalcature; a scuola, il docente decide le

metodologie, i tempi e le modalità di lavoro, le forme di organizzazione, i tipi di raggruppamento
degli studenti, ecc. Facciamo in tal senso soltanto due puntualizzazioni sulle pratiche della vita di
classe.

La prima ci porta a sottolineare l'importanza di una didattica laboratoriale basata non soltanto sul
fare e sull'imparare a fare lavorando con gli altri, ma anche sul discutere con gli altri. La didattica
laboratoriale si può svolgere anche in classe, ristrutturando l'ambiente dell'aula (se non si hanno a
disposizione laboratori): si creano "angoli" e si utilizzano oggetti, strumenti e materiali (che
possono essere anche testi cartacei o documenti di vario tipo), si sperimenta, si discute, si mettono
alla prova forme di argomentazione relative ad una particolare disciplina, si interiorizzano
modalità di ragionamento adeguate all'ambito specifico.

La seconda sottolineatura ci porta poi ad evidenziare l'importanza di un apprendimento

cooperativo (cooperative learning), un tipo di strutturazione della classe che consente agli allievi
di lavorare assieme in piccoli gruppi, con condivisione di obiettivi e relazione di interdipendenza
fra i componenti, in quanto il successo di ogni membro del gruppo contribuisce al successo di tutti.
Le numerose esperienze in tal senso dimostrano che l'apprendimento cooperativo produce migliori
risultati scolastici e interpersonali sia per gli allievi con disabilità, sia per quelli più bravi. Favorisce
le relazioni positive tra gli studenti, essenziali per creare una comunità di apprendimento in cui
l'"altro" sia rispettato e apprezzato, e fornisce agli studenti le esperienze interpersonali di cui
hanno bisogno per un sano sviluppo cognitivo, psicologico e sociale 14).

4. Il regista si prende cura degli attori che compaiono sulla scena. Alla stessa maniera, al docente
spetta il compito di gestire la soggettività dei bambini, prestando attenzione alle caratteristiche di
ognuno di loro: le conoscenze, le abilità possedute, le motivazioni, gli stili cognitivi di elaborazione
delle informazioni, le convinzioni, ecc.

5. Infine, così come il regista coordina i comportamenti degli attori sulla scena, il docente
sovrintende alle azioni che gli alunni devono compiere, avvalendoli eventualmente di particolare
strumenti. In tale ottica il docente modifica il suo ruolo di protagonista assoluto per diventare un
"facilitatore" nel processo clip porta gli allievi alla costruzione di conoscenze.

Prestare attenzione ai precedenti aspetti vuol dire essere consapevoli del profondo intreccio
esistente nel scolastico tra i diversi elementi che lo connotano e che costituiscono componenti
significative nella realizzazione dei processi di insegnamento/apprendimento. Il ruolo del docente
è in tal senso articolato e complesso ed è carico di responsabilità. A nostro avviso non si tratta
soltanto di un regista, ma anche di un attore con il ruolo di primo piano e di uno sceneggiatore.
Infatti è proprio il docente a mettere insieme i vari mattoncini che costituiscono l'ambiente di
apprendimento. Il diverso modo con cui tali mattoncini saranno posti e quindi il diverso modo con
cui egli predisporrà l'ambiente determinerà ciò che poi accadrà, e quindi produrrà effetti diversi in
relazione alla crescita cognitiva, affettiva e sociale degli allievi [v. Voce Comunità professionale].

INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE

BONDIOLi A., FERRARI M. (a cura di), Manuale di valutazione del contesto educativo, Franco
Angeli, Milano, 2002.

BOSCOLO P., Psicologia dell'apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali, UTET,

Torino, 1997.

BOSCOLO P., La qualità dell'apprendimento, in AA.VV., La dimensione curricolare, Paravia-

Bruno Mondadori, Milano, 2002.

CARLETTI A., VARANI A., Ambienti di apprendimento e nuove tecnologie, Erickson, Trento,
2007.

GENOVESE L., KANIZSA S., Manuale della gestione della classe nella scuola dell'obbligo, Franco
Angeli, Milano, 2002.

MASON L., Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Il Mulino, Bologna, 2006.

PONTECORVO C., AJELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO C. (a cura di), I contesti sociali

dell'apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quo tidiana, LED,
Milano, 1995.

PONTECORVO C. (a cura di), Discorso e apprendimento, Carocci, Roma, 2005.

ZAMBELLI F., CHERUBINI G. (a cura di), Manuale della scuola dell'obbligo: l'insegnante e i suoi
contesti, Franco Angeli, Milano, 1999.

RISORSE NORMATIVE

D.M. 31 luglio 2007: Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo
d'istruzione.

Direttiva 3 agosto 2007, n. 68: Modalità operative per l'avvio delle Nuove Indicazioni per il
curricolo

Note

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1) Study on Innovative Learning Environments in School Education for the European i

Commission, DG Education and Culture. Final Report, September 2004. Lo studio, in lingua
inglese, è reperibile sul sito: http://wwwupload.pls.ramboll.dk/eng/Publications
/PublicAdministration/StudyOnInnovativeLearningEnvironments.pdf

2) D.M. 31 luglio 2007: Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo
d'istruzione.

3) L'analisi del testo delle Indicazioni è contenuta nella relazione effettuata da R. Calò al Seminario
nazionale di italiano, "Lingua parola cittadinanza", organizzato dal Ministero P.I. e svoltosi a
Firenze nei giorni 28, 29 e 30 aprile 2008. La relazione è reperibile sul sito dell'Agenzia Scuola
all'indirizzo http://www.indire.it/indicazioni/.

4) C. Pontecorvo, M. Pontecorvo, Psicologia dell'educazione. Conoscere a scuola, Il Mulino,

Bologna, 1986.

5) Il concetto di motivazione è visto oggi in modo molto ampio; oltre ai concetti già noti in campo
pedagogico quali motivazione "intrinseca" ed "estrinseca" e "interesse", lo studio psicologico della
motivazione ad apprendere fa riferimento agli "obiettivi di apprendimento" che il ragazzo più o
meno consapevolmente si pone, e che rappresentano gli scopi per cui vuole apprendere: può voler
imparare a padroneggiare le situazioni e sviluppare la propria competenza, dimostrare le abilità
possedute, evitare gli insuccessi, ecc.

6) P. Boscolo, La qualità dell'apprendimento, in AA.VV., La dimensione curricolare, Bruno

Mondadori, Milano, 2002.

7 ) R. Vianello, Handicap ed integrazione scolastica, in F. Zimbelli e G. Cherubini (a cura di),

Manuale della scuola dell'obbligo: l'insegnante e i suoi contesti, Franco Angeli, Milano, 2003.

8) C. Pontecorvo, Dinamiche dell'innovazione a scuola, in A. Talamo (a cura di), Apprendere con

le nuove tecnologie, La Nuova Italia , Firenze, 2000.

9) C. Pontecorvo, cit.

10) Per una lettura specifica della didattica dell'italiano, vedere R. Calò, cit.

11) A. Antonietti, I contesti di apprendimento come scenari di scuola, www.oppi.it .

12) Di particolare interesse e utilità è il volume a cura di A. Bondioli e M. Ferrari, Manuale di

valutazione del contesto educativo, Franco Angeli, Milano, 2002, e in particolare i saggi di A.
Bondioli, Riflettere sulla giornata scolastica: uno strumento e un percorso di valutazione
formativa, e di A. Bondioli, M. Ferrari, A. Gariboldi, P. Livraghi, La pedagogia dell'aula e i suoi
modelli.

13) A. Antonietti, I contesti di apprendimento come scenari di scuola http://www.oppi.it .

14) R.T. Johnson, D.W. Johnson, E.J. Holubec, Apprendimento cooperativo, ed. Erickson,
Trento,1996.

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Da "Voci della scuola" 2008 , Tecnodid