DIDATTICA GENERALE

La didattica è una disciplina antica che nasce dall’esigenza di trasmettere alle nuove generazioni il
patrimonio culturale accumulato durante la storia dell’uomo ed è vista come punto di equilibrio tra ricerca e
azione di insegnamento; per quanto riguarda la ricerca didattica vengono approfonditi i rapporti con la
documentazione (come condizione necessaria per la ricerca) e con l’innovazione (come scopo verso cui
focalizzare la ricerca stessa).
Sul versante dell’azione vengono richiamati i rapporti con la programmazione (come momento che anticipa
il processo didattico) e con la valutazione (come momento che definisce il valore del processo didattico e dei
suoi risultati); l’azione di insegnamento viene analizzata da tre punti di vista:
1. Organizzativo  relativo alla predisposizione del setting didattico
2. Metodologico  relativo all’esercizio della mediazione didattica
3. Comunicativo  relativo alla gestione della relazione didattica

La didattica si afferma come sapere autonomo nel 1600 con Comenio che afferma che tutto è insegnabile a
tutte le età; nel tempo il ruolo e lo spazio della didattica si sono modificati, ad esempio si è passati da una
forte attenzione alla didattica alla sua negazione durante la prima metà del Novecento.
Nel Regno d’Italia sono stati redatti due programmi ministeriali:
 Aristide Gabelli 1888  ha proposto un formato analitico, prescrittivo e didascalico in cui la
formazione dell’insegnante è incentrata sul sapere didattico
 Giovanni Gentile 1923  ha proposto un approccio idealista in cui la formazione del docente si
identifica con la sua preparazione culturale ed umana

Negli anni che intercorrono tra questi due modelli si collocano i modelli che hanno incentrato la storia della
pedagogia che cercavano di proporre un canone in base al quale modellare l’azione dell’insegnante; un
esempio è l’approccio Montessori.
Negli ultimi 50 anni il sapere didattico si è modificato a causa dell’estensione del campo della didattica ad
ambiti come la formazione religiosa, le discipline sportive ecc. e a causa della specificazione dell’oggetto
della didattica in relazione ai diversi saperi (es. didattica dell’italiano, della matematica, ecc.); inoltre
l’aumento delle metodologie didattiche ha favorito non più la formazione di un modello ma un repertorio di
strategie, metodologie e strumenti.
Se prima si pensava che la didattica derivasse dalle dottrine filosofiche, psicologiche e da approcci
pedagogici, da quando ha acquisito il suo statuto autonomo la si colloca nell’ambito delle scienze
dell’educazione; queste ultime sono state raggruppate in 3 categorie da Mauro Laeng:
- Discipline rilevative  saperi che si occupano di analizzare l’evento educativo allo scopo di
migliorarne la comprensione (psicologia dell’educazione, antropologia dell’educazione, sociologia
dell’educazione); si qualificano per una tensione verso l’essere e il contesto reale di svolgimento
dell’evento educativo
- Discipline prescrittive  saperi orientati verso una comprensione del sistema di valori a cui è
finalizzato l’evento educativo (l’idea di persona, di cittadino, di società, di cultura, ecc.); l’esempio
migliore è la filosofia dell’educazione e sono discipline orientate verso il dover essere, cioè verso il
quadro ideale della dinamica educativa
- Discipline operative  si collocano tra le altre due e sono centrate sull’azione educativa, mirano a
rispondere alla domanda “perché educare”

L’oggetto della didattica è l’azione di insegnamento, cioè l’azione formativa che si svolge dentro la scuola e
contraddistinta da caratteri di intenzionalità (traguardi formativi consapevolmente perseguiti) e sistematicità
(organizzazione strutturata dell’azione educativa).
Per quanto riguarda l’educazione formale (scuola) possiede entrambi i requisiti, quella informale (famiglia,
attività sportive..) possiede in genere solo l’intenzionalità; nell’ambito dell’educazione formale si può
definire l’azione di insegnamento come una relazione educativa finalizzata all’apprendimento di un
patrimonio culturale agita in un contesto istituzionale (cioè nell’ambito dell’istituzione scolastica governata
da regole e norme).
L’educazione non formale, cioè quella attuata dai mass media non ha né intenzionalità né sistematicità.
Le tre dimensioni importanti che cooperando insieme costituiscono l’azione di insegnamento sono la
dimensione relazionale-comunticativa tra l’insegnante e gli allievi, la dimensione metodologico-didattica
volta al modo in cui viene trasmesso il patrimonio culturale e al modo in cui i soggetti apprendono; la terza
dimensione è quella organizzativa che riguarda il setting formativo in cui agire l’azione didattica.
È importante considerare che l’oggetto della didattica si sta estendendo e non riguarda più solo la
trasmissione di saperi ma offre anche le competenze per poter affrontare le situazioni della vita quindi il
triangolo didattico (insegnante-allievo-contenuti culturali) sta diventando ormai un quadrilatero nel quale si
aggiungono le situazioni di vita che si trovano tra insegnante e allievo e che sono collegate ai contenuti.
La definizione più giusta della didattica risulta quindi quella di ricerca sull’insegnamento in quanto
l’attenzione viene posta sul suo oggetto, cioè l’insegnamento e sulla sua metodologia di indagine, cioè la
ricerca.

La ricerca
Definendo la didattica come ricerca sull’insegnamento si sottolinea il passaggio della disciplina da sapere per
gli insegnanti a sapere con gli insegnanti; questo passaggio viene definito con il termine “ricerca”. 
Il ruolo dell’insegnante si modifica in quanto nella nuova didattica il rapporto tra teoria e azione diviene
circolare e si parte dal presupposto che ogni situazione è diversa e necessita di risposte didattiche e
differenti. 
Ogni proposta didattica deve essere messa in relazione al contesto centro cui si attua e quindi il sapere con
gli insegnanti richiama la relazione tra teoria e pratica che interagiscono reciprocamente; questa visione
rinvia a Donald Schon dal quale deriva la distinzione tra due paradigmi conoscitivi, ovvero la razionalità
tecnica e la riflessività. 
La razionalità tecnica fa riferimento al fatto che la conoscenza può essere considerata significativa solo se è
validata da osservazioni empiriche; le obiezioni rivolte a questa visione affermano che la razionalità tecnica
non può lavorare in situazioni confuse in quanto le pratiche professionali includono degli elementi che non
possono essere considerati nella progettazione sistematica. 
A questo punto Schon propone il concetto di riflessione in azione, ovvero un processo di pensiero che
riguarda qualcosa nel corso dell’azione stessa; il processo è basato sulla conoscenza tacita che è implicita
nell’azione del soggetto ed è caratterizzato da un comportamento spontaneo ed intuitivo —> mentre gli
individui agiscono riflettono, cercano di attribuire significato a ciò che stanno facendo e di conseguenza
modificano i mezzi e i fini in rapporto alla situazione. 
La riflessione in azione richiede di combinare e ricombinare, di conferire senso a situazioni mutevoli e
cambiare strategie di azione in accordo tali mutamenti. 
L’assunzione di un paradigma riflessivo comporta il superamento del paradigma di razionalità tecnica: 
 Dal conoscere per agire basato sul rapporto tra ricerca teorica e azione pratica, si passa ad un
conoscere sull’agire In cui il sapere insita nell’azione viene assunto come fonte primaria del
processo conoscitivo 
 Dalla separazione tra ricerca e azione si passa al professionista come ricercatore, figura che condensa
in sé il sapere pratico e il sapere teorico 
 Dalla conoscenza tacita interna al singolo soggetto si passa alla consapevolezza critica come forma
di riflessione sull'azione basata sulla rielaborazione personale e il confronto sociale 
 Da una logica ortopedica che vede il problema come difetto da isolare e correggere, si passa ad una
logica omeopatica che vede il problema come sfida intellettuale 
 
La professionalità dell’insegnante si basa su un sapere esplicito che consiste nell’avere consapevolezza del
proprio sapere nella relazione continua tra esperienza e riflessione, tra sapere pratico e sapere teorico (da qui
nasce l’espressione insegnante ricercatore). 
Anche il ruolo del ricercatore cambia e diventa un ruolo consulenziale che può essere rappresentato da tre
immagini:  
 L’esperto, utilizzata per intendere una relazione nella quale il cliente ha già chiaro il suo problema e
necessita di qualcuno che lo aiuti a trovare delle risposte convincenti 
  Il medico per rappresentare una relazione nella quale il cliente è in una condizione di disagio e si
affida al consulente per avere un aiuto nella diagnosi del problema e nella ricerca di eventuali
soluzioni 
 Il consulente di processo per significare una relazione nella quale il cliente funge da supporto ad un
percorso di autodiagnosi non offrendo soluzioni ma mirando ad attivare le risorse a disposizione del
cliente 
 
Il ruolo del ricercatore diventa quello di consulente di processo, ovvero colui che accompagna l’insegnante a
strutturare un percorso di riflessione e rielaborazione del proprio agire didattico. 
Le diverse concezioni della professionalità legata all’insegnamento vanno modificare anche le visioni
relative alla formazione dei docenti che, secondo la proposta fatta da Mario Dutto, possiamo suddividere in
tre concezioni: 
1. Formazione come alimentazione  l’assunto è che la ricerca universitaria e scientifica in senso
generale produce la conoscenza formale che serve all’insegnante da usare in classe per migliorare la
pratica corrente; più l’insegnante conosce e meglio insegna, la formazione fornisce gli strumenti utili
a fronteggiare le sfide che l’esperienza pratica comporta 
2. Formazione come socializzazione  l’assunto è che la conoscenza essenziale per insegnare e la
conoscenza pratica, cioè quella che è implicita nella pratica e che l’insegnante esplicita nella
riflessione; la formazione rappresenta lo spazio in cui avviene la socializzazione orizzontale tra le
esperienze professionali dei soggetti  
3. Formazione come ricerca  l’assunto è che la conoscenza nasce quando l’insegnante utilizza le
conoscenze e le teorie prodotte da altri come materiale generativo per interrogativi ed
interpretazioni; l’insegnante apprende e genera una conoscenza sulla pratica interagendo all’interno
di comunità di ricerca per teorizzare e costruire il proprio lavoro. 
La formazione diventa un’opportunità di rielaborazione della pratica professionale. 
 
Sulla base di ciò potremmo dire che il sapere didattico ha una duplice funzione: da una parte quella di
utilizzare il sapere teorico per arricchire i propri paradigmi conoscitivi, dall’altro quella di dare le parole al
sapere pratico per renderlo esplicito e consapevole sia all’insegnante che agli altri interlocutori (i ricercatori,
gli altri insegnanti, la comunità scientifica). 
Ciò implica un ripensamento complessivo rispetto alla visione tradizionale della didattica; Calidoni presenta
tre visioni della ricerca didattica esplorando il rapporto tra azione e riflessione attraverso l’analogia della
riflessione linguistica poiché anche nella lingua si possono riconoscere i due momenti dell’azione (la
produzione di enunciati linguistici per comunicare) e della riflessione (la riflessione linguistica sugli atti
comunicativi). 
Con il termine grammatica calidoni richiama una modalità tradizionale di pensare la riflessione linguistica
come ideale regolativo su cui orientare la produzione linguistica; con il termine sintassi evidenzia una
funzione della riflessione linguistica come spiegazione delle modalità di funzionamento del codice
linguistico. 
Con il termine semantica sposta l’attenzione sul piano del contenuto attraverso una riflessione sui significati
degli enunciati linguistici. 
Sulla base di questo possiamo distinguere tre visioni della didattica: 
 La visione grammaticale presenta dei modelli di insegnamento finalizzati a guidare l’insegnante
nella sua azione professionale; l’approccio alla didattica è di tipo prescrittivo-normativo e serve a
regolare il comportamento dell’insegnante attraverso guide, procedure, proposte di lavoro, ecc. 
 La visione sintattica propone strumenti e categorie di lettura utili a scomporre l’insegnamento e a
comprenderlo nel suo sviluppo e nella sua efficacia; l’approccio alla didattica è di tipo descrittivo-
nomotetico e serve ad analizzare l’evento formativo nelle sue componenti e a dare le parole
all’azione dell’insegnare.  
In questo caso non si tratta di dire all’insegnante che cosa deve fare ma di fornirgli degli strumenti
per meglio comprendere la sua azione e passare da un sapere tacito ad un sapere esplicito e
consapevole. 
 La visione semantica fa sì che la didattica contribuisca ad esplorare i significati che stanno sotto alle
concrete esperienze di insegnamento; l’approccio alla didattica è di tipo narrativo-idiografico e serve
a comprendere il valore dell’evento formativo da parte di chi lo vive attraverso la rielaborazione
della propria esperienza di vita. 
 L’intento è quello di offrire un contributo di comprensione alle specifiche esperienze formative
senza preoccuparsi di elaborare modelli e categorie generalizzabili e per tale ragione lo strumento
principe diventa la storia di vita. 
 
La ricerca non è qualcosa di separato e distante dall’azione ma si interseca con essa e ne diviene una
componente ineliminabile; il ricercatore non si sostituisce all’insegnante ma lo affianca nel tentativo di
aiutarlo a dare significato alla propria esperienza personale. 
 
 
Innovazione  
Il concetto di innovazione si  collega a quello di ricerca poiché se la ricerca si orienta ad essere con gli
insegnanti, allora sfocia inevitabilmente nell’azione e diventa strumento per la gestione del cambiamento
anche in ambito didattico. 
La circolarità del processo tra azione e ricerca porta a considerare l’azione in termini di innovazione, nel
senso di una rielaborazione continua della propria azione didattica orientata al miglioramento. 
Scurati definisce questa fase di elaborazione del cambiamento educativo momento antropologico in cui il
cambiamento viene inteso come un evento umano e non puramente tecnologico. 
Il cambiamento è caratterizzato dalla ricorrenza di alcuni principi di fondo: 
1. Storicità del processo di cambiamento  l’elemento distintivo è il tempo che viene annullato nella
sua storicità che, a sua volta, deve fare i conti con il passato, cioè con il tempo e con la memoria
collettiva 
2. Soggettività di colui che è responsabile dell’azione, come punto di connessione tra intenzione
progettuale e processi reali 
3. Contestualità  si intende la comprensione del significato dell’innovazione in relazione allo 
specifico contesto ambientale entro cui è inserita; in campo scolastico questo approccio si è
affermato come unità di erogazione del servizio e consiste nel riconoscere le condizioni che servono
per favorire lo sviluppo autonomo delle scuole (flessibilità gestionale, capacità del personale
scolastico di affrontare i propri problemi professionali, disponibilità e condizioni di assistenza
esterna adeguate istituto come elemento di coesione interna e di riconoscimento esterno) 
4. Globalità  si intende il coinvolgimento nell’evento trasformativo del sistema organizzativo nella
sua totalità; il cambiamento è visto come processo di reciproco apprendimento tra individui e
ambiente 
5. Reciprocità  vuole mettere in luce la natura dialogica del cambiamento tra scuola e ambiente
esterno; questo porta a valorizzare le potenzialità creative dell’istituzione scolastica nell’interpretare
ed adattare le pressioni esterne in rapporto alla propria crescita 
6. Riflessività  capacità del sistema organizzativo di apprendere dalla propria esperienza valutando le
azioni; Il dialogo costante tra contesto e attori richiede una razionalità riflessiva capace di dare senso
al cambiamento, di riconoscerlo,  interpretarlo e di produrre apprendimento. 
 
Questa consapevolezza si scontra però con le difficoltà della scuola reale di dotarsi di meccanismi riflessivi
ed autoregolati della propria azione, di interrogarsi e mettere in discussione le proprie modalità di
funzionamento; sulla base dei sei connotati del concetto di innovazione didattica possiamo sintetizzare criteri
regolativi di una innovazione efficace: 
  Contrattualità  i soggetti coinvolti nel piano di miglioramento devono operare all’interno di un
mandato chiaro che definisca responsabilità, modi e tempi di lavoro 
  Gradualità  un’azione di miglioramento può essere pensata solo in termini di progressiva
estensione ed identificazione 
  Condivisione  anche la definizione delle azioni di miglioramento deve essere assunta
consapevolmente dai soggetti che dovranno metterla in pratica 
  Negoziazione  vista la pluralità delle opinioni occorre un processo dialogico di costruzione
comune di significati e decisioni 
  Supporto  un processo innovativo richiede sempre di essere guidato e sostenuto da chi se ne fa
promotore 
  Praticità  il piano di sviluppo deve consentire una chiara identificazione delle azioni da compiere
e delle attività da sviluppare 
  Rivedibilità  il processo migliorativo richiede di essere riformulato in corso d’opera 
 

Nello sviluppo di un processo di cambiamento la ricerca costituisce un’opportunità di apprendimento e si

possono individuare tre prospettive: 
 Ricerca sul miglioramento  l’attività di ricerca fornisce un feedback utile a gestire in modo
consapevole l’azione didattica; si viene a determinare un rapporto di esteriorità tra i due processi,
conoscitivo ed innovativo, che rimangono percorsi separati 
 Ricerca per il miglioramento  l’attività di ricerca innesca il processo di cambiamento in quanto è
un passo utile a  guidare l’azione innovativa; si viene a determinare un rapporto di complementarietà
tra i due processi che diventano componenti di un unico percorso 
 Ricerca come miglioramento  l’attività di ricerca si identifica con il processo di cambiamento e si
viene a determinare un rapporto di identità tra i due processi che rappresentano due facce dello
stesso percorso 
 
In quest’ultima prospettiva si colloca il paradigma della ricerca azione che ha come primo punto importante
la logica pragmatica entro cui collocarla: è una ricerca per agire e l’interesse è rivolto alla applicabilità dei
risultati in relazione ai problemi reali. 
Un secondo aspetto importante riguarda la ridefinizione dei ruoli dei soggetti coinvolti nella metodologia di
ricerca: il ruolo dei ricercatori si avvicina ad una funzione consulenziale volta ad accompagnare e sostenere
gli attori interni nell’affrontare i propri problemi. 
Un terzo aspetto riguarda le metodologie di indagine. 
 
 
Documentazione 
Se la ricerca didattica si qualifica come opportunità di rielaborazione dell’esperienza di insegnamento,
occorre possedere un linguaggio per rendere dicibile tale esperienza e da questo nasce il valore della
documentazione. 
La trasformazione del fare nel dire pone un problema di documentazione in quanto richiede di rendere
dicibile l’azione senza perdere la sua ricchezza e complessità. 
La possibilità di dire il fare richiede di fare i conti da un lato con la natura analitica e statica del modello
teorico, dall’altro la natura globale e dinamica del processo didattico. 
L’intero dibattito sulla ricerca didattica e sulla documentabilità dell’azione è attraversato da numerose
polarità tra le prospettive: 
1. Nomotetica-idiografica 
2. Analitica-globale  
3. Tecnica-relazionale  
 Descrittiva-pragmatica  
 Statica-dinamica  
 
Per documentazione si intende anche affrontare la questione della memoria della nostra esperienza e la
scuola è un soggetto privo di memoria in quanto è come se non si fosse mai preoccupata di documentare  le
proprie conoscenze. 
Si tende a creare un doppio registro linguistico nel modo in cui l’insegnante si relaziona con la sua
esperienza di insegnamento: da un lato quello burocratico fatto di frasi fatte e di buoni propositi, dall’altro
quello privato racchiuso nella propria agenda personale o nei racconti; si tratta di segnali che confermano la
quasi totale assenza nella cultura scolastica di una documentazione di tipo professionale utile a comunicare le
esperienze didattiche tra gli insegnanti, a confrontarle e a trasferirle in altri contesti. 
Laneve propone la costruzione in ciascun istituto scolastico di un archivio dei beni didattici. 
Bisogna poi considerare le forme e le modalità attraverso cui documentare un’esperienza didattica e a questo
proposito un primo criterio riprende le funzioni della didattica: regolativa (punta a indirizzare l’azione
dell’insegnante), esplicativa (mira a fornire chiavi di lettura per la comprensione dell’esperienza didattica) e
narrativa (tende a raccontare l’esperienza e i suoi significati). 
Un secondo criterio distingue tre fasi temporali presenti in qualsiasi azione: una fase ex ante che si
caratterizza per una forma di anticipazione dell’azione, una fase contestuale di svolgimento dell’azione che si
sviluppa in un arco temporale più o meno esteso è una fase ex post nella quale successivamente l’azione si
ricostruisce il percorso. 
Dall’incrocio di questi due criteri si ottengono 9 combinazioni differenti: 
1.  I piani  forma di documentazione che precede l’azione e svolge una funzione essenzialmente
regolativa, cioè di guida all’azione stessa 
2.  I criteri di qualità  forma di documentazione che accompagna l’azione e svolge la funzione di
orientamento all’azione 
3.  I prototipi  forma di documentazione che segue l’azione, ne costituisce un resoconto strutturato
e la sua funzione regolativa consiste nel fornire un’ideale a cui l’azione si deve conformare 
4.  Le teorie  forme di documentazione che precedono l’azione e tendono ad assolvere una
funzione esplicativa, di strumento di comprensione dell’azione stessa; la teoria diventa uno
strumento di formalizzazione dell’azione su cui sviluppare nuove azioni didattiche. Il suo scopo
primario è quello esplicativo 
5.  Le categorie di analisi  forma di documentazione che accompagna l’azione  Presentando gli
strumenti di comprensione dell’esperienza; il suo scopo è quello di fornire un linguaggio con cui
poter parlare di esperienza didattica 
6.  Le tipologie didattiche  forma di documentazione che segue l’azione e intende aiutare a
riconoscerne i tratti salienti, a classificarla e confrontarla 
7.  Le simulazioni  forma di documentazione che anticipa l’azione e tende a favorire una
comprensione globale dell’azione stessa attraverso l’impiego di un processo analogico volto a
rivivere l’esperienza stessa in forma simulata 
8.  I protocolli osservativi  forma di documentazione che accompagna l’azione e svolge una
funzione narrativa, di descrizione globale dell’esperienza vissuta 
9.  I diari di bordo  forma di documentazione che segue l’azione e svolge una funzione di
ricostruzione del vissuto esperienziale 
 
 
Azione di insegnamento  
Inizialmente abbiamo identificato l’azione di insegnamento come oggetto di studio della Didattica,
definendola come l’azione comunicativa finalizzata all’apprendimento di un determinato patrimonio
culturale agita in un contesto istituzionale, però dobbiamo anche comprendere il significato più profondo di
questo concetto ovvero quello di mediazione. 
Elio Damiano definisce l’insegnamento come un’azione pratico-poetica richiamando due attributi del
pensiero aristotelico: 
 Praxis  è l’azione guidata verso un fine etico-sociale e non verso un prodotto concreto; ha un
fine in sè 
 Poiesis  è l’azione finalizzata alla realizzazione di un prodotto tangibile e concreto che acquista
valore in relazione al risultato che produce 
 
Nell’ambito dell’insegnamento la dimensione poietica è orientata al prodotto e si riferisce alle qualità
tecnico-professionali dell’insegnante nel mettere in relazione alcuni allievi, la dimensione pratica invece è
orientata al processo, richiama la valenza educativa dell’insegnamento e si riferisce alle qualità umane e
personali dell’insegnante nei veicolare valori etici. 
Ci sono due requisiti essenziali per apprezzare l’insegnamento, ovvero: adeguatezza tecnica e legittimità che
richiamano rispettivamente la scelte dei mezzi più idonei per raggiungere il proprio scopo formativo e la
coerenza con i fini verso cui l’azione è orientata. 
All’interno di questa visione comprensiva dell’azione di insegnamento, Damiano focalizza l’attenzione
sull’azione poietica, cioè sulle modalità operative con cui l’insegnante persegue il suo compito di
apprendimento che dipendono dalla “disponibilità ad apprendere” da parte dell’allievo. 
Il prodotto dell’azione didattica non è quindi l’apprendimento ma la mediazione didattica, cioè la regolazione
della distanza tra contenuti culturali e i soggetti in apprendimento; operare una mediazione didattica significa
mettere in relazione i due vertici del triangolo didattico e gestire l’interfaccia di connessione. 
Nell’incontro tra i contenuti culturali e la matrice cognitiva degli studenti è necessario attuare un processo di
metaforizzazione attraverso il quale i primi vengono trasformati in contenuti accessibili all’apprendimento
per i secondi e la realtà di cui si parla viene sostituita con delle rappresentazioni che hanno lo scopo di
facilitare l’apprendimento e la comprensione. 
Il processo di metaforizzazione assolve due funzioni: da un lato protegge il soggetto dai rischi
dell’esperienza diretta, dall’altra sostituisce il contenuto di realtà con segni appropriati attraverso processo di
semplificazione. 
La mediazione didattica può essere inserita all’interno di un ampio concetto di trasposizione didattica per cui
si estende il lavoro che rende un oggetto del sapere da insegnare ad un oggetto di insegnamento; questo
lavoro è caratterizzato da alcuni passaggi chiave:  
1. Selezione dei contenuti del sapere (sapere sapiente) da inserire in un programma d’istruzione
(sapere da insegnare)  
2. Trasformazione del contenuto scelto allo scopo di renderlo oggetto d’insegnamento (sapere
insegnato) 
3. Gestione del contenuto di sapere nel corso dell’azione didattica attraverso la dinamica di
interazione tra la mediazione dell’insegnante e l’apprendimento degli alunni. 
 
La mediazione didattica, si riferisce al passaggio da “sapere da insegnare” a “sapere appreso” e questo si
esplica attraverso le diverse dimensioni dell’azione d’insegnamento correlate tra loro. 
Infine Damiano propone una classificazione dei mediatori didattici fondata sulla natura del codice
comunicativo impiegato: 
 Mediatori attivi  mirano a ricostruire l’esperienza di realtà all’interno di un contesto didattico e
si caratterizzano per la consistenza fisico percettiva con cui viene trattato il contenuto culturale e
per la motivazione che favoriscono nei soggetti in apprendimento 
 Mediatori analogici  trasformano la realtà in contesti simulati  e si caratterizzano per le
possibilità che offrono di considerare la complessità dei fenomeni e di poter manipolare alcune
variabili in funzione dell’apprendimento 
 Mediatori iconici  privilegio non una rappresentazione della realtà attraverso immagini visive e
si caratterizzano per la possibilità di organizzare l’informazione e per le opportunità di analisi dei
contenuti culturali 
 Mediatori simbolici  rappresentano la realtà attraverso simboli astratti e privi di un rapporto di
corrispondenza con la realtà e si caratterizzano per le opportunità di sintesi e di copertura di una
gamma infinita di esperienze 
 
Sul piano didattico le diverse tipologie di mediatori possono essere disposte in rapporto al loro grado di
vicinanza o distanza con la realtà: i mediatori attivi sono quelli più vicini alla realtà mentre quelli simbolici
sono i più lontani. 
In conclusione, la proposta di Damiano sui mediatori didattici rappresenta uno strumento concettuale
importante per analizzare le diverse forme di insegnamento attraverso categorie didattiche fondate sul livello
di astrazione con cui viene proposta la mediazione culturale. 
 
 
Dimensione metodologica 
 L’approccio cognitivista considera la metodologia didattica uno strumento attraverso cui mettere in
relazione la matrice cognitiva del soggetto che apprende con la struttura del contenuto culturale oggetto di
apprendimento; l’autore che rappresenta i caratteri dell’approccio cognitivista all’apprendimento e David
Ausubel che ha classificato le diverse modalità di apprendere in base alla relazione del contenuto di
apprendimento con la matrice cognitiva del soggetto e in base alla modalità di approccio del soggetto che
apprende il nuovo contenuto culturale. 
Con il primo parametro Ausubel ha distinto:  
 L’apprendimento significativo  caratterizzato da un processo di integrazione tra il nuovo
apprendimento e la matrice cognitiva pregressa  
 L’apprendimento meccanico  caratterizzato da una giusta posizione del nuovo apprendimento ai
precedenti 
 
 Con il secondo parametro ha individuato: 
 L’apprendimento per ricezione che vede il soggetto in posizione passiva rispetto al nuovo
contenuto culturale 
 L’apprendimento per scoperta che vede il soggetto in posizione attiva ed esplorativa 
 
L’incrocio di questi quattro parametri permette di individuare quattro tipologie di apprendimento:
meccanico-ricezione, meccanico-per scoperta, significativo-per ricezione e significativo-per scoperta. 
L’approccio cognitivista si è evoluto nei decenni grazie ai contributi provenienti dal costruttivismo, il cui
massimo esponente nel processo di apprendimento è Jonassen che ha sottolineato il ruolo della costruzione
attiva da parte del soggetto, del contesto  entro cui si realizza l’esperienza apprenditiva e della interazione
sociale. 
Un altro studio che ha allungato la prospettiva sull’insegnamento e l’apprendimento è quello della
metacognizione che, spostando l’attenzione sui processi cognitivi attivati dal soggetto, ha tentato di
sviluppare la capacità di apprendere, ovvero i meccanismi attraverso cui riflettere sul proprio sapere e sui
processi di sviluppo della propria conoscenza; si tratta di meccanismi che non riguardano solo la sfera
cognitiva ma anche la dimensione relazionale e affettiva entro cui si realizza il processo di apprendimento. 
Partendo dalla proposta di Ausubel e integrandola con i contenuti derivanti dal costruttivismo e
metacognizione, Pellerey propone una serie di principi che qualificano una metodologia efficace: 
 Significatività  capacità d’integrazione 
 Motivazione  disponibilità ad apprendere 
 Direzione  (condivisione dei traguardi di apprendimento) e continuità (ripresa progressiva a
diversi livelli di estensione ed approfondimento) 
 Integrazione  deviazione con i diversi sapere disciplinari 
 Trasferibilità linguistica  impiego di diversi codici cognitivi 
 Negoziazione sociale  dimensione sociale dell’apprendimento 
 Contestualità  apprendimenti in contesti di realtà autentici e significativi 
 Riflessività  sviluppo di autoconsapevolezza dell’esperienza cognitiva 
 Pluralità culturale   molteplicità delle prospettive culturali per approcciarsi 
 

Sulla base di ciò si possono indicare una serie di approcci differenti con cui gestire la mediazione tra
soggetto che apprende è contenuto culturale: 
  La lezione è la metodologia didattica per eccellenza e consiste nell’esposizione sistematica di
contenuti da parte dell’insegnante; il rapporto dell’insegnante con il sapere è infatti attivo e
produttivo mentre lo studente è posto in una posizione passiva. 
I punti forti sono l’efficienza del rapporto informazioni trasmesse-tempo impiegato, la possibilità di
offrire contenuti identici ad un’insieme ampio di soggetti e i punti di criticità sono lo scarso
coinvolgimento dello studente e il limitato feedback a disposizione dell’insegnante. 
  L’apprendistato si differenzia dalla lezione nei contenuti culturali che tratta e nella autonomia che
assegna al soggetto che apprende; il ruolo dell’insegnante è lo stesso di quello della lezione. I suoi
punti di forza sono la concretezza, la progressiva autonomia assegnata al soggetto e la sollecitazione
di un approccio riflessivo all’apprendimento; i punti di criticità sono la limitatezza di alcuni ambiti di
sapere e i problemi di trasferibilità connessi al carattere pratico dell’apprendimento. 
  L’approccio tutoriale enfatizza la relazione intensa e personalizzata che si stabilisce tra docente e
studente nel trattamento del contenuto culturale; il docente tende ad avere un ruolo indiretto di
supporto allo studente sia sul piano cognitivo sia motivazionale che emotivo. 
I punti di forza sono la forte interazione che si determina attraverso un feedback continuo è un
approccio personalizzato all’apprendimento; i difetti sono la tendenza a privilegiare una relazione a
due tra insegnante e studente, i costi del ruolo del tutor e il rischio di incrementare le differenze tra
gli studenti assecondando i ritmi individuali. 
  La discussione è attenta al gruppo e all’interazione reciproca tra i suoi componenti; l’insegnante fa
parte del gruppo e assume il ruolo di moderatore sia nel presidio del contenuto che nella gestione
delle regole di interazione. 
I punti di forza sono l’interazione sociale e lo sviluppo di un’argomentazione condivisa, tra i difetti
c’è la difficoltà di garantire una partecipazione attiva a tutti i componenti del gruppo, il rischio di
andare fuori tema e le dinamiche di ruolo che possono avere effetti controproducenti. 
  Il problem solving è una variante della discussione e rinforza la natura del gruppo centrato su un
compito orientato alla soluzione di un problema; il ruolo dell’insegnante e di convogliare le energie e
le risorse del gruppo verso la risoluzione del problema. 
 I punti di forza sono l’interazione sociale all’interno del gruppo, la concretezza del compito da
affrontare è tra i punti di criticità ci sono i prerequisiti necessari al gruppo per operare in modo
produttivo, i tempi più lunghi e i problemi  di trasferibilità di quanto ha preso ad altri contesti. 
  L’apprendimento cooperativo è una variante del problem solving con la differenza che l’insegnante
qui si pone fuori dal gruppo in posizione di supporto indiretto; i punti di forza sono l’integrazione
delle risorse all’interno del gruppo, il sostegno reciproco tra i componenti la diversità dei contributi e
delle prospettive. 
Tra i punti di criticità ci sono i rischi connessi all’autonomia affidata ai gruppi e la difficoltà a
rimanere centrati sul compito. 
  L’espressione libera o Brain storming può essere un esempio di metodologia orientata a sollecitare
il contributo attivo da parte dei componenti del gruppo; i punti di forza sono il coinvolgimento dei
diversi componenti, lo stimolo ad aprirsi a differenti punti di vista e la valorizzazione delle risorse
del gruppo. I punti di debolezza sono la pertinenza al tema e allo scopo del confronto e la difficoltà a
rileggere i contributi del gruppo. 
 
Sta all’insegnante riconoscere la soluzione più adeguata in rapporto alle diverse situazioni, al contesto e allo
scopo entro cui si agisce. 
Per posizionare le diverse metodologie analizzate si possono usare i seguenti criteri con relative polarità: 
1. Autonomia dell’alunno (eterodiretto vs autodiretto); 
2. Ancoraggio al contesto (situato vs astratto); 
3. Importanza ed enfasi sul gruppo (individuale vs sociale); 
4. Focus metodologico (attività vs relazione); 
5. Processi cognitivi attivati (trasmissive vs euristiche); 
6. Ruolo delle risorse tecniche (centralità vs irrilevanza). 

Dimensione relazionale 
Per dimensione relazionale si intende la dinamica relazionale che esiste tra i diversi attori coinvolti
nell’evento didattico. 
Questa dimensione è in stretta relazione con quella metodologica ed organizzativa dell’azione
d’insegnamento. 
In genere, si possono distinguere due tipologie di relazioni comunicative, in rapporto alla dinamica che si
viene a creare tra gli attori: 
 Relazioni simmetriche  con distribuzione del potere equilibrata tra i due attori, ovvero di pari
responsabilità nella gestione della relazione dove possono prevalere dinamiche collaborative o
dinamiche oppositive; 
 Relazioni asimmetriche  caratterizzate da una distribuzione diseguale del potere tra i due attori
dell’interazione. I ruoli sono ascritti e la responsabilità della gestione della gestione della
comunicazione è attribuita al soggetto in posizione up a discapito di quello in posizione down. 
 
La relazione didattica si può definire una relazione asimmetrica, in quanto strutturata su ruoli ascritti e
fondata su una distribuzione del potere diseguale, con insegnante in posizione up e studente in posizione
down. 
La qualità dipende pertanto dal grado di flessibilità con cui viene gestita l’interazione di tipo asimmetrico tra
insegnante e allievo. 
Una relazione flessibile implica: 
 Superare le dinamiche relazionali stereotipate; 
 Possibilità di variare il setting relazionale entro cui avviene la comunicazione didattica; 
 Sviluppare una responsabilità condivisa nella gestione della relazione. 
 
All’interno di questo principio è possibile approfondire qualche esempio di declinazione operativa di
modalità di interazione flessibile: Franta e Colasanti parlano di “arte dell'incoraggiamento” nei confronti
degli allievi, ovvero di una dinamica della crescita e dello sviluppo dell’autonomia dello studente. 
Per fare ciò, l’insegnante deve possedere due competenze di base: 
- L’ascolto attivo, inteso come la capacità di comprendere il vissuto esperienziale del 
 proprio interlocutore al di là del contenuto della comunicazione; 
- I messaggi-io, ovvero la capacità di comunicare agli allievi la propria esperienza relazionale
vissuta.  
 
In entrambi i casi si tratta di andare oltre una relazione centrata esclusivamente sul contenuto e dare spazio e
voce alle dimensioni affettive, emotive, relazionali presenti in qualunque dinamica comunicativa. 
Si tratta di riconoscere la centralità dell’asse allievo-insegante del triangolo didattico nel determinare la
qualità della relazione didattica, non vedendola solamente in 
funzione del contenuto culturale da trasmettere. 
L’ascolto attivo, è una modalità di gestione flessibile della relazione tra allievo e insegnante attraverso il
potenziamento della funzione di ascolto da parte dell’insegnante cercando di comprenderne il punto di vista;
questo tipo di approccio punta a sviluppare negli allievi la capacità di esternare i propri vissuti emotivi e, di
conseguenza, a incrementare il rapporto di fiducia tra insegnante e allievi. 
In un atteggiamento di ascolto attivo si possono distinguere 3 passaggi essenziali: 
1. Fase di ricezione del messaggio  ascolto autentico limitando i propri vissuti emotivi e i propri
pregiudizi; 
2. Fase di lettura del significato del messaggio, considerando non solo le parole dette ma l’insieme
della dinamica che si viene a determinare. 
3. Fase di re-azione comunicativa  la modalità con cui l’insegnante risponde all’allievo. 
 
Schulz ha proposto un modello operativo efficace che propone di prestare attenzione alle diverse facce del
messaggio del nostro interlocutore, identificandone quattro: 
- Piano del contenuto  ciò che dice il soggetto; 
- Piano della relazione  la dinamica verbale e non-verbale entro cui viene pronunciato il messaggio; 
- Piano dell’autorappresentazione  quale immagine di sé vuole dare il soggetto attraverso il
messaggio; 
- Piano dell’appello   si riferisce allo scopo dell’azione comunicativa, ossia l’intenzione con la quale
viene pronunciato il messaggio. 
 
Schulz offre una visione attenta a cogliere la globalità della dinamica comunicativa prendendo in
considerazione le prime due fasi dell'ascolto attivo (ricezione e lettura del messaggio). 
La terza fase è quella della re-azione comunicativa che segue la comprensione del messaggio dell’allievo,
ovvero la modalità con cui l’insegnante risponde all’allievo magari anche attraverso il silenzio o
l’indifferenza. 
Franta e Colasanti distinguono tra: 
 Reazioni direttive  tendono a chiudere e a bloccare la comunicazione (moralizzazione,
generalizzazione, manipolazione, persuasione, valutazione, ecc.); 
 Reazioni proattive  tendono ad aprire e ad alimentare la comunicazione (verbalizzazione,
chiarificazione, comprensione, ecc.). 
 
Una visione più interculturale proposta da Marianella Sclavi (2003) esplora i significati di una posizione di
ascolto e di rispetto del proprio interlocutore, evidenziando come il modo per poterlo attuare sia quello di
uscire dai propri schemi culturali e relazionali. 
L’autrice propone le 7 regole che denomina “i segreti dell’arte di ascoltare”, ovvero:  
1. Non avere fretta di arrivare a delle conclusioni, le conclusioni sono la parte più difficile della
ricerca; 
2. Quel che vedi dipende dal tuo punto di vista. Per riuscire a vedere il tuo punto di vista devi
cambiare punto di vista; 
3. Se vuoi comprendere quel che un altro sta dicendo, devi assumere che ha ragione e chiedergli di
aiutarti a vedere le cose e gli eventi dalla sua prospettiva; 
4. Le emozioni sono degli strumenti conoscitivi fondamentali, se sai comprendere il loro significato.
Non ti informano su cosa vedi, ma su come guardi; il loro codice è relazionale e analogico; 
5. Un buon ascoltatore è un esploratore di mondi possibili; 
6. Un buon ascoltatore accoglie volentieri i paradossi del pensiero e della comunicazione, affronta i
dissensi come occasioni per esercitarsi nella gestione creativa dei conflitti; 
 7. Per divenire esperto nell’arte di ascoltare devi adottare una metodologia umoristica; ma quando
hai imparato ad ascoltare l’umorismo viene da sé. 
 
Se l’ascolto attivo mira ad approfondire la dimensione emotiva della relazione comunicativa tra insegnante e
allievo, Clotilde Pontecorvo propone una lettura che ci fa capire meglio la dinamica comunicativa. 
L’autrice si riferisce soprattutto all’interazione sociale nel gruppo classe, in cui il processo di costruzione
attiva dell’apprendimento da parte del soggetto viene amplificato (costruttivismo sociale). 
L’interazione sociale diviene la premessa nel processo di co-costruzione della conoscenza che Pontecorvo
rappresenta con l’espressione “sindrome di Qui, Quo, Qua”: i nipotini di Paperino spesso elaborano il loro
pensiero come somma dei contributi individuali, dove ciascuno formula una parte della frase che acquisisce
senso compiuto solo se considerata nel suo insieme; così deve essere in un gruppo. 
Gli indicatori che testimoniano lo sviluppo argomentativo di una discussione sono: apportare elementi nuovi,
mettere in relazione, delimitare, opporsi con ragioni, comporre relazioni a livello superiore, generalizzare,
problematizzare, ristrutturare. 
Gli indicatori invece che testimoniano il contrario sono: ripetere, confermare e riferirsi ad un’esperienza
personale. 
Ascolto attivo e co-costruzione sono due approcci importanti per una gestione della relazione comunicativa
orientata all’apprendimento e infatti, una relazione comunicativa è pensata come un percorso di esplorazione
aperto e condiviso, dove l’insegnante è consapevole della meta ma è disponibile ad elaborare l’itinerario
insieme ai propri allievi. 
 
 
Dimensione organizzativa 
È importante dare valore alle variabili contestuali in cui avviene l’azione didattica perché la influenzano sul
piano culturale, delle condizioni strutturali, delle regole organizzative, dei significati istituzionali entro cui
essa avviene. 
L’espressione setting formativo (o contesto) rappresenta l’insieme di questi aspetti e la sua figura, come un
cerchio che racchiude il triangolo didattico, simboleggia il ruolo che esso esercita sull’azione didattica. 
È possibile riconoscere tre livelli di condizionamento, visualizzabili come cerchi concentrici attorno al nostro
triangolo: 
- Macrocontesto: l’ambiente socio-culturale e istituzionale entro cui si colloca la scuola; 
- Mesocontesto: riconducibile all’istituto scolastico. 
- Microcontesto: identificabile con l’aula e il setting formativo entro cui avviene l’evento didattico. 
 
In particolare, il setting formativo consiste nell’insieme di variabili che definiscono il contesto entro cui si
svolge la relazione formativa; tra i fattori più significativi troviamo:
 Lo spazio  contenitore fisico entro cui si realizza l’insegnamento 
 Il tempo  struttura temporale entro cui viene agita l’azione d’insegnamento 
 Le regole  insieme di norme implicite ed esplicite che regolamentano la vita della classe e lo
svolgimento della lezione didattica 
 Gli attori  insieme dei soggetti coinvolti nella relazione didattica 
 I canali comunicativi  oggetti attraverso cui avviene la relazione didattica. 
 
Emerge in questo modo, il ruolo dell’organizzazione didattica come gestione intenzionale del setting
formativo da parte dell’insegnante: la modalità di gestione dei fattori elencati incide fortemente sui
significati dell’esperienza formativa e sulle valenze emotive ed affettive che tale esperienza 
assume per i diversi attori. 
Nel linguaggio della didattica si è sempre più diffuso il concetto di curriculo implicito: identifica la
dimensione dell’offerta formativa che non viene resa esplicita dall’insegnante ma che riguarda la gestione
relazionale e organizzativa dell’evento didattico e incide nel determinare la qualità dell’insegnamento e la
sua efficacia. 
Il curriculo esplicito riguarda invece i traguardi della formazione e le scelte metodologico didattiche che ne
conseguono, cioè ciò che si insegna. 
L’aspetto più problematico è che spesso non c’è piena consapevolezza da parte dell’insegnante in merito alle
scelte fatte sul piano relazionale ed organizzativo e da qui nasce l’esigenza di dedicargli attenzione; uno dei
maggiori rischi di un evento comunicativo riguarda le incongruenze che ci sono tra che cosa si dice (piano
del contenuto) e come si dice (piano della relazione) con conseguenti messaggi ambigui. 
Da qui nasce l’esigenza di una gestione della dimensione organizzativa dell’insegnamento esplicita ed
intenzionale: tempo, spazio, regole, ruoli degli attori e canali comunicativi non possono essere considerati
come variabili immodificabili ma devono essere assunti come variabili indipendenti da manipolare e gestire
in funzione del proprio progetto formativo. 
 Un primo esempio di intervento su questi aspetti e quello che riprende una ricerca svolta da becchi e
bondioli in merito all’organizzazione della giornata educativa nella scuola dell’infanzia: la ricerca ha preso
in esame l’organizzazione della giornata scolastica provando a riconoscere alcune variabili caratterizzanti la
sua gestione come gli spazi d’azione, la tipologia dei partecipanti, il tipo di attività svolte e i raggruppamenti
degli allievi. 
In rapporto tali variabili dai dati emerge un ampio spazio dedicato alle attività di routine che rappresentano
più della metà del tempo complessivo, una scarsa attenzione progettuale dedicata ad attività di piccolo
gruppo e uno spazio ridotto alla gestione autonoma da parte dei bambini. 
Nei singoli episodi emergono tre tipologie di attività: 
1.  Le attività didattiche più strutturate che si svolgono individualmente o in gruppo con una gestione
diretta da parte dell’insegnante 
2.  Le  poliattività, cioè momenti in cui vengono svolte contemporaneamente attività differenti, che
si svolgono per aggregazioni libere o in gestione autonoma 
3.  Le attività di routine che si svolgono per aggregazioni libere o in piccolo gruppo attraverso una
modalità di gestione intermedia 
 
 La giornata scolastica sembra quindi tripartita in livello scolastico, momento del gioco libero e attività di
routine. 
Il secondo esempio riguarda un progetto secondo cui lo spazio aula rappresenta una componente
fondamentale dell’azione didattica: lo spazio tende a rimanere un contenitore immutabile in cui svolgere la
propria attività con una scarsa consapevolezza dei margini di flessibilità e della sua valenza pedagogica
didattica. 
 
 
Progettazione 
Quando si parla di progettazione didattica spesso c’è un’ambiguità di fondo tra la visione amministrativa o
burocratica (legale), caratterizzata da un dover compiere un dovere contrattuale (predisposizione piano
annuale, documenti progettuali) e la visione professionale (reale) che predispone uno strumento utile ad
orientare la propria azione didattica. 
Dietro ai vari modelli di progettazione si possono riconoscere due logiche progettuali: 
1. Logica della razionalità tecnica: presuppone un rapporto lineare tra i momenti del progettare,
dell’agire e del valutare, pensati come fossero in successione. 
La progettazione in questo caso viene intesa come un momento prima dell’azione didattica tale da
averne il pieno padroneggiamento (processo analitico, ovvero scomposizione del processo nelle sue
componenti elementari, in fasi preordinate e controllabili) 
2. Logica della complessità: postula un rapporto di circolarità tra i momenti del progettare, agire e
valutare, pensati in continuo dialogo e interazione reciproca. 
Il ruolo assegnato alla progettazione, diviene di orientamento strategico e di una direzione di marcia
verso cui orientare l’azione, attraverso la “conversazione riflessiva” a cui fai riferimento Schon. 
Quest’ultima muove dalla consapevolezza che non è possibile tenere sotto controllo tutte le variabili
implicate nel processo formativo, infatti è il progetto che si adegua al processo. 
 

 Al di là della logica con cui ci si avvicina al momento progettuale è possibile identificare alcuni ingredienti
chiave di un progetto didattico, concettualizzati nella mappa di Kerr: 
 Traguardi formativi  obiettivi e risultati verso cui tende il progetto didattico; si tratta di mettere a
fuoco la direzione strategica della propria azione progettuale 
 Contenuti culturali che saranno affrontati nel percorso didattico 
  Processi formativi attraverso cui sviluppare i traguardi e i contenuti culturali intesi sia in senso
statico (ambiente di apprendimento) che dinamico (sviluppo del processo didattico nella sua
scansione temporale ed operativa) 
 Valutazione  si riferisce ai risultati attesi posti alla base del percorso didattico. 
 
Si tratta di un processo formativo essenziale in quanto definisce modalità, criteri, strumenti con cui verificare
il raggiungimento dei traguardi formativi e l’efficacia complessiva della propria azione d’insegnamento. 
 Tra i diversi modelli progettuali esistenti, ne individuiamo alcune tipologie esemplari: 
1) Progettazione per obiettivi (perché insegnare?)  si tratta dell’espressione più fedele della logica di
razionalità tecnica: contenuti, metodologie, strategie e modalità di valutazione vengono definite in
funzione degli obiettivi/traguardi formativi. 
Quest’ultimi vengono definiti tramite un criterio di declinazione progressiva, andando dagli obiettivi
più ampiamente educativi a quelli più generali e specifici di una disciplina, fino alla definizione
degli obiettivi osservabili, misurabili e valutabili. 
La stessa valutazione viene vista come un accertamento (feedback) del grado di raggiungimento
degli obiettivi. 
2) Progettazione per temi  il momento progettuale si riduce alla selezione dei contenuti da affrontare
nel lavoro d’aula, infatti, questo metodo si concretizza nell’indice del libro di testo e nella scelta di
quali aspetti trattare; gli altri elementi progettuali (traguardi, metodologie, strategie, valutazione)
rimangono impliciti e affidati agli schemi abitudinari. Sostanzialmente i “contenuti di sapere” sono
l’unico regolatore della progettazione del lavoro del docente. 
3. Progettazione per concetti (Bruner-Damiano: “che cosa insegnare?”)  si tratta di un modello
progettuale più attento ai modi in cui il soggetto apprende e ai caratteri distintivi dei diversi saperi. 
Il punto centrale della progettazione diventa la “mediazione didattica” tra soggetto che apprende e
contenuto culturale. 
Un modello di progettazione di questo tipo emerge in presenza di una visione strutturalista delle
discipline d’insegnamento, in base alla quale poter identificare la struttura concettuale fondamentale,
i concetti chiavi e la struttura sintattica riferita alle metodologie di analisi proprie della disciplina. 
Sul piano più strettamente didattico, possiamo definire tre operazioni distinte e connesse: 
Identificazione da parte del docente dei concetti chiave, attraverso una mappa concettuale “esperta”; 
Rilevazione della matrice cognitiva pregressa degli allievi attraverso una “conversazione clinica”;  
Determinazione della mappa “ingenua” da assumere come punto di partenza per il processo
didattico. 
Sulla base del confronto tra le due mappe il compito del docente consisterà nello strutturare il
percorso didattico dove far evolvere le mappe ingenue degli allievi in direzione della mappa esperta
del docente. La valutazione farà riferimento a quest’ultima tipologia di mappa in modo da cogliere
gli elementi di cambiamento concettuali e i progressi rilevabili negli studenti. 
4. Progettazione per sfondo integratore (“come insegnare?”) diffusa prevalentemente nella scuola
dell’infanzia, consiste nell’identificare una cornice/sfondo progettuale che faccia da contenitore ad
un determinato percorso didattico orientato allo sviluppo di specifici traguardi formativi. 
5. Progettazione a ritroso (“come valutare?”)  si caratterizza per un’inversione logica del momento
progettuale e quello valutativo dove l’approccio progettuale muove da alcune scelte valutative per
svilupparne poi le implicazioni sugli altri elementi della progettazione didattica (obiettivi/traguardi,
metodologie, strategie). 
Un presupposto di questo modello è la concettualizzazione dell’apprendimento in chiave di
competenze, più che di conoscenze ed abilità, e di conseguenza prevede uno sguardo più globale ai
traguardi di apprendimento. 
Si tratta di: 
o Scegliere le competenze focali su cui centrare l’attenzione del percorso 
o Ricostruire il percorso che deve fare il soggetto allo scopo di individuare le risorse chiave
che devono essere mobilitate per sviluppare la prestazione richiesta. 
 
 
Valutazione  
Anche il momento della valutazione è strettamente connesso all’azione didattica: progettazione, azione e
valutazione sono in rapporto circolare tra loro e inseparabili.
La valutazione è generalmente un’operazione cognitiva che ciascuno di noi si trova ad esercitare
quotidianamente nella sua esperienza di rapporto col mondo. Barber (1977) definisce il momento della
valutazione come un duplice processo di rappresentazione, che parte da una rappresentazione reale di un
fenomeno/oggetto e arriva ad una rappresentazione codificata di questo fenomeno.
È giusto sottolineare come la valutazione sia un processo inevitabilmente soggettivo, dovuto all’identità del
soggetto che valuta e alla realtà che viene valutata; i dati di riferimento costituiscono la rappresentazione
fattuale dell’oggetto che si è fatto colui che valuta, attraverso gli strumenti di indagine e le modalità di
osservazione impiegate per rilevare la realtà empirica. La soggettività in questo caso viene messa in gioco
attraverso gli occhi di chi osserva la realtà, le sue esperienze pregresse, categorie di lettura.
Il giudizio di valore costituisce la rappresentazione codificata dell’oggetto, ottenuta attraverso l’intreccio tra i
dati di riferimento e i referenti concettuali con cui interpretarli, cioè la lettura della rappresentazione fattuale
dell’oggetto alla luce dei criteri di qualità esplorati o esplicitamente assunti dal valutatore.
I criteri di giudizio costituiscono il quadro valoriale assunto dal valutatore in ordine all’oggetto d’indagine,
l’idea di qualità in base a cui esprimere un giudizio di valore; potremmo considerare il giudizio di valore
come il punto di sintesi tra l’idea che mi sono fatto dell’oggetto da valutare e l’idea di qualità veicolata dai
criteri di giudizio che impiego.
Possiamo quindi individuare due fasi del processo valutativo: la fase rilevativa in cui si raccolgono i dati di
riferimento utili alla valutazione e la fase di espressione del giudizio in cui i dati raccolti vengono interpretati
secondo i criteri di giudizio assunti dal valutatore.
Un’altra componente da considerare sono i ruoli dei soggetti implicati nel processo in quanto la valutazione
assume anche una valenza sociale in rapporto alle dinamiche che si creano tra chi valuta, chi è valutato e chi
utilizza i dati della valutazione.
Le funzioni assegnate al momento valutativo possono essere distinte in:
 Valutazione predittiva o orientativa  ha lo scopo di prevedere le caratteristiche del percorso
formativo più adatte ad un determinato soggetto
 Valutazione diagnostica  si colloca nella fase iniziale del processo formativo e ha lo scopo di
analizzare le caratteristiche di un allievo in relazione al percorso che deve compiere
 Valutazione formativa  ha lo scopo di fornire un feedback all’allievo e all’insegnante
sull’evoluzione del processo formativo
 Valutazione sommativa  si colloca nella fase conclusiva del processo formativo e ha lo scopo di
tirare le somme sui risultati conseguiti dall’allievo
 Valutazione certificativa  segue il percorso formativo e ha lo scopo di attestare socialmente il
conseguimento di determinati risultati

Si possono riconoscere due logiche di fondo con cui considerare la valutazione in ambito scolastico: la logica
di controllo che è finalizzata ad accertare ed attestare determinati risultati formativi e si fonda su una
separazione più netta tra momento formativo e momento valutativo e la logica di sviluppo che è finalizzata a
potenziare il processo formativo stesso e i suoi risultati e si fonda su un’integrazione tra momento formativo
ed educativo.
Per quanto riguarda le fasi di cui è composto il processo valutativo è possibile individuarne sette:
1. Individuazione dell’oggetto  mette in gioco il significato che attribuiamo all'esperienza di
apprendimento. Che cosa significa valutare, per me docente, l’apprendimento dei miei allievi? Ci
sono diverse polarità che si presentano all'insegnante nel rispondere a questa domanda: quella tra
prodotto e processo dell’apprendimento, ovvero tra i risultati di apprendimento a cui giunge l’allievo
e le modalità attraverso cui consegue tali risultati, quella tra dimensione cognitiva (conoscenze) e
abilità sviluppate dall’allievo e quella tra apprendimenti specificatamente disciplinari e
apprendimenti più ampiamente trasversali.
2. Rilevazione dei dati  consiste nella raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione, avviene
attraverso l’interazione quotidiana che il docente ha con i propri allievi che gli permette di farsi
un’idea delle caratteristiche di ciascuno.
Si tratta delle prove di verifica che servono a dare un determinato stimolo all’allievo (domanda,
consegna, problema, ecc.) orientato ad acquisire una competenza in grado di manifestare gli
 apprendimenti come conoscenze e abilità e che interessa al docente; possono essere distinte in base
alle caratteristiche dello stimolo proposto e del tipo di risposta ottenuta.
Possiamo distinguere prove non strutturate (ad esempio la traccia di un elaborato scrito), prove
strutturate (ad esempio test a risposta multipla) e prove semi-strutturate.
I due parametri attraverso i quali si apprezza la qualità di uno strumento di verifica degli
apprendimenti sono la validità (cioè la corrispondenza tra la prestazione rilevata e l’apprendimento
che si intende accertare) e l’attendibilità (cioè la costanza nella lettura del soggetto,
indipendentemente e il momento in cui valuta).
3. Definizione dei criteri  questa fase richiama la stretta relazione che esiste tra il momento
progettuale e quello valutativo in quanto i criteri di giudizio in campo della valutazione rinviano ai
traguardi formativi che sono stati individuati in fase progettuale. Accanto ai criteri di giudizio
espliciti è importante richiamare l'incidenza di quelli impliciti utilizzati dall’insegnante nel valutare i
suoi allievi.
Questa fase del momento valutativo non riguarda solamente l'identificazione dei criteri di giudizio
ma anche le modalità di attribuzione del giudizio all'allievo; viene fatta spesso mettendo a confronto
la rappresentazione che ci siamo fatti di uno di essi con i nostri criteri di giudizio e la nostra idea di
qualità. Ci sono tre modi differenti attraverso cui è possibile formulare un giudizio scolastico:
facendo riferimento ad uno standard assoluto, facendo riferimento alle prestazioni ottenute dalla
classe, posizionando ogni singolo studente in rapporto alle prestazioni dei compagni (media) e
facendo riferimento ai progressi fatti dall’allievo in rapporto ad un livello ritenuto iniziale. Il
requisito essenziale della valutazione scolastica resta di fatto la trasparenza, trattandosi di una
valutazione di tipo pubblico con una rilevanza sociale, il giudizio dell’insegnante deve essere fatto
tramite scelte esplicite.
4. Espressione del giudizio  questo momento pone essenzialmente una problematica di codici
attraverso cui esprimere l’esito della valutazione.
La variabile può essere di tipo: - nominale: indica una situazione di divisione di presenza/assenza di
una certa condizione (es. promosso/bocciato, superato/non superato, ecc.);
- ordinale: indica un certo numero di livelli su cui compilare una graduatoria (es. scala di numeri,
lettere, aggettivi, ecc.);
- metrico: quantifica una prestazione in base ad un’unità misura bene definita (es numero di prove
superate, ecc.).
5. Regolazione dell’insegnamento  questa fase evidenzia la circolarità tra momento valutativo,
azione didattica e momento progettuale; il giudizio sul singolo e l'insieme di allievi rappresenta il
feedback per l’insegnante per ripercorrere il processo didattico realizzato e riconoscerne o meno
l’efficacia in rapporto ai traguardi formativi prefissati.
Il giudizio può essere la base su cui stabilire il percorso di sviluppo dell'allievo, in termini di successi
ma anche di lacune, potenziamento e miglioramento
6. Comunicazione del giudizio  questa fase richiama la necessità di collocare il momento della
valutazione in una logica formativa in quanto il giudizio scolastico non è una sentenza ma ricade
inevitabilmente sulla relazione formativa.
I soggetti coinvolti non possono essere pensati come destinatari passivi ma devono essere considerati
protagonisti del proprio percorso di crescita e quindi interlocutori con cui condividere il giudizio al
fine di migliorarsi; un punto di vista critico e consapevole del proprio livello di apprendimento,
valorizzando la funzione della valutazione per l’apprendimento.
7. Ruoli dei soggetti  in ambito scolastico bisogna distinguere tra valutazione individuale affidata al
singolo docente e valutazione collegiale affidata al consiglio di classe che riduce la soggettività;
bisogna poi considerare le famiglie che, oltre ad essere destinatarie del giudizio valutativo, sono
anche fonti sulla crescita dell’allievo.
Un’altra questione centrale è il ruolo dell’allievo e la sua responsabilizzazione nel processo
valutativo in quanto consente uno sguardo allargato della valutazione attraverso una considerazione
soggettiva nei confronti della propria esperienza di apprendimento.
 Il momento valutativo nella scuola è gestito attraverso routine e l’insegnante tende a vedere il
processo valutativo come separato dalla funziona formativa.

Alla luce di quanto visto finora, possiamo provare a sintetizzare i requisiti di qualità del processo di
valutazione degli apprendimenti tramite la presenza delle seguenti condizioni:
- Attendibilità e validità degli strumenti di rilevazione degli apprendimenti;
- Trasparenza dei criteri e delle modalità di attribuzione del giudizio;
- Utilità del processo valutativo in relazione al compito formativo della scuola;
- Condivisione dei modi di valutare tra i diversi docenti che operano con i medesimi allievi

Lavorare per competenze: quale apprendimento

Negli ultimi anni la didattica scolastica si è sempre più orientata verso un approccio formativo centrato sullo
sviluppo di competenze che costituiscono la pietra angolare attraverso cui ripensare l’idea di apprendimento
e le pratiche didattiche e valutative in base ad una stretta relazione tra questi tre aspetti.
Il passaggio verso le competenze richiede di allargare lo sguardo all'insieme delle componenti che
concorrono a formare la competenza e quindi non solo ciò che lo studente sa ma anche ciò che sa fare con
ciò che sa.
L’idea di competenza modifica alla radice l’idea di sapere e di apprendimento.
Per risolvere un determinato problema si possono mettere a confronto due tipologie di approcci: quello di un
allievo “diligente” che possiede le conoscenze e le abilità necessarie alla risoluzione del problema ma che
può faticare ad applicarle trovandosi di fronte ad una situazione inedita o diversa da una abituale, e quello di
un allievo “competente” che ricorre alle sue conoscenze per affrontare e risolvere una situazione nuova,
escogitando percorsi ingegnosi ed originali.
Attualmente la cultura scolastica manifesta diverse difficoltà nell’approcciarsi al tema delle competenze, in
quanto tende ad attribuire molto valore alla prima tipologia di allievo e molta meno attenzione alla seconda.
Secondo il matematico Schoenfeld ci sono quattro componenti che vanno a costituire una competenza
esperta nel problem solving, ovvero:
 Risorse cognitive  le conoscenze e le abilità necessarie per affrontare un determinato compito
(sapere)
 Risorse euristiche  la capacità di individuare il problema, di metterlo a fuoco e di rappresentarlo
 Capacità strategiche  modalità con cui progettare la risposta, monitorare la soluzione e valutarne le
plausibilità
 Sistema di valori del soggetto  con particolare attenzione alla sua idea di matematica e di se stesso
in rapporto alla matematica

La scuola tende ad attribuire maggiore valore alla prima componente, cioè al possesso di conoscenze e
abilità. È possibile quindi riconoscere tre livelli di analisi di una competenza:
 Risorse cognitive  conoscenze e abilità necessarie per affrontare un dato compito
 Processi cognitivi ed operativi che il soggetto è sollecitato a mobilitare per affrontare il compito
proposto (saper fare)
 Disposizioni ad agire che condizionano e determinano il comportamento del soggetto nel gestire la
situazione in cui si trova ad agire (saper essere).

Pellerey (2004) riassume il concetto di competenza definendola come la capacità di far fronte ad un compito,
o un insieme di compiti, riuscendo a organizzare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive e a
utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente.
Una definizione simile è stata proposta ad esempio dal progetto DoSeCo, orientato all’individuazione delle
competenze chiave per l’inserimento attivo nell’età adulta, che definisce la competenza come capacità di
rispondere a esigenze individuali e sociali o di svolgere efficacemente un’attività o un compito; richiama
inoltre i tre piani di sviluppo della competenza (sapere, saper fare, saper essere) e 4 parole chiave:
realizzazione, integrazione, contesto e responsabilità.
Nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sul Quadro europeo delle qualifiche e dei
titoli di apprendimento permanente, vengono proposti i seguenti termini per designare i risultati di
apprendimento in ambito formativo:
- Le conoscenze sono il risultato dell’assimilazione di informazione attraverso L'apprendimento - le
abilità che indicano la capacità di applicare conoscenze per portare a termine compiti e risolvere
problemi.
- Le abilità possono essere cognitiva (pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (abilità manuale,
uso di metodi, strumenti, ecc.) e indicano le capacità di applicare le conoscenze per portare a termine
compiti e risolvere problemi
- Le competenze che indicano la capacità di utilizzare conoscenze, abilità, capacità personali, sociali e
metodologiche. Le competenze sono descritte in termini di responsabilità ed autonomia.

Il significato attribuito alla competenza ha subito un percorso evolutivo passando da un concetto

comportamentista, più centrato sulla dimensione operativa e prestazionale, ad un concetto più costruttivista.
Boterf (2008) riassume tale percorso di sviluppo del concetto di competenza nel passaggio dal “saper fare” al
“sapere agire”. Il valore aggiunto della competenza si può sintetizzare attraverso i seguenti piani di analisi:
 Passaggio da una visione statica ad una visione dinamica del sapere  il concetto di competenza
richiama una mobilitazione di sapere in vista di uno scopo (saper agire)
 Passaggio da un approccio analitico, orientato verso la progressiva scomposizione del sapere nelle
sue componenti più elementari, ad un approccio olistico del sapere, riconoscibile nella visione di
competenza come l’integrazione delle competenze dell'individuo
 Passaggio da un sapere decontestualizzato, legato a concetti di conoscenza e abilità che restituiscono
un sapere astratto, ad un sapere situato, riferito ad un determinato contesto operativo in cui agire.

Il concetto di competenza si rifa agli indirizzi di ricerca sui processi di apprendimento e l’attributo che
meglio li denota è quello di “costruttivo” in quanto indica un processo di apprendimento inteso come ri-
costruzione di quanto il soggetto già conosce, rielaborazione di schemi mentali e di conoscenze pregresse.
Con il costruttivismo si afferma definitivamente la natura relazionale della conoscenza, come relazione
dialettica tra il soggetto che conosce e l’oggetto della conoscenza, e il suo carattere dinamico, di progressiva
evoluzione generata dalla dialettica indicata.
Un secondo attributo che denota l’approccio costruttivista dell’apprendimento è quello “socio-culturale”che
indica il ruolo fondamentale che il contesto sociale e culturale gioca nel processo di costruzione della
conoscenza del soggetto.
Il terzo attributo del processo di apprendimento è “situato”, che pone l’attenzione non solo alla cornice socio-
culturale entro cui avviene il processo individuale di costruzione della conoscenza, ma anche il contesto
d’azione entro cui essa si genera.
Da qui la definizione dei caratteri che qualificano il processo di apprendimento:
o Attivo  denota il ruolo consapevole e responsabile del soggetto;
o Costruttivo  ossia l’equilibrio tra conoscenze pregresse e nuove;
o Collaborativo  denota la dinamica di interazione sociale entro cui avviene l’apprendimento; -
o Intenzionale  indica il ruolo dei processi motivazionali e volitivi nell’apprendimento; -
o Conversazionale  denota il ruolo del linguaggio, del confronto e della negoziazione tra gli attori; -
o Contestualizzato  indica il riferimento a compiti di realtà;
o Riflessivo  denota il circolo tra conoscenza, esperienza e riflessione.

Pensando ad una didattica per competenze, la scuola si trova ad affrontare alcune questione cruciali come il
rapporto tra saperi e contesti di realtà (la competenza infatti implica la capacità di mettere in relazione i
propri saperi con i contesti di realtà entro cui operare), la centralità dei processi nell’apprendimento ( la
visione dinamica delle competenze riporta al centro dell’attenzione i processi di apprendimento, ovvero le
modalità attraverso le quali il soggetto utilizza al meglio il proprio sapere per affrontare un compito di
realtà).
Apprendere non significa solo riprodurre un insieme di saperi bensì saperli rielaborare in funzione di una
situazione problematica da affrontare: è qui che sta lo scarto tra diligenza e competenza da un sapere morto
ad un sapere autentico, competente, vivo.
Un’altra questione importante che la scuola deve affrontare è la progettazione a ritroso, ovvero, il
ribaltamento della logica progettuale tradizionale: invece di procedere dai traguardi alla valutazione, si
antepongono alcune questioni tipicamente valutative alla strutturazione del percorso progettuale, allo scopo
di poterlo traguardare ad un’idea di competenza definita ed articolata.
Un ultimo snodo riguarda l’allargamento dello sguardo valutativo, verso una valutazione orientata verso la
competenza del soggetto, tesa ad apprezzare il livello di padronanza raggiunto in rapporto allo specifico
dominio di competenza che il progetto intendeva sviluppare.
Quella della competenza consiste quindi in una nuova modalità con cui avvicinarsi all'insegnamento e
all’apprendimento dello studente.

Lavorare per competenze: quale insegnamento

Esistono delle evidenti differenze strutturali tra l’apprendimento scolastico, fondato su un ordine logico e
l’apprendimento in situazioni di realtà, fondato su un ordine pratico; queste differenze sono riassunte da L.
Resnick (1995) su un saggio sulle discontinuità tra l’apprendimento dentro e fuori dalla scuola e vengono
così indicate:
1. La scuola richiede prestazioni individuali mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso
socialmente. La valutazione scolastica viene fatta solitamente separando ogni allievo dal resto del
mondo, una situazione artificiosa se confrontata con qualsiasi esperienza reale, in cui ci viene
naturale condividere con altre persone la gestione di un compito di realtà;
2. La scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o
artefatto;
3. La scuola coltiva il lavoro simbolico in quanto lavora su simboli, mentre fuori della scuola la mente
è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni. Il sapere scolastico tende a essere astratto,
decontestualizzato, mentre quello reale, invece, concreto, situato;
4. A scuola si insegnano capacità e conoscenze generali, mentre nelle attività esterne dominano
competenze specifiche, legate alla situazione.

Oggi la sfida per il sistema scolastico consiste nel ricercare il collegamento tra scuola e realtà, mantenendo
una relazione costante con l’esperienza reale con il vissuto degli allievi, in modo da essere in grado di
restituire un senso all’apprendimento e di ricollegarlo all’esperienza di vita.
Comoglio (2004) descrive in questo senso due visioni dell’insegnamento: l’insegnamento-muro, in cui
prevale una logica di separazione tra scuola e realtà che rimangono due entità distinte e prive di relazioni e
l’insegnamento-ponte, in cui domina una logica di integrazione, attraverso una relazione dialettica che si
manifesta con connessioni continue tra scuola e realtà.
L’insegnamento-muro è caratterizzato da ordine di esposizione, sistematicità, pianificazione rigida, affinità
con il sapere teorico; si assumono le discontinuità indicate da Resnick come dati incontrovertibili su cui
costruire l’identità formativa della scuola; si fonda su una sequenza lineare gerarchica ed è caratterizzato
principalmente da:
- Studente come ricettore passivo;
- Conoscenza inerte, incapace di connettersi alla realtà;
- Conoscenza frazionata in componenti elementari;
- Gruppo visto come fattore di sfondo o di disturbo del processo di apprendimento.

L’insegnamento-ponte presenta ordine di scoperta, intuizione, gestione flessibile, affinità con il sapere
pratico; si fonda su una sequenza circolare (studente-conoscenza-insegnante) ed è caratterizzato dai seguenti
attributi:
 - Studente sollecitato ad elaborare una prestazione complessa, riferita ad un problema concreto;
- Conoscenza muove su contesti reali e ritorna su di essi;
- L’insegnamento assume la conoscenza come evento complesso, globale, situato;
- Gruppo diventa una risorsa per la risoluzione del problema, un amplificatore e un collettore delle
risorse e potenzialità individuali. Quest’ultimo scioglie quindi le discontinuità di Resnick, creando
dei costanti collegamenti tra mondo reale e conoscenza scolastica offrendo agli studenti
l’opportunità di ritrarsi dalla realtà per poterla osservare e comprenderla in modo più approfondito.

La letteratura sulla progettazione didattica ha fornito agli insegnanti una molteplicità di modelli progettuali:
M. Baldacci (2004) ha ricondotto i diversi modelli a tre tipologie di fondo: le unità didattiche (strutture
molecolari che mirano a riconoscere le unità elementari del percorso didattico), i moduli didattici (mirano a
rappresentare il percorso didattico nella sua complessità) e i progetti didattici (caratterizzati da una strategia
induttiva, basata sul significato dell'esperienza che mira a rappresentare il percorso didattico nella sua
complessità).
Ha proposto inoltre proposto due parametri in base ai quali riconoscere i tratti salienti dei diversi modelli di
progettazione:
 La struttura di analisi progettale, distinta a sua volta in molecolare (di tipo analitico) e molare (di
tipo globale);
 La strategia progettuale sottesa, distinguendo tra deduttiva (top-down), fondata su una gerarchia fini-
mezzi per la quale l’individuazione degli scopi determina le modalità operative attraverso cui
perseguirli e induttiva (bottom-up), che si orienta verso un rovesciamento della gerarchia fini-mezzi
per la quale sono le caratteristiche e i significati dell’esperienza a determinare gli scopi formativi.

I moduli didattici e le unità didattiche possono essere ricondotti ad una doppia articolazione della strategia
didattica deduttiva che richiama alcune prerogative proprie dell’insegnamento tradizionale come il muovere
dalla struttura del sapere e considerare il percorso didattico come funzionale al perseguimento degli obiettivi
di apprendimento prestabiliti.

Costruire il progetto didattico

Il progetto didattico tende a riassumere un approccio per competenze: da un lato si fonda su una strategia
induttiva, per la quale il percorso didattico muove da un’esperienza reale e tende ad utilizzare i saperi
disciplinari come strumenti di comprensione del mondo reale, dall’altro assume una struttura molare,
evitando di ridurre la realtà alle sue componenti elementari e assumendola nella sua complessità, in chiave
pluridisciplinare.
Questa visione è quindi coerente con quella di insegnamento-ponte e con un approccio orientato allo
sviluppo di competenze.
Il progetto didattico tende a riassumere in sé alcune prerogative proprie di un approccio per competenze: da
un lato si fonda su una strategia induttiva e dall’altro assume una strategia molare evitando di ridurre la realtà
alle sue componenti elementari e assumendola nella sua complessità.
I passaggi chiave che qualificano la costruzione del progetto didattico sono in primis la progettazione a
ritroso, l’individuazione di una situazione-problema intorno a cui strutturare il progetto (ovvero un contesto
d’azione proposto in chiave problematica) e la logica didattica, orientata a promuovere gli apprendimenti che
si intendono sviluppare negli allievi.
Questi passaggi possono essere riassunti in:
1. Fase di problematizzazione  utile a sviluppare un senso condiviso da parte di insegnante e allievi
in rapporto allo sviluppo del progetto
2. Fase di allenamento  utile ad acquisire e consolidare le risorse cognitive e i processi necessari per
l’esercizio della competenza
3. Fase di integrazione  funzionale a portare a frutto l’esercizio di allenamento nell’affrontare il
compito connesso alla situazione-problema da cui si è partiti
 4. Fase di rielaborazione  funzionale a rileggere il percorso svolto e a riconoscere le possibilità di
trasferimento di quanto acquisito in altri contesti

Un quarto passaggio chiave riguarda il momento della valutazione incentrata su un accertamento del livello
di competenza sviluppato dai singoli allievi a conclusione del percorso didattico; è una valutazione orientata
verso la competenza del soggetto, tesa ad apprezzare il livello di padronanza raggiunto in rapporto allo
specifico dominio di competenza che il progetto intendeva sviluppare.

Lavorare per competenze: quale valutazione

La prospettiva della competenza sollecita una profonda rivisitazione della valutazione scolastica, criticata
negli anni per le sue modalità in quanto fondata su una netta frattura tra valutatore e valutato.
Comoglio (2004) riassume le principali critiche delle modalità valutative tradizionali:
 Tendono a condizionare pesantemente i modi e i contenuti dell’apprendimento in quanto il processo
di insegnamento si adatta alle prestazioni e le attività richieste nella valutazione (“teach to test”)
 Si limitano ad accertare i processi cognitivi più semplici ed elementari, tralasciando abilità più
complesse (analisi, sintesi, riflessione critica, elaborazione di strategie, ecc.);
 Si basano su compiti astratti e decontestualizzati, incapaci di agganciarsi ai contesti reali;
 Impiegano esclusivamente prove individuali, attribuendo scarso rilievo alle prove di gruppo;
 Classificano gli studenti in rapporto alla qualità delle loro prestazioni, selezionandoli attraverso il
successo scolastico;
 Presentano una separazione netta tra processo formativo e valutativo e tra valutatore e valutato,
rendendo lo studente passivo e deresponsabilizzato dal momento della valutazione.

Questi limiti risultano particolarmente evidenti nelle prove strutturate che sono diventate lo strumento
principale della valutazione scolastica in molti paesi.
Occorre quindi ripensare al momento della valutazione in classe dove è necessario intraprendere il passaggio
da un mero accertamento del sapere dell’allievo alla comprensione dei modi in cui l'allievo è in grado di
utilizzare il proprio sapere nella sua esperienza di vita, di padroneggiare la propria conoscenza in modo
consapevole ed autonomo.
Ciò mette inevitabilmente in gioco il rapporto tra processo formativo e valutativo, che divengono momenti
intrecciati ed in continuo dialogo tra loro.
Vi sono diverse parole chiave che rappresentano la nuova filosofia valutativa (significatività, autenticità,
processualità, responsabilità, promozionalità, ricorsività, dinamicità, globalità, multidimensionalità) e tali
parole chiave possono essere utilizzate per sintetizzare le sfide poste ai significati e alle pratiche valutative in
ambito scolastico. Tali sfide sono:
 Puntare a compiti valutativi più autentici e agganciati al contesto di realtà;
 Promuovere una maggiore responsabilizzazione dello studente nel processo valutativo,
riconoscendogli un ruolo attivo;
 Integrare la valutazione del prodotto della formazione (la parte emersa dell’iceberg) con quella del
processo formativo (la parte sommersa dell’iceberg)
 Oltrepassare i confini disciplinari della valutazione, prestando attenzione e valorizzando le
dimensioni trasversali dell’apprendimento, evidenziate attraverso la messa a fuoco delle competenze
chiave;
 Riconoscere e sviluppare il problema metacognitivo situato nel processo valutativo, in quanto
opportunità per il soggetto di prendere coscienza dei propri limiti e delle proprie potenzialità.

Queste sfide pongono al centro la necessità di passare da una valutazione delle sole conoscenze e abilità a
una valutazione delle competenze, rispondendo, quindi, alle proprie esigenze sociali e soddisfacendo i propri
bisogni. Ma in che modo è possibile accertare la natura processuale della competenza?
La sua natura polimorfa impedisce di assumere un’unica prospettiva di osservazione ma necessita di più
prospettive di analisi in modo da ottenere un’immagine comprensiva e integrata della competenza del
soggetto.
Il principio metodologico è quello della triangolazione, dove per la rilevazione della competenza di un
soggetto si attivano e si confrontano tra loro più livelli di osservazione che aiutano a cogliere le diverse
sfumature del costrutto e a ricomporle in un insieme coerente.
Pellerey (2004) identifica tre prospettive di osservazione della competenza, ognuna delle quali presenta
strumenti differenti di analisi:
- La dimensione soggettiva (istanza autovalutativa)  richiama i significati personali attribuiti dal
soggetto alla sua esperienza di apprendimento. In questo caso si ricorre a forme di autovalutazione
(diari di bordo, autobiografie, questionari di auto-percezione, ecc.) attraverso cui il soggetto osserva
e giudica la sua esperienza di apprendimento e la sua capacità di rispondere ai compiti richiesti dal
contesto di realtà in cui agisce. L’allievo ha anche l'opportunità di rielaborare e accrescere la
consapevolezza sul proprio percorso apprenditivo. Come mi vedo personalmente in rapporto alla
competenza che mi viene richiesta?
- La dimensione intersoggettiva (istanza sociale)  richiama il sistema di attese che il contesto sociale
esprime in base alla capacità del soggetto di rispondere adeguatamente al compito richiesto. Gli
strumenti utilizzati per questo tipo di valutazione sono questionari, interviste, protocolli di
osservazione rivolti agli altri attori coinvolti (docenti, gruppo classe e genitori) nell’esperienza di
apprendimento del soggetto. Come viene visto l’esercizio della competenza del soggetto da parte
degli attori che interagiscono con lui?
- La dimensione oggettiva (istanza empirica  richiama le evidenze osservabili che attestano la
prestazione del soggetto e i suoi risultati in rapporto al compito affidato e alle conoscenze e abilità
che la manifestazione della competenza richiede. Per rilevarle ci si può avvalere di strumenti di
analisi delle prestazioni dell’individuo in rapporto allo svolgimento di compiti operativi: prove di
verifica, più o meno strutturate, compiti di realtà richiesti dal soggetto, realizzazione di manufatti,
ecc. Si tratta di dispositivi orientati a documentare l’esperienza di apprendimento sia dal punto di
vista processuale che prestazionale. Quali evidenze osservabili dispongo per documentare la
competenza del soggetto in formazione?
Al centro delle tre prospettive possiamo collocare l’idea di competenza su cui si fonda la valutazione,
l’insieme di significati condivisi in merito alla competenza che si vuole rilevare da parte dei diversi soggetti
coinvolti e delle molteplici prospettive di analisi.
Si tratta di una condizione irrinunciabile in grado di ricomporre uno sguardo d’insieme e di restituire le
diverse competenze richiamate nell’immagine dell’iceberg, sia quelle visibili e manifeste, sia quelle implicite
e latenti. I
l rigore della valutazione consiste proprio nella considerazione e nel confronto incrociato tra le diverse
prospettive, in modo da ricomporre l’immagine dell’iceberg nella sua complessità.
Lo strumento centrale di questo tipo di approccio valutativo è la rubrica valutativa attraverso la quale viene
esplicitato il significato attribuito alla competenza oggetto di osservazione e vengono precisati i livelli di
padronanza attesi in rapporto ad un soggetto o più soggetti.
La rubrica valutativa costituisce il punto di riferimento comune ai diversi materiali e assicura unitarietà e
coerenza all’intero impianto di valutazione.

Lavorare per competenze: quale curricolo

La centralità del costrutto della competenza nella ridefinizione del compito formativo della scuola implica
l’esigenza di identificare i traguardi formativi che il sistema scolastico deve assicurare per consentire un
inserimento autonomo e responsabile nel contesto sociale, culturale e professionale in cui vive.
Si tratta di un orientamento presente da diversi anni a livello internazionale ed europeo che solo negli ultimi
anni ha avuto degli echi anche nel nostro paese: l’organizzazione mondiale della sanità ha infatti invitato le
scuole a promuovere una formazione in grado di attrezzare i giovani ad affrontare le difficoltà della vita
nell’ambito di una maturazione globale della persona e del cittadino.
Contemporaneamente all’OMS anche in Europa ci si è orientati in una direzione analoga, evidenziando il
passaggio da una conoscenza inerte ad una capace di confrontarsi con le sfide sociali ed economiche; a
questo proposito, l’intento del processo DeSeCo era quello di confrontare una gamma di esperti per produrre
un’analisi coerente sulle competenze chiave necessarie per la vita adulta.
Alcuni criteri utili per identificare le competenze chiave erano:
 Fornire un contributo per il raggiungimento di esiti significativi a livello individuale e sociale
 Rappresentare uno strumento per rispondere a domande complesse e importanti e a sfide in un’ampia
gamma di contesti
 Essere importanti per la generalità degli individui, non solo per specifici gruppi professionali o
sociali

A partire da queste premesse sono state identificate nove competenze chiave raggruppate in tre categorie:
servirsi di strumenti in maniera interattiva, interagire in gruppi socialmente eterogenei e agire in modo
autonomo.
In questo contesto nasce il progetto PISA, un’indagine internazionale sulle conoscenze e le abilità dei
quindicenni dei principali paesi industrializzati, focalizzata sui domini delle competenze nella letteratura,
delle competenze matematiche e delle competenze scientifiche.
Il progetto PISA punta a focalizzare l’attenzione su una verifica delle competenze acquisite dagli studenti
attraverso la loro esperienza scolastica proponendo situazioni complesse e problematiche in cui utilizzare il
proprio sapere.
Nel 2006 il consiglio e il parlamento europeo hanno approvato una Raccomandazione volta a definire un
quadro di riferimento europeo per l’individuazione delle competenze chiave con lo scopo di identificare e
definire le competenze chiave necessarie per una cittadinanza attiva, di indirizzare gli stati dell’unione
europea verso lo sviluppo di queste competenze nei propri sistemi di istruzione, con lo scopo di fornire un
quadro di riferimento a livello europeo per i responsabili politici, i formatori e la comunità sociale e con lo
scopo di costituire un riferimento per le azioni comunitarie nell’ambito del programma di lavoro Istruzione-
formazione.
Le competenze sono intese come una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto
e le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la
cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione.
Nel 2008 il consiglio e il parlamento hanno approvato un’altra raccomandazione che aveva l’intento di
fornire un linguaggio comune per descrivere le qualifiche dei diversi sistemi di istruzione e formazione
nell’unione europea, di assicurare la convalida delle esperienze formative realizzate dai soggetti nel loro
percorso di sviluppo e con l’intento di spostare il focus di questa certificazione ai risultati di apprendimento.
Le competenze chiave sono il risultato che si può conseguire attraverso l’integrazione e l’interdipendenza tra
i saperi e le competenze contenuti negli assi culturali; sulla base di questa definizione vengono proposte 8
competenze chiave riconducibili a tre ambiti interconnessi: la costruzione del sé, lo sviluppo di corrette
relazioni con gli altri e un’interazione positiva con la realtà sociale e naturale.

La mappa di Kerr
Tyler ha proposto uno schema di base per sviluppare una proposta formativa che rinvia alla logica
progettuale classica, fondata su un approccio razionale all’azione umana che parte dalla relazione gerarchica
fini-mezzi: nello sviluppo di un progetto si definiscono i traguardi e si determinano i passaggi per
raggiungerli.
Oggi la linearità di questo modello non basta in quanto deve essere integrata con le relazioni reciproche che
si instaurano tra fini e mezzi, deve allargare lo sguardo della valutazione considerando anche i mezzi
impiegati e deve pensare i diversi passaggi come reciprocamente influenzati tra loro; si parla perciò di una
rappresentazione circolare.
A questo proposito Kerr avanza la sua proposta di uno schema articolato in quattro regioni:
  La regione degli obiettivi  richiama le fonti di derivazione che possono essere interne al sistema
scolastico o esterne e si riferisce alle dimensioni della personalità del soggetto su cui sviluppare
traguardi
 La regione dei contenuti  si articola nei contenuti di esperienza che può essere diretta o indiretta e
nelle discipline di insegnamento
 La regione dei processi formativi  indica i processi messi in atto per raggiungere i traguardi e
acquisire le conoscenze indicate; si articola nei processi organizzativi e nei processi formativi
 La regione della valutazione  si articola sia in una valutazione dei risultati formativi che in una
valutazione dei processi

All’interno dell’assetto istituzionale esistente gli snodi chiave su cui sviluppare un curricolo per competenze
sono:
 Nella prima regione i passaggi chiave sono la costruzione di rubriche valutative riferite alle 8
competenze europee e l’incrocio tra le competenze chiave e i traguardi per lo sviluppo delle
competenze
 Nella seconda regione un passaggio chiave riguarda l’individuazione dei contenuti del sapere
essenziali
 Nella terza regione i passaggi chiave riguardano le linee guida per l’elaborazione delle unità di
lavoro formativo a livello disciplinare, la documentazione ragionata di unità di apprendimento
realizzata nelle classi e le linee guida per la costruzione di ambienti di apprendimento nel lavoro di
classe
 Nella quarta regione i passaggi chiave sono la predisposizione di strumenti per la valutazione delle
competenze , la predisposizione di strumenti per la documentazione e la certificazione dei risultati di
apprendimento e la definizione delle modalità di valutazione dell’azione di insegnamento
Occorre poi prestare attenzione alle modalità di gestione della proposta curricolare individuando le quattro
tappe in cui si articola il processo di sviluppo del curricolo.
La preparazione del terreno per lo sviluppo dell’innovazione richiama la possibilità di realizzare molteplici
azioni organizzative e culturali per creare le condizioni all’accoglienza della proposta innovativa.
L’elaborazione della proposta curricolare si configura come un processo partecipato che ha come soggetto
culturale la comunità scolastica e quindi c’è l’esigenza di strutturare le modalità di ascolto, interlocuzione,
mediazione, decisione con lo scopo di costruire un documento rispettoso del contesto scolastico; gioca un
ruolo decisivo la comunità dei docenti.
Nell’implementazione della proposta curricolare, l’attenzione è posta sui passaggi intermedi che portano la
proposta di istituto al lavoro d’aula.
Nella manutenzione del curricolo si devono precisare le modalità di valutazione e di revisione della
proposta stessa.

Lavorare per competenze: quadro istituzionale

Per quanto riguarda il primo ciclo di istruzione il documento programmatico di riferimento sono le
Indicazioni nazionali per il curricolo del 16 novembre 2012; la chiave di lettura del testo è la centralità del
costrutto della competenza nella ridefinizione del compito formativo della scuola.
Il punto fondamentale riguarda la volontà di ricondurre i saperi disciplinari al loro ruolo di strumenti per la
formazione del soggetto; occorre quindi ribaltare la scala gerarchica fini-mezzi e riconsiderare le discipline
come strumenti culturali per comprendere e affrontare la realtà sociale.
In questa prospettiva si colloca la distinzione tra traguardi per lo sviluppo di competenze e obiettivi di
apprendimento.
I primi rappresentano il punto di intersezione tra le competenze chiave e gli obiettivi di apprendimento
disciplinari e sono da intendersi come il contributo essenziale che il singolo sapere disciplinare può fornire
allo sviluppo delle competenze chiave.
I secondi si riferiscono esplicitamente alle conoscenze e abilità ritenute necessarie per il raggiungimento dei
traguardi stessi e quindi rappresentano una guida per la selezione dei contenuti disciplinari e la loro
articolazione nelle diverse annualità.
In rapporto al secondo ciclo di istruzione i riferimenti programmatici rinviano al decreto sull’obbligo di
istruzione del 2007, alle indicazioni nazionali per i licei e alle linee guida per il triennio degli istituti tecnici
e professionali.
Il decreto del 2007 eleva a 10 anni l’istruzione obbligatoria, al termine dei quali si devono ottenere le
competenze di base per i quattro assi culturali (l’asse dei linguaggi matematico, scientifico-tecnologico e
storico-sociale e i relativi traguardi di conoscenza) e le abilità essenziali per i diversi indirizzi della scuola
secondaria di secondo grado.
Vengono poi declinate le 8 competenze chiave da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria, ovvero:
imparare ad imparare, progettare, comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e
responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare
l’informazione.
In seguito alla riforma della scuola superiore del 2011, le linee guida degli istituti tecnici e professionali
hanno assunto la prospettiva delle competenze mentre i licei la assumono solo sul piano educativo, culturale
e professionale.
L’esigenza di modalità di controllo periodico dei risultati formativi del sistema scolastico italiano trova una
risposta sul piano normativo all’interno della legge 53 del 2003 in cui si prevede una valutazione del singolo
studente da parte dei docenti relativa agli apprendimenti e al comportamento tramite certificazione delle
competenze raggiunte; prevede inoltre una valutazione da parte delle INVALSI relativamente allo sviluppo
di alcuni apprendimenti essenziali.
Gli standard formativi su cui si basano le invalsi sono desunti dai testi programmatici nazionali e il principio
di standardidazzazione ha lo scopo di accertare la capacità delle strutture scolastiche di perseguire un insieme
di traguardi formativi ritenuti essenziali.
La valutazione scolastica, tradizionalmente espressa in voti, risulta inadeguata nel restituire un profilo del
soggetto capace di evidenziare le competenze acquisite poiché da un lato le voci relative alle varie discipline
sono troppo generiche e dall’altro, il voto non rinvia a standard condivisi e riconosciuti.
Da qui nasce l’esigenza di modalità più esplicative.

La didattica in azione: studi di caso

Vengono proposti alcuni tra i più significativi approcci e metodologie didattiche che sono in sintonia con
l’idea di una didattica per competenze.

Approccio induttivo
Questo approccio è incentrato sulle modalità di processa mento delle informazioni da parte del soggetto
proponendo un insieme di dati empirici come materiale di partenza e stimolando l’elaborazione di concetti
organizzatori; il focus è sui processi cognitivi di elaborazione delle informazioni e si basa su una sequenza di
passaggi che richiama il metodo scientifico classico galileiano  definizione del problema da affrontare,
osservazione della realtà, elaborazione di ipotesi, verifica delle ipotesi, formulazione della regola generale.
Si tratta di conferire allo studente una metodologia esperienziale dove dall’esplorazione della realtà può
elaborare dei concetti utili per leggerla, ossia un metodo che può essere proposto in vari ambiti disciplinari
con i contenuti più differenti.

Esempio del manuale: Luigi Rondini è un insegnante di quarta elementare che ha notato che i bambini hanno
difficoltà nel memorizzare parole nuove e quindi per aiutarli prepara un mazzo di carte e scrive una parola su
ogni carta e progetta attività che prevedono il loro utilizzo.
Chiede a ciascun bambino di leggere la parola sulla carta e descrivere le sue caratteristiche e gli altri possono
completare la descrizione; poi chiede ai bambini di mettere insieme le parole simili e in questo modo Luigi
conduce il gruppo attraverso le differenze morfologiche e fonetiche utili ad affrontare le parole non familiari,
fornendo ai bambini diverse opportunità di apprendimento induttivo.
Il ruolo del docente si caratterizza come guida allo sviluppo del processo di elaborazione concettuale
attraverso: la preparazione del materiale, l’indicazione dei passaggi dell’analisi, la conduzione del confronto
sociale e lo stimolo a trarre conclusioni, fare collegamenti e trasferire i concetti appresi ad altri contesti di
realtà.
Gli elementi critici hanno bisogno di un tempo necessario per sviluppare l’intera attività che può andare a
scapito dell’elaborazione dei contenuti.

Apprendimento cooperativo
Con questo approccio i processi di apprendimento avvengono all’interno del gruppo e attraverso
l’interazione sociale.
I principi base sono:
 Il valore motivazionale dell’integrazione sociale nel gruppo e del lavoro collaborativo
 La maggior efficacia dell’apprendimento tra pari
 L’incremento di complessità sociale e cognitiva favorito dalla interazione e da modalità di
costruzione sociale della conoscenza
 Ricadute positive dell’esperienza di cooperazione sull’autostima, la responsabilità, l’accettazione
dell’altro e delle sue idee e la tolleranza verso la diversità.
 L’esigenza di apprendere a cooperare attraverso l’esperienza e un percorso strutturato e progressivo

Ad ogni alunno infatti durante l’attività viene assegnato un ruolo ben preciso in modo che sia considerato dal
gruppo indispensabile alla costruzione della conoscenza e allo stesso tempo si senta motivato e responsabile
per la buona riuscita del compito comune.
L’esperienza risponde all’esigenza di apprendere a cooperare, tramite un percorso strutturato e progressivo
(da coppie a gruppi, da compiti semplici a compiti più complessi, da tempi limitati a periodi più lunghi, da
ruoli rigidi e precisi a ruoli più flessibili, ecc.).
Lo sviluppo di gruppi cooperativi avviene nel momento in cui le persone sono tenute insieme da un compito
comune che porta allo sviluppo dei seguenti tratti distintivi: interdipendenza positiva tra i membri,
responsabilità condivisa sui risultati, capacità di operare insieme e l’opportunità di autoverifica del proprio
lavoro tramite il continuo e reciproco confronto.
L'insegnante si caratterizza per una posizione esterna e di supporto al funzionamento del gruppo.
Per una buona riuscita dell’esperienza lavorativa prende alcune decisioni preliminari (numero, dimensione,
composizione e compiti dei gruppi), definisce compiti e regole di lavoro, monitora e supporta il lavoro dei
gruppi, verifica e valuta il lavoro svolto.

Esempio del manuale: un insegnante di geografia della quinta elementare predispone un lavoro di gruppo
seguendo i seguenti passaggi chiave:
- Identificazione del focus di lavoro e strutturazione dei gruppi;
- Organizzazione del compito dei gruppi (definire i ruoli, analizzare i materiali e le risorse disponibili,
organizzare il lavoro dei gruppi);
- Studio autonomo e lavoro di gruppo;
- Analisi del progresso e del processo (presentazione del lavoro dei gruppi e valutazione da parte
dell’insegnante dei risultati e del processo);
- Verifica dell’attività svolta definendo eventuali azioni correttive e di miglioramento.

Tra gli elementi critici vi è il fatto che tra i membri dei gruppi vi devono già essere dei prerequisiti di
competenza sociale e una predisposizione alla collaborazione. Come insegnante bisogna trovare un continuo
equilibrio tra l’autonomia da conferire ai gruppi e la gestione delle dinamiche relazionali.
Didattica per progetti
La didattica per progetti si può considerare un processo sistematico di acquisizione e di transfert di
conoscenze nel corso del quale lo studente anticipa, pianifica e realizza, in un tempo determinato, solo o
insieme a dei pari e sotto la supervisione di un insegnante, un’attività osservabile che risulta un prodotto
finito e valutabile.
In particolare quest’ultimo possiede enormi potenzialità in quanto, oltre a porsi come prodotto per la
valutazione, funge da traino dal punto di vista motivazionale e fornisce un ponte di collegamento tra scuola e
vita, tra saperi formalizzati e realtà.
Lo studente è chiamato a farsi carico della realizzazione del progetto, fornendo il proprio contributo
all’interno di un disegno collettivo, assumendosi le sue responsabilità in rapporto agli impegni assunti e
rinforzando la propria autonomia nella gestione e realizzazione del progetto.
La didattica per progetti è una metodologia di apprendimento ben mirata allo sviluppo e al consolidamento di
competenze:
1. Offre rappresentazioni multiple della realtà, la cui complessità prende forma tramite i molteplici
percorsi individuabili (apprendimento come processo non lineare);
2. Promuove la costruzione attiva della conoscenza (apprendimento come processo costruttivo e
intenzionale);
3. Sostiene la costruzione collaborativa della conoscenza, attraverso la negoziazione sociale
(apprendimento come processo sociale);
4. Alimenta pratiche riflessive (apprendimento come processo riflessivo);
5. Propone compiti autentici e contestualizza gli apprendimenti (apprendimento come processo situato).

Anche in questo caso l’insegnante ha un ruolo indiretto e funge principalmente da catalizzatore delle risorse
del gruppo in funzione della realizzazione del progetto stesso (inquadra la proposta didattica, integra le
risorse del gruppo, incoraggia, monitora e verifica il processo di lavoro e di apprendimento degli allievi).
Quello che è importante però che il docente faccia è:
 Individuare le competenze che si intendono sviluppare e i traguardi formativi;
 Interventi di “mediazione didattica” favorendo e dando un senso al progetto;
 Favorire l’esplicitazione costante del nesso azione-riflessione, pratica-teoria.

Una delle criticità presenti è che l’attività progettuale può trovarsi ad interferire con quella curriculare in
termini di tempo, rischiando di diventare un’entità separata da tutto il resto e un’attività a carattere di
episodicità.
Vi è inoltre il rischio che l’attenzione si concentri sulla realizzazione del prodotto finito anziché sullo
sviluppo di competenze con conseguenti trasferimenti di ruolo, contrazione dei tempi, disattenzione al
processo e scarsa cura del clima relazionale.

Esempio del manuale: un insegnante di quinta elementare propone di elaborare un progetto di

ristrutturazione del cortile della scuola come spazio per bambini e famiglie.
Un’attività didattica per progetti normalmente viene svolta percorrendo le seguenti fasi:
 Individuazione di un bisogno condiviso o problema da affrontare;
 Prefigurazione del traguardo atteso;
 Stesura di un disciplinare d’incarico, precisando vincoli e risorse entro cui elaborare il progetto,
precisare fasi e tempi, definire condizioni di fattibilità;
 Definizione delle strategie e degli strumenti, rintracciabile nella precisazione dei passaggi attraverso
cui elaborare il progetto (analizzare i diversi passaggi e precisare gli sviluppi operativi);
 Gestione e realizzazione delle diverse fasi di lavoro. Completa elaborazione del progetto fino al
risultato finale. Necessario coordinare azioni e soggetti e organizzare l’attività operativa del gruppo.
 Controllo e valutazione del lavoro, che comprende il processo e il lavoro finito. Deve essere condotta
dall’insegnante insieme alla classe, promuovendo il confronto e la discussione costruttiva
Gioco di ruolo
Si tratta di una metodologia centrata sull’utilizzo di modalità di simulazione del contenuto di realtà che è
oggetto del lavoro didattico.
Il meccanismo di base consiste nel simulare un evento relazionale in modo da consentire un’analisi e una
riflessione sui ruoli sociali agiti nel corso della simulazione; ciò consente un’immedesimazione
dell’esperienza che orienta l’attenzione non solo sul piano cognitivo, ma anche su quello scoiale, emotivo,
valoriale (molteplici piani di analisi).
Usando la metafora dell’iceberg, sposta l’attenzione sulla parte sommersa dell’esercizio di una competenza,
contribuendo ad esplorare aspetti di difficile accesso.
Le finalità di questo tipo di attività sono la comprensione di attitudini, valori, percezioni e l'esplorazione dei
propri e degli altrui sentimenti contribuisce anche allo sviluppo di abilità di problem solving.
Il docente svolge una funzione indiretta, essenzialmente di regia e accompagnamento del percorso nelle
diverse fasi; in particolare contribuisce alla creazione di un clima sociale favorevole, definisce le regole del
gioco, assegna i diversi ruoli, conduce la simulazione e il momento di confronto e riflessione (fase di
debrifing).
Tra le criticità troviamo il potenziale problema aperto che può rischiare di andare fuori dai traguardi
formativi che ci si è proposti e la difficoltà nel coinvolgimento degli allievi.

Esempio del manuale: in una scuola media gli alunni rientrano in classe dopo l’intervallo lamentandosi uno
con l’altro a causa di alcune difficoltà emerse (due ragazzi avevano litigato, discutevano su quale gioco fare
e poi è iniziata anche una disputa per decidere se le ragazze dovessero giocare o meno); l’insegnante propone
di passare in rassegna i problemi della classe e poi votare quale di essi affrontare per primo.
Possiamo riconoscere le seguenti fasi:
- Fase di riscaldamento con identificazione del problema;
- Scelta dei partecipanti e assegnazione dei ruoli;
- Definizione della scena attraverso “linee d’azione” per specificare dei ruoli;
- Preparazione degli osservatori e assegnazione dei compiti di osservazione;
- Recitazione. Inizia il gioco di ruolo vero e proprio e si arriva fino alla sua conclusione;
- Riflessione critica e discussione (definizione di una eventuale ed ulteriore simulazione).

Apprendistato cognitivo
Si tratta dell’applicazione dei caratteri per l'apprendimento di competenze cognitive complesse anziché lo
sviluppo di abilità operative; consiste “nell’imparare facendo” a partire da un modello esperto che esplicita i
processi attivati nello svolgere un determinato compito e sollecita l’allievo progressivamente a
padroneggiarli.
Il principio di fondo è che una competenza esperta rappresenta una forma di sapere pratico, pertanto può
essere insegnata attraverso l’esercizio della competenza stessa.
Avendo a che fare con competenze essenzialmente cognitive, si tratta per lo più di processi di pensiero
interni al soggetto, pertanto il lavoro consiste nel verbalizzare tali processi di pensiero, nel confrontarli e
condividerli all’interno del gruppo.

Esempio del manuale: in un istituto superiore l’insegnante si rende conto di dover lavorare sui processi legati
all’elaborazione di un testo e decide di focalizzarsi sulla fase di ideazione del testo; propone quindi agli
studenti una traccia da sviluppare e chiede loro di indicare i passaggi chiave che poi andranno ad accoppiare
alla risposta ad alcune domande per ottenere la traccia dell’elaborato.
I passaggi chiave della metodologia sono dunque:
- Indicazioni del compito da svolgere e dei relativi traguardi formativi;
- Esecuzione del compito da parte del soggetto;
 - Esplicitazione dei processi logico-cognitivi ed operativi richiesti dal compito;
- Richiesta agli allievi di svolgere il compito richiesto;
- Assistenza e sostegno allo svolgimento del compito da parte dell’allievo;
- Riflessione sulla prestazione svolta e consolidamento e trasferimento della competenza agita in altre
situazioni

In questo tipo di attività l’insegnante assume una molteplicità di funzioni che qualificano il suo ruolo di
mediazione tra contenuti culturali e soggetto che si possono riassumere nei seguenti punti:
- Modelling  fornisce un modello esperto allo studente di una determinata prestazione, mostrando
come affronterebbe un determinato compito complesso;
- Scaffolding  fornisce una “impalcatura” base allo studente per esercitare autonomamente la
propria competenza (passaggi chiave, schema di base, ecc.);
- Tutoring  assiste lo studente nella sua prestazione;
- Fading  attenua progressivamente il suo supporto, in modo da consentire lo sviluppo di una
maggiore autonomia da parte dello studente;
- Monitoring  monitora l’attività dello studente e fornisce un feedback sulla prestazione

Tra gli elementi critici c’è il rischio da parte dello studente di compiere un’imitazione passiva senza riuscire
a superare la fase di mera riproduzione di un modello. Può inoltre risultare problematico trasferire quanto
appreso in altri contesti.

Approccio metacognitivo
Si tratta di un approccio orientato a promuovere nell’allievo una maggiore consapevolezza della sua
esperienza di apprendimento, sia a quanto e sia a come lo ha acquisito.
Possiamo suddividere la metacognizione in due aree distinte:
 Conoscenza metacognitiva  distinta in consapevolezza della conoscenza (ciò che si sa, non si sa e
che si vuole sapere), del pensiero (compiti cognitivi) e delle strategie di pensiero.
 Regolazione meta cognitiva  dove il soggetto una volta presa consapevolezza sul proprio pensiero
è nelle condizioni di dirigerlo e regolarlo per il proprio apprendimento.

Esistono modalità di regolazione, pianificare l’approccio al compito, monitorare il proprio apprendimento e

verificare i risultati. I buoni pensatori cognitivi sono anche capaci di dirigere il proprio apprendimento in
modo adeguato per sviluppare una comprensione profonda.
Le parole chiave dell’approccio metacognitivo si possono riassumere in:
 Consapevolezza  caratteristica principale della meta cognizione, con cui lo studente va oltre
l’esperienza di apprendimento e promuove una riflessione su di essa, in modo da sviluppare una
piena coscienza del suo lavoro
 Documentazione  per avere una comprensione profonda del proprio sapere e ritornare sul proprio
percorso;
 Responsabilità  consiste in un atteggiamento più attivo da parte del soggetto in merito al proprio
apprendimento, in modo da farsi carico di esso e dei propri successi e insuccessi;
 Autonomia  un processo che è conseguenza della responsabilità ma che non può che essere
progressivo ma deve essere curato e seguito anche dall’insegnante
 Condivisione  in quanto il senso ultimo del processo metacognitivo è una sorta di alleanza tra
insegnante e allievo, attraverso una comune responsabilità.

Le strategie autovalutative rappresentano uno dei dispositivi più potenti con cui sviluppare l'approccio
metacognitivo: la connessione tra apprendimento e valutazione occorre essere valorizzato, dando l’occasione
allo studente di farsi carico della propria esperienza di apprendimento e dei propri risultati.
Esempio del manuale: un insegnante di matematica procede fornendo una lista di istruzioni passo passo per
risolvere i problemi ma quando chiedeva ai suoi studenti di applicare la stessa procedura ma in un modo
leggermente diverso, loro avevano difficoltà.
Si può sintetizzare l’approccio metacognitivo nei seguenti passaggi chiave:
- Chiarezza sul significato e sui traguardi formativi del percorso;
- Focalizzazione sui processi cognitivi chiave connessi allo sviluppo della competenza;
- Sviluppo di modalità di documentazione del lavoro fatto che facilitino una sua rivisitazione in una
fase successiva (sia collettive sia nel lavoro individuale);
- Sollecitazione di modalità autovalutative e valutative sul processo di apprendimento e sui suoi
risultati, rintracciabile nel continuo confronto tra il proprio lavoro e quello degli altri e nel feedback
fornito dall’insegnante;
- Confronto e condivisione in classe delle riflessioni compiute;
- Utilizzo da parte dell’insegnante del processo riflessivo per rivedere la propria azione e per
riprogettare.

Il ruolo del docente è quello di lavorare sul senso dell’esperienza di apprendimento per l’allievo, sollecitare
la sua assunzione di responsabilità e autonomia, promuovere un atteggiamento riflessivo e critico.
Tra le criticità sicuramente si pone la variabile tempo e un altro rischio è quello di ridurre a mera tecnica
l’approccio metacognitivo.

Studio di caso
Si tratta di una metodologia di ricerca sociale che si qualifica per la sua connotazione idiografica, ovvero
attenta ad esplorare un singolo fenomeno nella sua singolarità, con lo scopo di comprenderne in profondità i
tratti distintivi ed analizzarne criticamente pregi e difetti.
Lo studio di caso può essere definito come la presentazione ai partecipanti all’attività di una situazione,
attorno alla quale sviluppare, alternativamente o congiuntamente, operazioni di analisi di diagnosi delle
cause e di presa di decisione.
Lo studio tende a ribaltare la logica tipica dell’insegnamento scolastico, tesa a definire il quadro teorico e a
svilupparne successivamente le implicazioni o applicazioni pratiche; li scopi formativi di questa attività sono
essenzialmente lo sviluppo di apprendimenti che possono essere impiegati in situazioni analoghe o simili a
quella studiata oltre che il potenziamento delle capacità di analisi e di decisione in situazioni complesse.

Esempio del manuale: l’insegnante di un liceo decide di affrontare il problema dello smaltimento dei rifiuti
attraverso l’analisi di un caso concreto; viene quindi invitato il responsabile per un incontro a scuola con gli
alunni e sui materiali da lui rilasciati si struttura un lavoro in gruppi.
Viene chiesto poi agli alunni di analizzare criticamente l’esperienza studiata e attraverso una discussione in
classe si punta a fornire alcune proposte da inoltrare al responsabile; alla fine dell’esperienza l’insegnante
invita gli alunni a riflettere sull’esperienza.
Possiamo distinguere principalmente i seguenti passaggi:
- Fase di ricostruzione dell’esperienza, volta a consentire ai partecipanti di farsi un’idea del caso
presentato (documentazione e testimonianza diretta);
- Comprensione del caso da parte del gruppo e analisi critica dell’esperienza, riconoscendone punti di
forza e punti debolezza;
- Individuazione da parte del gruppo di azioni di miglioramento o comportamenti alternativi in
relazione all’esperienza analizzata (come agirebbero loro in situazioni simili);
- Generalizzazione dei contenuti emersi e sintesi degli apprendimenti conseguiti.

Il ruolo dell’insegnante consiste nel preparare il caso su cui impegnare il gruppo, attraverso la ricerca di fonti
documentali e la loro organizzazione, gestione dell’attività didattica in generale con particolare attenzione
nell’aiutare il gruppo ad avere consapevolezza delle differenze tra fase di ricostruzione, di analisi critica e di
proposta.
Gli elementi critici possono riguardare la capacità del gruppo di immergersi nell’esperienza presentata e la
difficoltà di distanziarsene, ovvero di soffermarsi sul caso singolo senza riuscire a generalizzare o trasferire i
concetti appresi.
Approccio dialogico-filosofico
Questo tipo di approccio raccoglie un insieme di metodologie e di tecniche didattiche collegate dalla
valorizzazione della discussione in classe o nel piccolo gruppo come opportunità di apprendimento.
La discussione è caratterizzata da una relazione didattica di tipo circolare, attenta al ruolo del gruppo,
all’interazione reciproca dei suoi componenti e dove l’insegnante ne è parte integrante con un ruolo di
conduttore, di moderatore del contenuto e di gestione delle regole di interazione.
La cura della dimensione relazionale da parte dell’insegnante è fondamentale per consentire un
apprendimento produttivo e di co-costruzione della conoscenza in chiave socio-costruttivista, in una
prospettiva quindi di apprendimento condiviso e di organizzazione dei processi di pensiero.

Esempio del manuale: Discorso dialogico-filosofico strutturato in più incontri su “linguaggio e

Comunicazione" diviso in 10 giornate.
Possiamo distinguere i seguenti passaggi chiave:
- Impiego di stimoli narrativi, esperienziali, sonori che aiutino a introdurre il tema della discussione;
- Messa a fuoco delle domande attorno cui sviluppare il confronto;
- Sviluppo del confronto all’interno del gruppo dove l’insegnante ne valorizza le risorse e rilancia le
domande emergenti;
- Sintesi degli elementi emergenti o condivisi da parte del gruppo e dell’insegnante;
- Eventuale rielaborazione individuale del contenuto della discussione attraverso la scrittura, il
disegno, altre forme espressive e comunicative.

Tra i compiti del docente:

- La gestione e sollecitazione dell'’interazione sociale nel gruppo;
- Funzione di scaffolding, ovvero di fornire una struttura concettuale e procedurale su cui sviluppare
l’argomentazione sociale;
- Funzione di fading, ovvero la progressiva riduzione del proprio intervento attivo a favore di un
incremento dell’autonomia del gruppo a gestire il confronto collettivo;
- “Abitare la domanda”: ossia esplorare tutti i significati possibili allo scopo di ampliare e
approfondire la riflessione del gruppo.

Situazioni di difficoltà possono essere la scarsa condivisione del gruppo, la gestione delle modalità di
confronto, in particolare in presenza di opposizione di punti di vista o di giustificazioni per una determinata
presa di posizione.

Approccio narrativo
Il potenziale didattico della narrazione si può riassumere nell’idea di avvicinare al sapere rendendolo più
familiare. Di fronte a un sapere formalizzato che tende a privilegiare la generalizzazione e l’astrazione dei
contesti specifici, la narrazione rappresenta un antidoto per aiutare a non spersonalizzare la conoscenza, per
riportarla al vissuto del soggetto e alla sua esperienza.
Il pensiero narrativo è applicabile a tutti i saperi disciplinari e rinvia sia ai processi di fruizione, intendendo
una forma di avvicinamento ad un contenuto di sapere, sia ai processi di produzione del sapere, intendendo
una forma di comunicazione del sapere, organizzazione dei concetti e dei contenuti.
Questa doppia prospettiva si basa sul fatto che il pensiero narrativo rappresenta una modalità di
funzionamento della mente: modalità passiva, atta nella comprensione di contenuti informativi e di sapere e
modalità attiva, atta alla produzione di contenuti informativi e di sapere.
Una modalità di funzionamento che può utilizzare diversi codici e canali comunicativi (scrittura, immagini,
codice verbale, video, ecc.). Il valore dell’approccio narrativo sta nel processo empatico che sollecita nel
rapporto tra conoscenza e soggetto, una conoscenza che entra e si connette col soggetto e alla sua esperienza,
riempiendosi di significato.
Tale metodo rinforza i processi di coinvolgimento e avvicinamento del soggetto al processo di
apprendimento e aiuta anche nei processi di ritenzione e rievocazione del sapere, dandogli un senso.

Esempio del manuale: Risoluzione di una situazione-problema di natura matematica in chiave narrativa
(storia della principessa Ipazia e del messaggero Alessandro).
La metodologia si basa essenzialmente sull’esposizione di un problem-solving sotto forma di una storia
narrativa e della sua risoluzione in piccoli gruppi alla quale segue una fase di condivisione della risoluzione e
della conclusione del racconto. Cambia sostanzialmente il modo con cui l’apprendimento del contenuto
viene passato, tramite una storia.
Il docente ha il ruolo di narratore della storia e di accompagnamento nella sua risoluzione.
Tra gli elementi critici c’è la limitatezza del materiale editoriale a disposizione per poter sviluppare attività di
questo tipo e la necessità da parte dell’insegnante di un lavoro attento di progettazione per collocare la
soluzione narrativa all’interno di un percorso formativo unito.
Inoltre ci possono essere “resistenze” da parte degli allievi che ostacolano lo sforzo di immaginazione e
creatività connesso all’impiego di questi metodi.

Istruzione tra pari

A differenza del contesto strutturalmente verticale della scuola, l’istruzione tra pari sposta l’attenzione sulle
relazioni orizzontali tra allievi; tale metodologia prende spunto dalle teorie dello psicologo russo Lev
Vygotskij che sosteneva che l’apprendimento avviene attraverso l’interazione e la comunicazione con gli
altri benefici dell’apprendimento in gruppo.
Da questa idea è stata sviluppata quella delle “comunità di apprendimento” centrate sulle interazioni
studente-studente e sullo scambio di idee. In una comunità di apprendimento gli studenti imparano attraverso
la collaborazione attentamente strutturata, partecipano ad una pratica condivisa o a un progetto di gruppo in
un ambiente che riproduce una situazione reale, il lavoro è condotto attraverso una divisione dei compiti e
ripetuti cicli di lavoro.
Inoltre la competenza è distribuita tra gli studenti, ognuno contribuisce al suo gruppo di lavoro e ogni gruppo
rappresenta una parte del tutto, in base alla conoscenza personale o di gruppo sullo specifico argomento;
sicuramente lo studente ha una forte responsabilità ed è protagonista del proprio apprendimento e di quello
dei compagni.
Studi hanno dimostrato infatti che in situazioni di cooperazione si apprende meglio che in situazioni di
competizione ed individualistiche. Inoltre, la peer education promuove maggiormente un “comportamento
consapevole”, soprattutto negli adolescenti i quali apprendono maggiormente all’interno dei gruppi di
coetanei piuttosto che nel tradizionale rapporto educativo genitore-figlio, insegnanteallievo, ecc.

Esempio del manuale: Percorso di consolidamento sui concetti di velocità ed accelerazione attraverso
un’attività di peer instruction.
Si tratta di una modalità di approccio molto simile a quelle di tipo cooperativo dove il rapporto tra insegnate
e allievo si fonda sulla simmetria, l’uguaglianza e il mutuo controllo.
Possiamo distinguere:
- Fase di focalizzazione su un problema o contenuto;
- Predisposizione del materiale e suddivisione in gruppi di lavoro;
- Tutorato tra compagni (fase di peer education);
- Verifica dei contenuti appresi (ricerca di un feedback)
In questo tipo di attività gli insegnanti sono molto coinvolti nel progettare e strutturare l’ambiente di
apprendimento in modo da massimizzare l’opportunità degli studenti di interagire tra loro e con gli esperti. Il
docente inoltre modella, guida e facilita i processi di interazione sociale.
Tra gli elementi critici troviamo la gestione del gruppo e delle interazioni sociali.

Didattica 2.0
L’espressione “didattica”, non designa tanto un metodo quanto un approccio didattico basato su un uso
intensivo delle tecnologie di informazione e di comunicazione; questo approccio a sua volta si integra con
metodologie didattiche innovative quali l’apprendimento cooperativo, la didattica per progetti, gli approcci
metacognitivi, la didattica laboratoriale.
Alcune condizioni di base che attualmente caratterizzano un ambiente basato sulla didattica 2.0 sono
l’utilizzo di dispositivi mobili (tablet, notebook), dispositivi di condivisione (videoproiettore, LIM), spazi di
condivisione virtuale (cloud), rete di collegamento wireless, materiale di documentazione cartacei e online,
forme di interazione e condivisione online, spazi e ambienti flessibili. Tali condizioni si possono combinare
in diversi modi e a livelli differenti.
Ciò che è importante evidenziare è che la “didattica”, si fonda essenzialmente su alcune condizioni
tecnologiche e culturali che ormai sono la normalità e presenti nella vita quotidiana della maggior parte delle
persone. Da questo punto di vista, vi è un enorme difficoltà da parte della scuola di riconoscere ed utilizzare
anche nella normalità tali condizioni, sottolineando una marcata distanza tra scuola e mondo reale.
Un concetto chiave che caratterizza la “didattica”, è quello di “ambiente di apprendimento” inteso come
luogo in cui coloro che apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente, avvalendosi di una varietà
di risorse e strumenti informativi, di attività di apprendimento guidato o di problem-solving tramite le quali
offrire rappresentazioni multiple della realtà ed evidenziarne la complessità. La presenza di strumenti
tecnologici non è un elemento qualificante di questo ambiente (organizzativo, metodologico, relazionale) sul
piano didattico ma contribuisce a realizzare tali condizioni.

Esempio del manuale: Ideazione, progettazione e realizzazione di un e-book multimediale atto alla guida alla
grammatica per ragazzi.
Il ruolo del docente è quello di progettare e coordinare l’allestimento dell’ambiente di apprendimento in tutte
le sue valenze e dimensioni.
Il docente si mette accanto i ragazzi accompagnandoli e supportandoli nel loro processo di apprendimento e
nell’uso delle risorse tecnologiche e culturali che esso richiede.
Tra gli elementi critici troviamo la disposizione di una reale dotazione tecnologica attuale e performante e la
necessità che il docente possegga una preparazione tecnica e che abbia la possibilità e gli strumenti per poter
costruire un buon ambiente di apprendimento.

Flipped lesson
In questa metodologia la “tripletta ciclica” della didattica scolastica tradizionale (spiegazione, assimilazione,
valutazione) subisce un totale capovolgimento: si tende a ribaltare la relazione tra trasmissione dei contenuti
culturali e appropriazione di tali contenuti, puntando a spostare l’acquisizione dei contenuti da parte dello
studente a casa, attraverso un approccio individuale ai contenuti multimediali e non messi a sua disposizione,
e il lavoro di rielaborazione dei contenuti stessi a scuola, attraverso il loro impiego in contesti reali o per
affrontare contesti complessi.
Si tratta quindi di una duplice inversione dove il processo di “consumo” dei contenuti è previsto al di fuori
della scuola attraverso una potenziale molteplicità di fonti mentre il processo di rielaborazione dei contenuti
stessi avviene in classe, con il recupero di alcuni concetti e la messa in gioco di quanto compreso a casa in
compiti più o meno complessi e nuove sfide.
È chiaro che in aula si potranno mettere in gioco contemporaneamente parte delle metodologie didattiche
sviluppate (approccio cooperativo, metacognitivo, narrativo, ecc.): la flipped lesson impiega le diverse
metodologie attive e ridimensiona il significato della lezione intesa nel senso tradizionale del termine.
Esempio del manuale: un insegnante di chimica insegna tramite flipped lesson: gli allievi studiano a casa i
video ed il libro per apprendere in anticipo i contenuti e poi in classe svolgono in piccoli gruppi quelli che
sarebbero stati i compiti per casa.
Il docente tende a smettere o a limitare fortemente la funzione di trasmissione dei contenuti culturali e a
potenziare invece la funzione di regista e supporto del processo di apprendimento degli allievi, sia in modo
indiretto, attraverso l’allestimento di una serie di risorse da mettere a loro disposizione, sia in modo diretto,
attraverso l’accompagnamento, il feedback, il sostegno cognitivo ed emotivo.
Tra gli elementi critici troviamo il fatto che gli alunni devono avere responsabilità e una certa
predisposizione all’apprendimento autonomo da parte degli alunni, oltre al fatto che serve una preparazione
accurata e attenta del materiale.

FONDAMENTI DI DIDATTICA
Origine e sviluppo dell’idea di didattica
La parola didattica deriva dal greco “didaskein” e indica sia l’azione di insegnare che quella di mostrare;
oggi nell’uso corrente il termine rimanda all’attività concreta di insegnamento in situazioni formali (scuola o
università) o non formali (laboratori didattici), mentre i dizionari ne evidenziano anche l’accezione della
ricerca metodologica.
In Francia per parlare di didattica si parla di “pedagogie” mentre in ambito anglosassone si parla di
“education” o “istruction”.
La didattica si presenta come istanza di riflessività intorno alle azioni che caratterizzano il fare didattico,
ovvero le attività connesse all’insegnare; si è venuta a costruire una didattica come ambito di conoscenza che
ha come scopo migliorare la prassi didattica e individuare validi obiettivi.
Da sempre l’uomo ha avvertito l’esigenza di tramandare il patrimonio culturale alle nuove generazioni e la
storiografia riporta notizie sugli ideali pedagogici, i contenuti trattati e i metodi utilizzati che erano
conseguenza diretta e imprescindibile delle motivazioni ideali (ad esempio la paideia greca è allo stesso
tempo un ideale dell’uomo e un nucleo di riflessioni sulla formazione).
A partire dal 17° secolo si avvia una riflessione sulle pratiche di insegnamento con metodi e aspirazioni
scientifiche e uno dei principali interpreti di questa fase è Comenio.
Due contributi importanti vengono poi da Locke che proponeva l’ideale della tabula rasa, cioè una mente
priva di conoscenza e l’ideale dell’esperienza e dell’istruzione che deve essere impartita e da Rousseau che
sposta per la prima volta l’attenzione sul bambino (l’attenzione per l’infanzia e per i bisogni dei bambini
proseguirà poi per tutto l’ottocento).
Con l’industrializzazione, l’espansione delle città, il suffragio universale e le nuove scoperte, anche la scuola
diventa scuola di massa e viene investita di nuovi compiti e responsabilità; la didattica risente l’influenza di
varie teorie psicologiche tra cui Piaget e, più recentemente, Vygotskij e Bruner.
I tratti più evidenti di quella che verrà chiamata “educazione progressiva” o “attivismo” sono:
 Puerocentrismo
 Valorizzazione del fare
 Attenzione ai bisogni dei fanciulli
 Ricerca della motivazione nell’apprendimento
 Studio in ambienti idonei e stimolanti
 Importanza della socializzazione
 Ideali democratici e antiautoritari

Sono soprattutto le idee di Dewey a influenzare maggiormente l’attivismo poiché fa delle proposte che
forniscono le basi per la sperimentazione di molteplici esperienze educative nell’arco di tempo che c’è tra le
due guerre mondiali.
Negli Stati Uniti si modifica la tradizionale organizzazione scolastica sostituendo le aule con dei laboratori
specializzati, si abolisce l’orario delle lezioni e si suddivide il programma in blocchi mensili stipulando
contratti di lavoro con gli alunni.
In Europa i contributi più importanti sono quello di Freinet e Ferriere che hanno puntato l’attenzione
sull’individualizzazione, la cooperazione e il metodo per progetti.

Sviluppi recenti: il contesto internazionale

A partire dal dopoguerra la storia del pensiero didattico si arricchisce di modelli teorici e la possiamo
suddividere in due fasi: la prima si colloca negli anni 50-60 e la seconda si colloca negli anni 80-90.
La prima fase si basa su una concezione lineare e gerarchica della conoscenza e trova la sua applicazione nel
movimento per la progettazione curricolare; la seconda fase si colloca in un’ottica più complessa della
conoscenza e trova la sua applicazione didattica in concetti di derivazione costruttivista come quello di
ambiente per apprendere o comunità di pratica.
Negli Stati Uniti voi dopo la Seconda guerra mondiale c’è stato un avanzamento nella ricerca scientifica,
nascono discipline come la scienza dell’informazione e la cibernetica; sul piano dei modelli didattici si ha
una forte critica all’idea di scuola attiva di Dewey, per cui l’attenzione si sposta dal fanciullo
all’identificazione delle idee essenziali presenti nei saperi disciplinari, alla struttura delle conoscenze e a
come sono articolabili, alle connessioni specifiche in cui si possono suddividere i processi per la loro
acquisizione.
Gli allentamenti che emergono in quegli anni hanno l’esigenza di definire un approccio razionale
all’organizzazione didattica e per far ciò si trova utile mettere in primo piano l’obiettivo e l’analisi delle
prestazioni; nasce quindi il modello della task analisys, ovvero l’analisi dei requisiti necessari di base per
l’esecuzione di un compito con la conseguente scomposizione di funzioni e processi per poi ricomporre il
processo in senso inverso.
I criteri principali Ehi di quello che diventerà l’approccio curricolare possono essere così sintetizzati:
- Definire operativamente l’obiettivo da conseguire
- Valutare le conoscenze in ingresso
- Scomporre analiticamente l’obiettivo in sotto-obiettivi elementari fino a incontrare le conoscenze in
ingresso
- Ricollocare le unità dal semplice al complesso
- Fornire un sistema di feedback durante il processo

Negli anni precedenti alla seconda guerra mondiale Tyler aveva capovolto la tradizionale impostazione della
psicometria scolastica sottolineando che la valutazione doveva essere definita in rapporto agli obiettivi da
conseguire.
Un allievo di Tyler, Bloom, in questi anni dà vita ad un’iniziativa volta a mettere ordine nei criteri della
valutazione scolastica; la definizione degli obiettivi è un problema classico nell’ambito della didattica e con
lui inizia la storia degli “obiettivi didattici” e delle “tassonomie” che intendono rendere controllabili il
processo di istruzione e i relativi risultati, razionalizzare il processo di istruzione ottimizzando gli interventi
in funzione della meta.
Gli obiettivi vanno “operazionalizzati”, cioè accompagnati a concrete procedure di valutazione relative al
conseguimento. Il lavoro di Bloom sulle tassonomie è in questo modello:
 Le nozioni vengono richiamate dalla memoria nella forma originaria (conoscenza)
 Queste subiscono modifiche nella mente dello studente (comprensione)
 Le nozioni vengono comprese e possono essere trasferite in diversi contesti (applicazione)
 Nelle nozioni comprese si può operare una scomposizione (analisi) - con le parti analizzati si
possono creare nuove strutture (sintesi)
 Sulle nozioni padroneggiate si possono esercitare giudizi (valutazione)

Skinner è il più significativo rappresentante del comportamentismo e nel 1954 esce un suo importante lavoro
che dà il via ad una serie di studi sull’istruzione programmata e sull’impiego di macchine per
l’apprendimento.
Il comportamentismo si basava sul requisito dell’osservabilità del comportamento oggetto di studio partendo
dal presupposto che si può studiare solo il comportamento esterno, cioè quello osservabile e nulla si può dire
di quello che accade all’interno dell’individuo e della sua mente.
Skinner sostiene che si tratta solo di applicare i principi conosciuti sull’apprendimento, in particolare il
rinforzo positivo, alla didattica.
Il 1959 può essere preso simbolicamente come data di inizio del movimento del curricolo; secondo Bruner
una teoria dell’istruzione dovrebbe indicare le esperienze più efficaci per favorire l’apprendimento e
specificare i modi in cui va strutturato un complesso di conoscenze per essere compreso più chiaramente
dall’alunno  propone i concetti di struttura e di curriculum a spirale.
Negli stessi anni il movimento cognitivista assume un ruolo sempre più importante in quanto più autori
sottolineano che si può conoscere anche ciò che accade all’interno del soggetto.
Negli anni 60 uno dei modelli più utilizzati e il mastery learning (apprendimento per la padronanza) secondo
cui è possibile portare tutti i soggetti ad una padronanza completa degli obiettivi purchè questi siano ben
identificabili sin dall’inizio dagli allievi: il tragitto deve essere diviso in piccole unità e si devono fornire agli
allievi feedback immediati e frequenti con brevi percorsi individualizzati di recupero di fronte a eventuali
difficoltà.
Gli anni 60 vedono anche significativi ampliamenti nell’ambito delle pre-conoscenze e si sviluppano gli
studi sulla creatività; un orientamento importante è quello della Gestalt da cui nascono gli studi sulle
caratteristiche percettive e strutturali dei problemi che si devono affrontare e le ricerche sulle dinamiche e sul
clima di gruppo.
La scuola di Palo Alto definisce 5 assiomi della comunicazione che hanno nella didattica forti implicazioni
perché spostano l’attenzione su aspetti educativi prima trascurati come la prossemica e la comunicazione non
verbale:
1. Non si può non comunicare  un messaggio è tale non solo se passa attraverso una codifica verbale
esplicita ma qualunque comportamento compresi i gesti, la postura e i silenzi hanno valore di
messaggio
2. Ogni comunicazione ha un aspetto di contenuto e uno di relazione  l’atto del comunicare non è
riducibile a una sequenza lineare emittente-messaggio-ricevente ma implica il coinvolgimento
reciproco dei comunicanti in una relazione

Già con queste due regole vi è la scoperta della dimensione relazionale della comunicazione e si passa a
vedere la comunicazione come interpretazione dell’evento comunicativo come interazione e non più come
trasmissione di un messaggio.
In questo contesto lo sguardo si rivolge anche ai processi di descolarizzazione della società, compaiono
nozioni che acquisteranno sempre maggiore consistenza negli anni come quelle di educazione permanente e
di società educante.
Negli anni 70 al comportamentismo dominato dallo stimolo esterno si sostituisce l’informazione che viene
dall’esterno ed è elaborata all’interno prima in una memoria di lavoro e poi trasferita in una memoria a lungo
termine; nascono modello sul trattamento dell’informazione e sulle tipologie di memorie interne.
Negli anni 80 vi sono segnali di insoddisfazione verso il paradigma tradizionale e si sente la necessità di
uscire da modelli didattici prevalentemente comportamentistici e cognitivistici; una delusione importante c’è
stata nel settore di punta della ricerca cognitivista, ovvero quello dell’intelligenza artificiale che ha dato
l’idea che l’uomo potesse ricreare la mente attraverso una macchina capace di mettere in atto comportamenti
intelligenti.
Si avverte il bisogno di reagire creando nuovi modelli e teorie delle mente e dell’intelligenza; sul piano della
tecnologia Winograd e Flores propongono nuove strade basate sull’incontro tra tecnologia e fenomenologia,
Bronferbrenner rivolge si concentra invece sul rapporto tra processi cognitivi e contesto.
Gardner mette in evidenza il carattere plurale della mente (teoria delle intelligenze multiple) affermando che
le intelligenze sono almeno 7 (linguistica, musicale, logico-matematica,spaziale, corporeo-cinestetica,
intrapersonale, interpersonale) dipendenti l’una dall’altra ma combinabili da individui e culture.
Tra le diverse forme di intelligenza non esistono gerarchie perché ciascuna opera secondo proprie regole e
procedure come un sistema a sé stante.
Goleman dà all’intelligenza una dimensione emozionale distinguendo tra 2 menti:
- Una razionale  è quella di cui siamo coscienti, capace di ponderare e riflettere
- Una emozionale  impulsiva, potente e illogica

Il costruttivismo fu considerato una sorta di cognitivismo di II generazione che accoglie concetti elaborati
negli anni precedenti e l’attenzione si sposta dall’allestimento curricolare all’allestimento di ambienti e
comunità per apprendere.
Nel costruttivismo confluiscono vari filoni tra cui l’indirizzo socioculturale di derivazione vygotskijana.
L’apprendimento si sviluppa come processo di internalizzazione, cioè come un percorso che va dall’esterno
all’interno, dai processi sociali all’individuo; diviene la base per la costruzione del pensiero, da essa ha
origine il linguaggio interiore.
Sempre nell’ottica vygotskijana si colloca il concetto di intelligenza distribuita: le azioni umane non
vengono interpretate solo in riferimento a disposizioni intrapsichiche come nei modelli tradizionali di
intelligenza, la conoscenza è vista risiedere nelle persone , negli artefatti, nei setting culturali e nelle
interazioni reciproche.
L’approccio contestuale sposta l’accento sull’ambiente in cui l’apprendimento ha luogo.
Particolare notorietà ha assunto un orientamento che studia la comunità di pratica che ha al centro pratiche e
conoscenze condivise e per cui l’apprendimento si identifica con il processo di appartenenza alla comunità.
Dagli anni 90 si fa sempre più forte l’integrazione tra i concetti di sistema formativo e organizzazione,
comincia a diffondersi anche nel contesto educativo l’interesse verso le problematiche relative alla qualità; lo
sviluppo delle reti telematiche sollecita la riflessione teorica verso l’elaborazione di nuovi modelli di
produzione del sapere e genera al tempo stesso nuove criticità sul mondo della formazione.
Da un lato l’interconnessione globale dei computer ha reso possibile la costituzione di un nuovo spazio di
interazione e comunicazione favorevole per lo sviluppo dell’intelligenza collettiva, dall’altro lo sviluppo
stesso di questo spazio produce nuove forme di esclusione, nuovi divari tra chi ha accesso alle tecnologie e
chi non lo ha, tra chi riesce a trarne benefici e chi no.
Con il nuovo millennio si presentano alcuni fenomeni nuovi con implicazioni per la didattica sia sul versante
meteorologico che applicativo, assumono maggiore rilevanza le politiche internazionali da cui provengono
sollecitazioni a modificare i curricula dei diversi paesi uniformandosi a standard generali.
Viene criticato il costruttivismo che inizia la sua fase di declino.

Ricerca didattica in Europa e in Italia

Cresce l’esigenza di favorire forme di dialogo e condivisione tra i sistemi educativi diversi e questo
rivoluziona la ricerca didattica in Europa:spiccano ambiti di ricerca didattica come indicatori di qualità per
l’educazione scolastica, la cooperazione interculturale, programmi di apprendimento di lingue straniere,
introduzione delle nuove tecnologie nei sistemi educativi, formazione professionale e continua, integrazione
degli alunni disabili e inclusione degli studenti svantaggiati.
L’European Educational Research Association (EERA) fondata nel 1994 è un associazione che propone di
promuovere lo scambio e la collaborazione tra i ricercatori europei e migliorare la qualità della ricerca; le
questioni relative ai metodi di insegnamento e di studio sono tra i temi maggiormente affrontati assieme agli
aspetti metodologici legati alla ricerca.
Negli ultimi 5 anni sono stati affrontati temi come l’educazione e i cambiamenti culturali, urban education
con una focalizzazione sulle problematiche delle scuole situate nei contesti urbani, il ruolo della ricerca
educativa per la promozione di libertà e sviluppo, creatività innovazione nella ricerca educativa, il passato e
il presente e il futuro della ricerca educativa in Europa, educazione e transizione.
La ricerca didattica italiana da un lato si riallaccia ai riferimenti internazionali, dall’altro perseguiti minerari
propri richiamandosi a un patrimonio di esperienze e riflessioni di autori criticamente rivisitate e mettendo a
fuoco modelli e strumenti concettuali che hanno particolare risalto nella storia della scuola del nostro paese;
tematiche come quella del curricolo, della collegialità, dell’interdisciplinarietà, della continuità educativa,
della metodologia della ricerca, della valutazione e della formazione degli insegnanti hanno assorbito gran
parte della riflessione didattica degli ultimi quarant’anni.
Negli ultimi anni si assiste all’emergere di nuove sensibilità e a un allargamento del campo di indagine con
un’estensione sia verso il basso (0-3/3-6 anni) sia verso l’alto (università) e a un interesse crescente verso le
differenze: le problematiche della didattica vengono così a integrarsi con quelle della formazione.
Tra i temi maggiormente affrontati ci sono le problematiche istituzionali, organizzative e di sistema, il
curriculo formativo, la progettazione per competenze, le questioni relative ai metodi di insegnamento e di
studio, la formazione degli insegnanti è la definizione della loro competenza professionale.

La dimensione metodologico-decisionale
Se ci interroghiamo sui riferimenti teorici o procedurali per supportare il decisore nelle scelte operative,
possiamo individuare due ambiti principali: gli studi relativi alla progettazione didattica e quelli più recenti
relativi alle acquisizioni provenienti da tipologie di didattica efficace.
L’Instructional Design è l’ambito di studio che si è più caratterizzato per l’attenzione alle modalità di
strutturazione della progettazione didattica e più recentemente ai modelli e strategie che consentono di
migliorare l’apprendimento.
Un progetto è una proiezione o un’anticipazione che la mente compie circa azioni ed eventi che dovranno
essere attuati per raggiungere un determinato scopo e l’attività progettuale è strettamente legata al rapporto
circolare tra azione e riflessività che secondo Dewey caratterizza la mente umana.
La progettazione educativa riguarda due ambiti: quello che riguarda gli interventi a carattere socio-educativo,
volti a favorire la soluzione di problemi socialmente rilevanti e quello dei progetti didattici in senso stretto
relativi all’istruzione scolare, aziendale e continua.
Si possono inoltre distinguere tre aspetti principali in un progetto:
1. Il grado di strutturazione interna  progetti che devono garantire una rimodulazione in itinere
eventualmente da condividere tra più soggetti coinvolti; si può parlare di progettazione emergente,
ricorsiva, partecipata
2. La natura più o meno complessa degli obiettivi da conseguire, valutabili con diversi indicatori 
riguarda la complessità e la varietà di finalità da raggiungere; possono entrare in gioco aspetti che
riguardano il rapporto con il contesto in cui si è inseriti, le modifiche dell’immagine di sé dei
soggetti coinvolti, i cambiamenti di natura logistica, finanziaria o normativa e che richiedono
integrazione di strumenti valutativi eterogenei
3. La tempistica assegnata alla valutazione dei risultati  può essere più o meno immediata, la
valutazione dovrebbe avvenire in itinere consentendo di apportare modifiche

Modelli di progettazione didattica

La progettazione didattica è quel tipo di progettazione educativa che in modo diretto o indiretto è orientata a
conseguire adeguati obiettivi di apprendimento nei soggetti destinatari; nella sua accezione completa un
progetto può essere descritto secondo il modello ADDIE che prevede:
 Fase preliminare di analisi (analysis)  basata sul confronto tra le condizioni e i vincoli di partenza
e gli obiettivi da conseguire
 Fase di progettazione in senso stretto  formulazione di ciò che si intende fare, conseguire e
valutare che si conclude in un documento di progetto (design)
 Fase di sviluppo/allestimento  preparazione di ciò che serve per l’attuazione (development)
 Fase di esecuzione effettiva/applicazione (implementation)
 Fase conclusiva di valutazione dei risultati conseguiti (evaluation)

La progettazione didattica ha ricevuto una forte attenzione a partire dagli anni 60 negli USA e
successivamente in Italia, caratterizzandosi prevalentemente come progettazione curricolare.
Un curriculum è il complesso di apparati, strumenti, contenuti che rendono praticamente attuabile un
determinato percorso didattico; si possono poi distinguere unità più piccole (unità didattiche), ciascuna delle
quali composta da unità ancora minori (unità di lavoro o lezioni).
Si sono sviluppati poi altri modelli di progettazione didattica al di là di quello curricolare classico; un
esempio significativo è quello proposto da Gagnè e Briggs che insistono sulla necessità di un’accurata
progettazione didattica suggerendo una serie di passaggi top-down e bottom-up per cui si definiscono alcune
coordinate a livello di sistema, si scende a livello di corso, si scende ancora a livello di lezione e si risale a
livello di sistema (si può parlare di progettazione sistemico-ricorsiva).
Dalla fine degli anni 80, con la crisi del cognitivismo e lo viluppo delle tecnologie e del costruttivismo
nascono altri modelli come quello ricorsivo che partendo da un ambiente non propriamente strutturato, fa
agire l’utente che viene coinvolto attivamente nella ristrutturazione progressiva.
Di maggiore impatto è stata l’idea progettuale del costruttivismo che ha proposto una progettazione orientata
ad ambienti di apprendimento.
Possiamo indicare il primo modello con l’espressione “atteggiamento centrato su obiettivi predefiniti” che
rimane il riferimento dei percorsi scolastici e accademici e il secondo modello come “atteggiamento centrato
su obiettivi aperti, definibili in itinere” che è il riferimento degli ambienti educativi della prima infanzia,
dell’extrascuola e di tutti i contesti in cui i soggetti possiedono già esperienze pregresse e capacità di
autoregolazione.

Dispositivi relativi alle finalità del progetto e dispositivi di valutazione

Nella storia della progettazione didattica il punto critico è sempre stato rappresentato dagli obiettivi e dalla
valutazione del progetto poiché si ha a che fare con cambiamenti interni dei soggetti, processi cognitivi,
emozioni e altri aspetti che non possono essere osservati e valutati con facilità.
Obiettivi e sistemi di verifica vanno formulati l’uno in conseguenza dell’altro e il parlare di obiettivi didattici
fa riferimento alle tassonomia, cioè sistemi di classificazione che hanno la funzione di gettare un ponte tra i
contenuti di apprendimento nella loro forma di argomenti scolastici e la rappresentazione di tipologie di
conoscenza più riconoscibili e apprezzabili per i processi cognitivi coinvolti.
La tassonomia più nota è quella di Bloom.
È importante che il progettista comprenda la diversa natura dei processi coinvolti nell’attività di
apprendimento e trovi un modo per connotare chiaramente le tipologie degli obiettivi facendo corrispondere
a essi adeguate indicazioni su come dovranno essere valutati.
Valutare è un’attività intrinseca della mente umana e quindi anche di ogni momento del processo didattico,
sia nella fase progettuale che nella fase attuativa; la valutazione come misurazione è ciò che si compie
attraverso i test che presuppongono un parametro statistico e una tecnica standard di valutazione ma in realtà
la maggior parte delle valutazioni si limitano a stabilire ordinamenti sulla base di criteri che rimangono
proprietà del soggetto.
A volte si può anche valutare senza avere un criterio prestabilito.
Esistono varie tipologie di valutazione anche se la più nota rimane quella del profitto con cui si intendono
tutte le operazioni compiute da un docente nei confronti degli allievi.
Altre tipologie di valutazione sono quella del processo (come monitoraggio o presa di decisione in corso di
attività), di progetto, di sistema e quella in termini di rendimento economico.
La valutazione del profitto viene di solito distinta in:
- Diagnostica  volta ad accertare lo stato delle preconoscenze, degli atteggiamenti e la disponibilità
ad apprendere
- Formativa  si effettua durante il processo di apprendimento, ha carattere dinamico e orientativo e
consiste nei feedback che il docente fornisce allo studente per aiutarlo a raggiungere l’obiettivo
- Sommativa  si compie a termine dell’unità didattica o percorso didattico e consiste
nell’attribuzione dei voti

A partire dagli anni 80 la valutazione dell’apprendimento comprende anche il coinvolgimento dello studente
nel processo di auto-osservazione e automonitoraggio continuo sui processi di conoscenza; si parla quindi
anche di valutazione autentica, cioè di procedure volte a valutare le prestazioni del soggetto nello
svolgimento di compiti che egli percepisce come significativi.
Tra gli strumenti che possono essere utilizzati nella valutazione ci sono metodi a risposta chiusa, metodi a
risposta aperta univoca, metodi a risposta aperta e prove complesse.
In queste ultime si può ricorrere anche all’utilizzo di rubriche, cioè un insieme di norme e criteri che
consentono di collocare le risposte ottenute su alcuni gradi di livello.

La valutazione del processo consiste in un monitoraggio che ha lo scopo di far prendere migliori decisioni
in itinere; questo monitoraggio può essere di tre tipi:
- Tacito  raccolta dei dati con semplice evidenziazione del trend emergente
- Reattivo  intervento che non viene riconosciuto adeguato al conseguimento degli obiettivi e quindi
si interviene suggerendo un cambiamento costruttivo
- Dinamico  si decide in itinere di cambiare percorso introducendo innovazioni di qualità

Un ambito che si è espanso a partire dagli anni 80 è quello che vede la valutazione come negoziazione e
decisione che vede il coinvolgimento degli stakeholders, cioè di tutti i soggetti che sono coinvolti nel
problema; i valutatori sono quindi negoziatori che cercano di orientare il processo verso un consenso o
un’esplicitazione dei punti di disaccordo.
La valutazione di progetto riguarda una serie di operazioni che fanno riferimento al momento che precede
la fase attuativa del progetto didattico, che può riguardare un completo ambiente di apprendimento, una
componente interna di un ambiente già esistente o un percorso di ricerca.
Qualunque sia la situazione un progetto attraversa la fase preliminare di natura esplorativa che ha lo scopo di
definire al meglio la fattibilità delle ipotesi relative ad esso; nella stesura di un progetto bisogna rendere
espliciti questi aspetti:
- Giustificazione del progetto  deve essere motivato
- Definizione degli obiettivi  definire quali risultati ci si attende
- Valutazione della fattibilità e delle risorse necessarie  valutare fino a che punto il progetto è
realizzabile
- Definizione degli strumenti di valutazione  indicare attraverso quali criteri di verifica si intende
valutare
- Descrizione del progetto  presentarne l’esecuzione

La valutazione di sistema prevede la valutazione del processo e del risultato dell’esperienza nel suo
complesso in termini di gestibilità complessiva, ragionevolezza dei tempi e risorse impiegate, chiarezza sulle
finalità e coerenza del risultato rispetto agli obiettivi dichiarati.
Tende a trasformarsi sempre più in una sorta di monitoraggio continuo e quindi porta ad una valutazione
complessiva dell’esperienza compiuta, stabilendo se questa si è rivelata efficace in relazione al
conseguimento degli obiettivi e se si è rivelata efficiente in relazione alle risorse utilizzate.

La valutazione in termini di rendimento economico fa riferimento al sistema aziendale in cui si guarda ai

vantaggi pratici traducibili in guadagni economici.
La forma di valutazione più nota è il ROI in base al quale si valuta prima il gradimento del destinatario della
formazione, poi gli apprendimenti conseguiti, come il destinatario ha messo in pratica gli apprendimenti
effettuati, poi come l’ambiente in cui il soggetto opera è stato modificato in funzione di tali apprendimenti e
infine il guadagno effettivo realizzato facendo un bilancio tra costi e ricavi.
Modelli di istruzione, architetture didattiche e strategie
Per la descrizione e la selezione delle strategie didattiche ci si può avvalere di altri riferimenti concettuali
elaborati dalla Instructional Design come i modelli d’istruzione, architettura didattiche e strategie.
Un modello d’istruzione è una teoria che ha lo scopo di identificare un set di metodi e procedure adeguate
affinché l’apprendimento risulti efficace, efficiente e coinvolgente; i modelli di istruzione hanno carattere
situato e non universale e mantengono una natura probabilistica.
Secondo Clark si può parlare di architetture dell’istruzione come macrostrutture differenziabili in funzione di
alcune variabili: controllo richiesto addolcente o all’allievo, grado di prestrutturazione del materiale istruttivo
fornito dal docente quantità di interazioni e loro direzione.
L’autrice individua quattro architettura istruttive:
 Recettiva o trasmissiva  si pensa che l’allievo possa assorbire conoscenza e abilità dalla
trasmissione delle informazioni
 Comportamentale o direttivo-interattiva  si suddividono le istruzioni in unità brevi che si
collegano l’una all’altra con frequenti interazioni e feedback all’allievo
 A scoperta guidata  si forniscono risorse e supporti che promuovono costruzione attiva di
conoscenza e si basa sull’apprendimento per problem solving
 Esploratoria  riguarda tutte le attività in cui viene data all’allievo la massima libertà di azione,
l’insegnante fornisce solo un input aperto

Una strategia didattica è un piano d’azione di breve durata, non superiore ad un’ora, identificabile per un
tratto caratteristico che l’ha resa storicamente riconoscibile.
Le strategie didattiche sono quelle unità basiche che entrano a far parte dei modelli di istruzione, ne sono
state selezionate 15 collocate secondo un asse di istruttività-attività:
1. Lezione erogativa tradizionale  si intende il momento canonico della trasmissione delle
informazioni dal docente all’allievo.
Gli aspetti negativi consistono nel carattere retorico, nell’eccessiva prolissità verbale, nella
trascuratezza verso i tempi di attenzione e nel coinvolgimento degli allievi; i vantaggi sono relativi
alla possibilità di raggiungere un vasto pubblico e di poter prevedere e governare l’intero processo
2. Lezione erogativa multimodale  la lezione classica si può avvalere di altri supporti diversi dal
linguaggio orale o in senso multimediale, può essere affiancata da supporti tecnologici come slide,
audio, video e animazioni; la comunicazione visiva affiancata alla comunicazione orale si dimostra
di grande utilità con soggetti con disabilità sul piano linguistico e cognitivo anche se studi recenti
hanno criticato questo tipo di comunicazione poiché l’impiego contemporaneo di più informazioni,
in particolare se con presenti sullo stesso canale, causa sovraccarico cognitivo
3. Istruzione sequenziale interattiva  fa parte dell’istruzione diretta e consente il padroneggia mento
graduale di abilità con un costante controllo sul processo di apprendimento
4. Modellamento/apprendistato  l’insegnante si pone al centro e mostra come si deve fare qualcosa;
l’apprendimento per imitazione ha assunto grande risalto a partire dai lavori di Bandura.
L’apprendista e messo in situazione, apprende in un contesto concreto imitando il maestro più
esperto che lo indirizza e gli fornisce un telaio di supporto; via via che l’apprendista acquista
maggiore esperienza ed autonomia il maestro gli lascia più spazio
5. Lezione euristica  ha un carattere interattivo, l’insegnante voi alterna brevi esposizioni a domande
o a frasi non completate e lo studente prende parte alla formulazione dei contenuti cooperando con
l’insegnante nella costruzione della lezione
6. Problem solving  si intende l’apprendimento come problema che stimola alla formulazione di
ipotesi e a successivi tentativi di verifica.
In base al grado di strutturazione i problemi possono essere molto o poco definiti, la loro complessità
è legata al numero di variabili o fattori coinvolti; i problemi complessi sono di solito dinamici nel
senso che l’ambiente all’interno del quale si situa il compito tende a mutare nel tempo.
Le attività di problem solving dipendono dalla natura del contesto e dal dominio conoscitivo.
7. Lo studio del caso  i casi possono essere di tipo diverso ed essere così orientati ad approfondire o
sviluppare competenze diverse; si possono distinguere tre principali tipologie di casi: decision o
dilemma cases (casi orientati alla presa di decisioni), appraisal cases o issue cases (orientati
all’individuazione e all’analisi di problemi) e case histories (storie concluse e quindi meno
coinvolgenti)
8. Simulazione simbolica  si basa sul riprodurre in un contesto protetto e controllabile esperienze
simili a quelle del mondo reale per fornire agli studenti la possibilità di agire e apprendere dalle
conseguenze delle proprie azioni
9. Game-based learning  si basa sull’idea che un apprendimento possa diventare più efficace e
produttivo quando viene reso divertente applicandogli lo spirito del gioco
10. Role playing/drammatizzazione  si sfruttano le potenzialità della recitazione per simulare una
situazione reale o fittizia al fine di far emergere aspetti del comportamento e delle situazioni
difficilmente formalizzabili verbalmente: i partecipanti hanno l’occasione di vivere emotivamente la
vicenda e di prendere coscienza le diversi aspetti presenti nella specifica situazione, quindi
l’apprendimento avviene in maniera esperienziale.
Il role playing principalmente funzioni di addestramento, selezione, animazione e formazione
11. Apprendimenti di gruppo  includono sia le forme di sostegno, reciprocità e tutoraggio tra pari, sia
quelle di apprendimento cooperativo vere e proprie.
Il mutuo insegnamento si riferisce a situazioni di reciproco insegnamento tra studenti sotto la
supervisione di un docente e questo metodo si basa sull’idea di abilitare gruppi di studenti più grandi
a diventare assistenti dell’insegnante nel trasferire quanto hanno appreso agli altri; l’apprendimento
cooperativo consiste nel lavorare in gruppi che si possono formare per caso, per interesse, per livelli
di abilità e per integrazione di competenze diverse.
 La cooperazione implica un’organizzazione strutturalmente più rigida con ruoli e obiettivi più
definiti, mentre la collaborazione è più aperta e meno strutturata; nella scuola si parla
prevalentemente di apprendimento cooperativo
12. Discussione  consiste in uno scambio-confronto di idee tra formatore e studente e tra studenti e
viene considerata come un elemento da integrare in una tradizionale lezione espositiva; il ruolo del
docente diventa quello di facilitatore che supporta lo studente in attività cognitive.
In generale la discussione consente un coinvolgimento degli studenti, facilita i processi riscoperta,
ridistribuisce il controllo sullo studente e sul gruppo ma presenta anche alcuni svantaggi in quanto il
suo utilizzo può richiedere molto tempo e soggetti più introversi possono essere sopraffatti.
13. Metodo per progetti  rappresenta un’integrazione di tecniche in quanto richiede attività non
riducibile alla semplice applicazione di procedure e coinvolge gli studenti nella definizione del tema,
dei termini del contratto e della metodologia, mentre l’insegnante svolge un ruolo di supporto non
direttivo
14. Espressione individuale, brainstorming  si raccolgono in quest’area tutte le attività espressive che
vengono richieste all’allievo senza vincoli e procedure particolari; il brainstorming è una forma di
discussione aperta intorno a un tema determinato che consiste nel dire con totale immediatezza
quello che si pensa
15. Strategie di studio  si riferisce alle modalità che possono essere intenzionalmente impiegate dagli
studenti per ottimizzare la qualità della comprensione testuale a fini di apprendimento personale

Per stabilire l’efficacia didattica delle diverse strategie il rapporto ai diversi contesti, la ricerca si avvale oggi
di metodologie comparative evidence based (l’evidence-based education è un orientamento che ha lo scopo
di fare il punto su che cosa si sa sull’efficacia degli interventi didattici); da questi dati emerge che strategie
basate su istruzione diretta, modellamento guidato e didattica meta cognitiva risultano generalmente più
efficaci sia per soggetti normodotati che per soggetti portatori di bisogni speciali.

LA DIMENSIONE ATTUATIVA E NEGOZIALE

Con l’espressione “didattica viva” si intende la didattica nel suo concreto essere e divenire incarnato nelle
azioni e interazioni degli attori della formazione; è un campo molto complesso da tempo oggetto della
ricerca educativa.
Come osserva Castoldi, l’evento insegnamento possiede una natura prismatica poiché ha al tempo stesso un
carattere processuale (si svolge cioè attraverso una serie di eventi), contestuale, relazionale (coinvolge i
soggetti in dinamiche affettive ed emozionali, pragmatico orientato al conseguimento di determinati obiettivi
di apprendimento), istituzionale e simbolico poiché su esso agiscono le rappresentazioni che gli individui
hanno di se stessi, degli altri e della realtà.
L’insegnamento deve essere considerato da 3 punti di vista:
 Ambito comunicativo  riguarda la comunicazione e l’interazione tra allievi e formatori
 Ambito simbolico, cognitivo,epistemologico  le strategie discorsive attuate dal formatore per
mantenere la tensione problematica, la curiosità e l’attenzione e le azioni volte ad adattare i saperi
 Ambito gestionale  l’insieme delle pratiche messe in atto per mantenere l’apprendimento in
condizioni propizie

Ogni atto di insegnamento costituisce un atto di comunicazione; è difficile fornire una definizione univoca di
questo termine ma per i nostri fini, l’attenzione è rivolta a quelle forme di comunicazione che caratterizzano i
contesti formativi, distinguendo tra:
1. Comunicazione faccia a faccia  in questa comunicazione interagiscono tanti codici espressivi
differenti di natura verbale e non verbale; la comunicazione verbale è la più comprensibile ed è più
efficace per esprimere idee astratte e complesse. La comunicazione non verbale però è migliore nel
manifestare emozioni anche se, non essendo regolato da codici di significazione, è soggetto ad
ambiguità a causa della varietà di interpretazioni; nonostante ciò si pensa che sia più veritiero di
quello verbale.
 Nella comunicazione non verbale possiamo distinguere una componente vocale non linguistica e una
non vocale cinesica; la prima comprende le caratteristiche paralinguistiche (tono, intensità, velocità e
pause) e quelle extralinguistiche (qualità della voce), mentre la seconda comprende la prossemica
(disposizione dei corpi e degli oggetti nello spazio) e la cinesica (espressione del volto, sguardi,
gesti, postura).
Gli elementi paralinguistici sono tutti gli aspetti sonoro-fonici della comunicazione orale, quindi
altezza tonale, intensità, timbro, ritmo, durata ecc., che affiancano la comunicazione verbale
integrandola o rafforzandola ma anche contraddicendola.
Una prima regola riguarda la regolazione del volume della voce in modo da garantire una buona
fruizione a tutti i partecipanti; un’altra regola riguarda il ritmo dell’elocuzione che va modulato in
base ai destinatari e alla loro età e livello culturale.
La prossemica è la disciplina che studia la distanza e la posizione dei corpi degli individui durante la
comunicazione, come si regolano gli spazi e le distanze tra le persone e tra gli oggetti.
Nell’interazione didattica è importante la disposizione degli arredi e delle persone tra gli spazi, la
giusta distanza del formatore rispetto all’allievo; l’insegnante deve fare attenzione al modo in cui si
posiziona in aula, evitando di privilegiare la vicinanza di alcuni allievi a scapito di altri.
La cinesica è la disciplina che studia i comportamenti del corpo e ciò che il corpo comunica. Si
distingue in micro cinesica, che riguarda i comportamenti micro cioè quelli facciali, e macrocinesica
che riguarda unità di comportamenti più ampie come la postura e la gestualità.
Gli occhi rappresentano il fulcro dell’espressività del volto, lo sguardo assume un ruolo
fondamentale nel comunicare atteggiamenti personali e le sue funzioni principali sono: controllo
della situazione comunicativa, segnalazione di feedback ed espressione di umori ed emozioni.
La gestualità svolge una funzione importante poiché supporta la comunicazione verbale rendendola
più facilmente interpretabile; a volte però ci si può trovare davanti al cosiddetto “doppio legame”,
ovvero la situazione in cui la comunicazione esplicita risulta in contrasto con quella implicita

2. Comunicazione testuale e multimediale  è quella comunicazione didattica che utilizza supporti

mediali. I supporti mediali sono dispositivi comunicativi (tecnologici, linguistici, simbolici,
cognitivi) e non hanno solo un aspetto strumentale ma anche linguaggi e codici di cui si servono per
stabilire rapporti tra il medium stesso e la mente.
In genere la comunicazione didattica si avvale di testi e quindi di medium della scrittura ma negli
anni ‘90 ci fu l’esplosione della multimedialità che consente di utilizzare più codici espressivi quindi
anche immagini e suoni.
Nelle pratiche correnti si tende a pensare che quanto maggiore è il grado di multimedialità, tanto
migliore sarà l’apprendimento ma la ricerca ha dimostrato che l’uso eccessivo di immagini o
animazioni può intralciare i processi di apprendimento.
Bisognerebbe facilitare la selezione delle informazioni rilevanti ad esempio evidenziando le
informazioni importanti o mettere i titoli in grassetto, sottolineare, introdurre spazi bianchi,
ripetizione di concetti chiave ecc.
Per quanto riguarda il rapporto testo-immagini, in molti multimedia prevale ancora l’uso decorativo
delle immagini che vengono inserite solo per rendere gradevole quello che si legge ma in realtà la
motivazione emozionale rischia di rivelarsi controproducente sollecitando conoscenze fuorvianti.
Clark e Lyons distinguono le caratteristiche superficiali di un’immagine che riguardano l’aspetto e il
modo in cui essa è stata creata e le sue funzioni comunicative che invece, riguardano il modo in cui
l’immagine trasmette le informazioni.
Sull’uso di immagini fa leva la comunicazione aumentativa e alternativa che fa riferimento ad un
insieme di tecniche, strategie e strumenti finalizzati a semplificare e migliorare la comunicazione da
parte di soggetti in difficoltà di tipo comunicativo-espressivo nell’uso dei canali comunicativi più
comuni.
Levin distingue 4 tipi di immagini che sono rilevanti per il piano educativo:
- Decorativa: riproduzioni di oggetti che si riferiscono la testo
- Rappresentativa: immagini che guidano l’attenzione su un elemento
 - Organizzativa: immagini che aiutano il lettore a cogliere legami tra le informazioni
- Interpretativa o esplicitativa: immagini che illustrano il funzionamento di processi

3. Comunicazione mediata dal computer  con questa espressione ci si riferisce alle forme di
comunicazione rese possibili dalle reti telematiche, oggetto di uno specifico campo di studi nato tra
la fine degli anni 80 e i primi anni 90 noto come CMC.
Ci sono due tipi di strumenti: strumenti di comunicazione asincrona in cui rientrano la posta
elettronica, la maining list e i siti di social network che permettono alle persone di interagire
indipendentemente dai vincoli spazio-temporali; strumenti di comunicazione sincrona come la chat,
l’audio e la videoconferenza che sono caratterizzati dalla simultaneità.
La CMC è soggetta a una maggiore pressione tecnica in quanto maggiore è l’uso del computer, più
elevati sono i rischi di un fallimento parziale o completo della comunicazione perché basta solo un
sistema difettoso per causare interruzioni o gravi danni all’intero processo comunicativo.
Comunicare con strumenti tecnologici presume il possesso di abilità tecniche e il non possesso di
queste abilità influisce negativamente sulla comunicazione.
La comunicazione mediata dal computer è descritta come una comunicazione a metà tra la scrittura e
l’oralità, ad esempio l’uso frequente di espedienti di carattere paralinguistico e ideografico come le
emoticons e onomatopeico ha portato a parlare di un linguaggio in grado di coniugare
l’immediatezza dell’oralità con la permanenza della scrittura.

L’interazione didattica nelle sue componenti simboliche , cognitive ed epistemologiche

Ciò che distingue una normale comunicazione da una comunicazione orientala alla formazione è che la
comunicazione orientata alla formazione è portatrice di un intenzionalità vincolata al conseguimento di
determinati fini e situata in un contesto sociale caratterizzato da proprie norme.
Download dobbiamo considerare le strategie didattiche, dall’altro vanno considerate le pratiche e routine
proprie della vita della classe che influiscono sulle prestazioni cognitive degli allievi; alcune di queste si
caratterizzano come strategie discorsive che l’insegnante mette in atto per sostenere l’attenzione e la
curiosità degli studenti, per alimentare la tensione cognitiva o per facilitare il processo apprenditivo.
Vi sono anche mediazioni che vengono operate sui contenuti al fine di facilitare l’avvicinamento dell’allievo
ai saperi da imparare. Insegnare vuol dire far incontrare intenzionalmente l’alunno con il sapere scientifico.
La vita della classe è regolata da norme,rituali, routine che possono essere i modi di chiedere la parola, il
comportamento motorio, i livelli di rumorosità consentiti.
L’interazione avviene in uno spazio simbolico all’interno del quale si sviluppano ruoli, gesti e parole. La
classe è quindi un sistema dotato di un complesso di equilibri interni e di una propria ecologia; si parla di
intelligenza ecologica che ha un approccio sistemico e ci porta a riconoscere che le attività cognitive si
radicano negli scambi sociali, culturali e pratici.
Brosseau ha coniato l’espressione “contratto didattico” per indicare l’insieme dei comportamenti
dell’insegnante che sono attesi dall’alunno e l’insieme dei comportamenti dell’alunno che sono attesi
dall’insegnante: queste reciproche aspettative stabiliscono le norme e gli obblighi che regolano le relazioni
tra questi due attori.
Tra i momenti più significativi del contratto didattico c’è quello della valutazione.
Molte ricerche mostrano che gran parte dell’attività discorsiva che caratterizza l’interazione in classe si basa
su catene di domande e risposte; infatti in classe esistono reciproche aspettative di ruolo che acquistando
regolarità diventano regole di comportamento.
In questa prospettiva rientrano le routine educative, ovvero routine impiegate dall’insegnante come
strumento per promuovere l’apprendimento orientando l’attenzione degli allievi sugli aspetti rilevanti
dell’attività didattica, sono strategie che alimentano la tensione cognitiva e il coinvolgimento degli allievi,
suscitano interesse e curiosità o richiamano l’attenzione.
La routine si riferisce a quegli scambi discorsivi dove il formatore fornisce indizi per guidare gli allievi verso
l’argomento principale dell’attività. Un esempio sono le domande chiuse (troppo rigide , non sono vere
domande, chi le formula sa già la risposta, ma rivolte alla classe possono sollecitare e verificare il grado di
attenzione), le domande aperte (hanno la funzione di ripassare il programma svolto, verificare se gli allievi
conoscono il significato di un termine, rispiegare parti poco chiare, aiutarli ad acquisire consapevolezza delle
proprie conoscenze), la scomposizione del problema in sottoparti (le domande poste all’attore/formatore
hanno lo scopo di far emergere elementi utili in vista della soluzione del problema).
Il contributo ignorato e il contributo atteso, cioè comportamenti verbali o non verbali attraverso cui il
formatore offre indicazioni sulla pista da seguire.

Autoefficacia, motivazione e autoregolazione

Bandura ha coniato l’espressione “autoefficacia” per indicare le credenze che il soggetto nutre circa le
proprie capacità di controllo chiamando in causa l’immagine che il soggetto possiede della sua capacità di
agire. Secondo Bandura vi sono 3 tipi di convinzioni di efficacia rilevanti per lo sviluppo delle competenze
cognitive che governano il successo scolastico: le convinzioni degli studenti sulla propria efficacia nel
padroneggiare diverse materie scolastiche, le convinzioni dell’attore/formatore sulla propria efficacia nel
motivare e promuovere l’apprendimento dei propri studenti e il senso di efficacia collettivo dei membri del
corpo insegnante.
Per quanto riguarda la motivazione le teorie sociocognitive dell’apprendimento interpretano questo costrutto
come una funzione cognitiva dell’individuo; in generale si ritiene che la motivazione aumenti i livelli di
attività del soggetto, che lo diriga verso certi fini, che promuova l’iniziativa e la tenacia e che influenzi le
strategie di apprendimento e i processi cognitivi che il soggetto mette in atto.
Si possono individuare sei costrutti classificabili in tre famiglie: la prima si riferisce alle percezioni che il
soggetto ha riguardo le proprie abilità di portare a termine un compito, la seconda riguarda le ragioni
soggettive che inducono a impegnarsi in un compito e la terza si riferisce alle tecniche e alle strategie che il
soggetto mette in atto per realizzare un compito e include le procedure autoregolative e le strategie
metacognitive.
Un altro aspetto che influenza le percezioni sulle proprie abilità è costituito dalle credenze relative al locus of
control: gli individui con locus of control all’interno credono che i successi e i fallimenti dipendano
interamente dai propri sforzi e dalle proprie abilità, mentre quelli con locus of control esterno tendono ad
attribuire la responsabilità a fattori esterni.
Le procedure e le strategie che lo studente mette in atto per realizzare un compito costituiscono una
componente centrale della motivazione; l’autoregolazione e la capacità dello studente di comprendere
controllare il proprio processo di apprendimento.

La trasposizione didattica e la negoziazione dei contenuti

I saperi sono: sapienti (quelli della scienza, prodotti in una comunità scientifica), i saperi da insegnare (sono
quelli definiti nei programmi), i saperi insegnati (quelli che l’insegnante insegna in classe), i saperi appresi
(quelli che vengono appresi da coloro che vanno a scuola).
La trasposizione didattica è rappresentata dalle trasformazioni e dagli adattamenti che i saperi scientifici
subiscono per essere insegnati. L’azione didattica consiste in un processo di sostituzione a più livelli del
reale con modelli o simboli. Questa è un’operazione e una ristrutturazione dell’oggetto da insegnare da un
oggetto culturale ad un oggetto mentale, questa attività è complessa e consente di operare semplificazioni.
Elio Damiano classifica 4 tipi di mediatori a seconda dal loro grado di distanza dalla realtà:
1. Mediatori attivi: quando si riferiscono all’esperienza diretta
2. Mediatori iconici: rappresentazioni grafiche e spaziali
3. Mediatori analogici: che si basano sulla simulazione
4. Mediatori simbolici: che si esprimono attraverso codici di rappresentazione convenzionali

Il management: aspetti, problemi, strategie

L’ambito del management si presenta piuttosto articolato a seconda che si tratti di gestione della classe o più
in generale di gestione di gruppi o ancora di gestione di gruppi online.
La gestione della classe ad esempio può essere attuata o come imposizione continua di controllo diretto
oppure come anticipazione dei comportamenti non desiderati ricorrendo a strategie e modalità di lavoro
funzionali a prevenire i possibili comportamenti di disturbo, a favorire l’ordine e quindi il coinvolgimento
degli allievi nelle diverse attività.
Una gestione efficace della classe comprende non solo la gestione della condotta ma anche la gestione di
spazi, tempi e attività e delle relazioni interpersonali.
Una corretta gestione della classe prevede che l’organizzazione degli spazi e la pianificazione dei tempi di
lavoro siano funzionali alle attività.
È importante effettuare una previsione dei tempi di lavoro e quindi una pianificazione della durata delle
attività, la lezione va comunque conclusa in modo puntuale ed efficace e non sbrigativamente lasciando
anche tempi di chiarimento.
La tipologia di attività ha un forte impatto con la gestione poiché ne dipende il coinvolgimento degli allievi;
a questo proposito la dimensione del gruppo può incidere sul grado di partecipazione degli allievi, nei piccoli
gruppi essa si rivela maggiore mentre è minore nei grandi gruppi.
Il formatore dovrebbe monitorare sempre ciò che accade in classe poiché il monitoraggio garantisce ritmo e
scorrevolezza alla lezione quindi non bisogna mai lasciare gli allievi senza guida, senza tempi definiti, senza
attività.
Una capacità fondamentale che l’insegnante dovrebbe possedere è quella di saper affrontare
simultaneamente una molteplicità di eventi è una strategia funzionale a questo scopo è il monitoraggio
continuo di ciò che accade in classe.

La gestione della condotta

La disciplina è il rispetto da parte dell’allievo di norme e regole. Bisogna quindi che il formatore definisca
chiaramente le regole che devono essere comunicate e ripetute più volte e bisogna anche coinvolgere
l’allievo nella definizione di queste affinchè si senta sicuro e protetto per poter apprendere.
Nella gestione dei comportamenti scorretti si sono fronteggiate due tradizioni di ricerca: la prospettiva del
controllo del comportamento deviante e quella della promozione del comportamento sociale.
Nella prima rientrano gli approcci comportamentisti e quelli del classroom management. I comportamenti
devianti sono interpretati come comportamenti da fronteggiare non prestando attenzione ai motivi che stanno
all’origine di questi. Il comportamentismo dice che i comportamenti devianti sono comportamenti appresi in
altri contesti e sono stati premiati e per questo vengono ripetuti.
Nel classroom management i comportamenti devianti sono difetti di organizzazione che devono essere
affrontati vs tenendo conto della simultaneità e della multidimensionalità degli eventi che caratterizzano la
vita della classe.
Tuttavia come per la tradizione comportamentista si ritiene più efficace ignorare un comportamento scorretto
e rilanciare l’attenzione sull’attività in corso oppure ricorrere a strategie più discrete anche di tipo non
verbale evitando di interrompere il flusso dell’attività.

Gestione delle relazioni interpersonali e sociali

Per una buona gestione della classe sono importanti le dinamiche interpersonali e sociorelazionali. Un buon
formatore deve instaurare una comunicazione aperta e autentica valorizzando l’individuo nella sua globalità.
Un’area sensibile della sfera socio relazionale riguarda la gestione dei conflitti tra gli allievi o tra l’allievo e
l’insegnante; davanti ai conflitti bisogna prima di tutto non lasciarsi spaventare e in caso di conflitti con un
allievo bisogna evitare la lotta aperta perché potrebbe involontariamente rinforzare gli atteggiamenti
provocatori. In quel caso si dovrà cercare al tempo stesso di spostare l’attenzione su altro e di incoraggiare
per quanto possibile gli allievi con maggiori difficoltà mostrando interesse e apprezzamento nei loro riguardi.
Thomas Gordon indica tre tecniche per una comunicazione capace di modificare i comportamenti inadeguati:
l’ascolto attivo, ossia accogliere il messaggio dell’alunno senza esprimere giudizi ma accettandolo, il
messaggio-io, ossia la tecnica attraverso cui il docente mette l’alunno in condizione di rendersi conto delle
conseguenze del suo agire sugli altri e la risoluzione dei conflitti con il problem solving, ovvero un metodo
che porti insegnanti e alunni a trovare una soluzione soddisfacente per entrambi.

La gestione dei gruppi

Il gruppo va considerato come un punto di convergenza di diverse tipi di bisogni (individuali e di gruppo).
Dalla vita di gruppo si possono distinguere diverse dimensioni: una interna (miti,fantasie,emozioni
individuali), una reale (riguarda la struttura osservabile del gruppo quindi ciò che effettivamente produce),
una rappresentativa (relativa ai modelli culturali e cognitivi) e una sociale (relativa al senso di appartenenza).
Perché un gruppo possa funzionare è importante lo sviluppo dell’appartenenza ad un’ identità comune, il
riconoscimento consapevole dell’altro e la sua differenza come risorsa per il gruppo.
Il processo di costruzione nel gruppo in rete richiede accorgimenti aggiuntivi tenendo conto della tipologia di
comunicazione mediata dal computer. Il feedback che in presenza si ottiene con la comunicazione verbale
nella rete viene ritardato e la costruzione della propria identità diviene un processo più difficoltoso. La
socializzazione non può contare contatti diretti per questo si può produrre un vuoto di socialità e familiarità.
Calvani indica 7 dimensioni per favorire la costruzione e la gestione di un gruppo online:
i. Preselezione  escludere situazioni non sostenibili
ii. Riduzione del gap iniziale  conseguire familiarizzazione nei contenuti
iii. Costituzione  favorire la formazione di gruppi, gestita da un formatore che riesce a individuare
punti di convergenza
iv. Clima sociale e cultura di gruppo  promuovere interazione sociale e senso di appartenenza
v. Esplicitezza degli impegni  assumere impegni a tempi, ruoli e modalità di interazione
vi. Gestione della collaborazione  saper gestire le interazioni, con controllo quotidiano
vii. Autoriflessività  consapevolezza dei singoli rispetto allo specifico apporto relazionale e cognitivo
offerto al gruppo e del gruppo nella sua capacità di pensarsi come un noi

I CAMPI DELLA DIDATTICA

I campi della didattica sono quelle aree riconoscibili ed omogenee di azione la cui collocazione è situata nei
contesti (scuola, università,luogo di lavoro) e da questi riceve motivazioni e sensibilità specifiche. La
didattica generale instaura una dialettica stretta con i suoi ambiti istituzionali e sociali di applicazione e
quindi trasferisce in essi i propri criteri e principi.
Ci sono diversi fattori che caratterizzano gli ambiti della didattica: tipo di utenza (bambini, giovani, adulti
oppure principianti, esperti oppure lavoratori, professionisti ecc), finalità educative (culturali, sportive, di
sviluppo ecc), tipologia degli apprendimenti (astratti o concreti, intellettuali o pratici).
L’apprendimento riguarda momenti e situazioni diversissime della vita di ogni individuo infatti si impara
anche nei vari luoghi dell’esperienza.
L’apprendimento formale è quello che si sviluppa in percorsi organizzati da istituzioni come scuole o
università e che conduce all’acquisizione di certificazioni.
L’apprendimento non formale si verifica al di fuori delle strutture formative canoniche e solitamente non
prevede il rilascio di certificazioni riconosciute.
L’apprendimento informale si verifica in maniera incidentale e non intenzionale nel corso della vita
quotidiana cosicché non è riconosciuto come tale neppure dal soggetto stesso.

La didattica scolastica
La didattica scolastica è la forma di didattica storica per eccellenza tant’è che molti le identificano (didattica-
didattica scolastica).
In questo contesto presenta caratteristiche che la rendono riconoscibile praticamente in ogni paese del
mondo: classi composte da più allievi, presenza di vincoli di condivisione spazio temporale, obbligo di
frequenza, controllo di presenze e assenze, organizzazione in cicli di studi annuali, valutazione formale dei
risultati di apprendimento.
L’assetto attuale del sistema di istruzione del nostro paese prevede la scuola dell’infanzia, il primo ciclo
d’istruzione con scuola primaria e secondaria di primo grado, il secondo ciclo d’istruzione con licei, istituti
tecnici e istituti professionali.
L’incontro con la scuola per un bambino può iniziare con il nido che attribuisce molta importanza alla
strutturazione e all’organizzazione degli spazi interni ed esterni in relazione alle attività da svolgere.
La scuola dell’infanzia inizia dai 36 mesi e alla durata di tre anni, rappresenta un momento importante nella
formazione dei bambini; le indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo
d’istruzione del 2012 evidenziano come finalità quelle di promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità
dell’autonomia della competenza e riavviarli alla cittadinanza.
I campi di esperienza individuati sono il sé e l’altro, il corpo e il movimento, immagini, suoni, colori, i
discorsi e le parole, la conoscenza del mondo.
La naturale propensione dei bambini al gioco e all’azione rappresenta l’elemento su cui la scuola
dell’infanzia struttura e proprio intervento.
La scuola primaria vede al suo interno momenti di continuità con la scuola dell’infanzia ma anche importanti
cambiamenti in quanto fanno la loro comparsa le discipline; un aspetto caratterizzante è rappresentato
dall’ambiente di apprendimento inteso come insieme di spazi come aule laboratori palestre biblioteche o
giardini.
Le indicazioni nazionali pongono l’obiettivo primario nella padronanza delle abilità di lettura e scrittura.
Nella scuola secondaria di primo grado le aree disciplinari si separano con l’arrivo di docenti distinti e viene
favorita una padronanza più approfondita e articolata delle conoscenze; l’obiettivo rimane quello di favorire
l’elaborazione del senso della propria esperienza di vita è quello di un collegamento più stretto con
l’università e l’alta formazione, con il mondo del lavoro e con il territorio suggerendo metodi di
insegnamento innovativi e appropriati alle esigenze delle nuove generazioni.
Un altro concetto su cui si è focalizzata l’attenzione è quello delle competenze chiave; lavorare per
competenze significa progettare percorsi capaci di sviluppare la capacità di padroneggiare e applicare le
conoscenze nei contesti, ovvero maturare la consapevolezza cognitiva della struttura concettuale e dei criteri
di come si usano le informazioni in vista dell’azione.
Le competenze di importanza generale sono:
 Metacognizione  il concetto è quello di imparare ad imparare la capacità di vivere nella società
contemporanea. La capacità di apprendere è un dispositivo essenziale , consente all’individuo di
selezionare e revisionare obiettivi e strategie. Il lavoro metacognitivo è quindi riferito alle
conoscenze e alle credenze di un individuo.
 Pensiero critico  è la capacità di analizzare le informazioni e le esperienze valutandone vantaggi e
svantaggi per prendere decisioni in modo consapevole. Da qui un interesse alla filosofia perche
favorisce lo sviluppo del pensiero critico dei giovani attraverso un interrogazione sistematica
(socrate). Bisogna quindi insegnare all’allievo a disciplinare il proprio pensiero e mettere in
discussione la validità degli argomenti. Pensare criticamente vuol dire saper organizzare le
conoscenze contestualizzandole e multidimensionale evitandone quindi l’accumulazione.

Una trasformazione importante nel sistema scolastico deriva dalle riforme che hanno portato all’autonomia
scolastica, cioè l’insieme delle misure che consentono alle scuole di avere una propria indipendenza
decisionale sul versante amministrativo, organizzativo e didattico.
Un’ulteriore elemento di cambiamento per la scuola è rappresentato dal confronto internazionale: gli
insegnanti stessi, la scuola e l’intero sistema scolastico sono diventati oggetto di valutazione.
In Italia l’organismo deputato della valutazione dei sistemi scolastici nazionale e l’invalsi che prevede la
compilazione periodica da parte delle scuole di rapporti di autovalutazione e la compilazione degli allievi di
test standardizzati somministrati a livello nazionale.
L’ultimo aspetto da analizzare è la formazione degli insegnanti: l’insegnante è efficace non è soltanto quello
preparato ma è soprattutto quello capace di osservare e riflettere criticamente sul proprio operato in vista di
un costante miglioramento.
Didattica universitaria
La didattica universitaria ha subito una profonda trasformazione poiché questi studi superiori dipendono
sempre di più dalla domanda del mercato globale. Si passa da una ristretta partecipazione (elitaria) ad una
partecipazione (oggi) di massa.
Il tratto caratterizzante è quello delle centralità dei saperi disciplinari e un avvicinamento al mondo della
ricerca,oltre al fatto che questo tipo di didattica inizia a prestare attenzione allo sviluppo di competenze
nell’ottica dell’inserimento nel mercato del lavoro.
Un altro elemento di innovazione e l’internazionalizzazione e la mobilità degli studenti e dei docenti grazie
ai programmi come l’Erasmus; l’internazionalizzazione consente uno sviluppo culturale professionale
permette il confronto in un contesto globale sempre più interconnesso.
Compaiono corsi intensivi, comparati e online: l’e-learning diviene la maggiore innovazione in campo
universitario.

Didattica nella formazione professionale e continua

La formazione professionale e continua rappresenta un elemento strategico per la competitività delle imprese
e degli individui; la formazione al è solo lavoro è una delle conseguenze dei processi di industrializzazione
che ha imposto una maggiore specializzazione nelle lavorazioni e l’esigenza della gestione dei processi
organizzativi.
La formazione professionale persegue l’obiettivo di una qualificazione finalizzata al primo inserimento nel
mondo del lavoro, mentre la formazione continua e volta a rispondere alle esigenze di aggiornamento che
oggi hanno assunto carattere di obbligatorietà.
Il rapporto con l’istituzione e con i docenti e meno formale: anche quando i corsi prevedono l’obbligo di
frequenza il clima è più disteso e nella formazione professionale e continua spesso non è previsto un voto di
merito ma solo una certificazione di idoneità.

Didattica extrascolastica
Per didattica extrascolastica intendiamo le offerte che si rivolgono ai bambini e ai giovani in età scolastica. È
quel campo di azione formativa implicita da parte di personale specializzato per completare la formazione
dei bambini e dei giovani.
La scuola quindi non è l’unico luogo di apprendimento. L’extrascolastica pone in primo piano ambienti
centrati sulle risorse, valorizza forme di esplorazione e espressività, diversifica le esperienze, da spazi ad
apprendimenti informali, privilegia relazioni orizzontali, supera l’aula-classe tradizionale, si realizzano
forme di collaborazione e integrazione tra scuola,parchi scientifici, musei, ambienti ludici, sportivi,
lavorativi.
La didattica extrascolastica e soprattutto una didattica dell’esperienza in ambiti centrati sulle risorse.

Didattica nei contesti dell’educazione degli adulti

Le istituzioni tradizionali (università, sindacati, enti e associazioni) iniziano a rivolgere la loro attenzione a
questa fascia di età con un’offerta formativa specifica o con interventi classici facendo attenzione alle
caratteristiche dell’adulto.
Nell’educazione degli adulti non vi è un obbligo formativo ma si muove nella direzione della crescita
dell’individuo, cambia quindi l’obiettivo rispetto ad altre fasce d’età( i più giovani con lo scopo di ottenere
un titolo di studio), gli adulti iniziano un percorso di apprendimento al fine di potenziare la propria
autonomia, l’autostima professionale,migliorare conoscenze e abilità in una prospettiva personale e sociale,
auto realizzarsi e aumentare la fiducia nelle proprie capacità.
Si assiste anche ad un nuovo apprendimento che è quello dell’insegnamento reciproco: gruppi di persone
(solitamente 8-15) si riuniscono per approfondire la conoscenza di tematiche di interesse comune attraverso
lo scambio di informazioni, discussione guidata e esperienza diretta.
Vi è anche la trasformazione dei ruoli, vediamo il ruolo dell’insegnante sempre meno marcato e sempre più
vicino al ruolo di un tutor poiché viene meno l’insegnamento diretto e si passa a promuovere forme varie ed
articolate di interazione, aiuto, sostegno che portano in primo piano anche i rapporti allievo-allievo.
Carl Rogers ha coniato l’espressione “facilitatore dell’apprendimento” poiché secondo lui ogni individuo
tende la propria autonomia verso un cammino di autoapprendimento che implica un coinvolgimento
personale della dimensione motivazionale ed affettiva.
L’apprendimento si accompagna a una conquista dell’autonomia e della realizzazione della personalità.

Didattica tecnologica
La didattica tecnologica ha al centro della propria riflessione le tecnologie secondo due principali accezioni:
quella dell’Educational Technology e quella della Media Education.
L’Educational Technology guarda ha le tecnologie come ha dei dispositivi fisici e concettuali per insegnare e
apprendere; al suo interno si possono distinguere l’orientamento delle tecnologie dell’istruzione che ha
portato a sviluppare metodologie e approcci connessi alle finalità dell’istruzione e l’orientamento delle
tecnologie per apprendere che riguardano gli strumenti, in particolare tv, computer e tablet, con cui poter
favorire l’apprendimento.
La Media Education deriva dalla teoria critica, si è occupata del rapporto con i media e le dimensioni etiche e
della necessità di un criterio educativo relativo al loro uso. Vi sono due orientamenti:
 Educare ai media: rendere i giovani consapevoli delle implicazioni etiche del rapporto con i media
 Educare con i media: mettere in grado di impiegare i media a scopo di apprendimento

L’attività tecnologica trova oggi nei siti web altre possibilità per lo sviluppo di esperienze significative. L’e-
learning 2.0 estende gli spazi di apprendimento e la rete offre risorse utili ad apprendere. Lo scopo è quello
di migliorare l’apprendimento con allestimento di ambienti tecnologici.

Didattica speciale
La didattica speciale, spesso denominata anche didattica dell’inclusione, si occupa di sviluppare linee
operative per favorire l’integrazione di soggetti svantaggiati e valorizzare la diversità.
All’inizio nacque per sostenere i portatori di handicap ma successivamente ha ampliato il suo campo di
azione includendo altre categorie di soggetti che incontrano difficoltà nell’apprendimento.
L’obiettivo è l’integrazione della società e dare attenzione al soggetto, alle sue specificità e caratteristiche
peculiari. L’intervento didattico speciale si occupa di leggere gli obiettivi specifici dell’insegnamento per
favorire l’integrazione del soggetto nei vari contesti, quindi il processo di intervento specifico vuole favorire
lo sviluppo attivo e l’integrazione sociale.
La didattica speciale vuole rafforzare l’autocoscienza, l’identità personale, evitando l’insuccesso e mettendo
l’individuo nelle condizioni di poter disporre delle proprie funzioni psichiche, fisiche e sociali.
La ICF (classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute) accoglie questa
prospettiva, non considera l’individuo partendo dalle malattie ma mette in risalto le situazioni di vita
quotidiana (sociali, familiari, lavorative) che possono creare disabilità.
Dagli anni 70 gli alunni con disabilità sono stati inseriti nelle scuole comuni essendoci prima scuole
specifiche o classi differenziali.
Didattica interculturale
Con l’emigrazione di popolazioni dai paesi poveri a quelli ricchi si assiste ad una società multietnica e un
internazionalizzazione nelle scuole dove nascono i nuovi concetti di tolleranza e solidarietà.
La didattica interculturale si pone l’obiettivo di sviluppare un intervento sia verso i soggetti del gruppo
culturale ospitante sia di coloro che vengono da lontano. Gli immigrati da un lato vogliono acquisire
competenze e strumenti necessari all’integrazione e dall’altra chiedono di non negare le loro identità culturali
di origine.
Prende avvio il concetto di uguaglianza tra tutti i soggetti in una cittadinanza democratica e partecipativa. La
didattica interculturale vuole educare all’ascolto e al decentramento dei punti di vista, richiede un
ripensamento nei modi di insegnare e una nuova sensibilità da parte del formatore.

L’EDUCATORE PROFESSIONALE OGGI

La nuova identità dei sistemi di welfare e il contributo delle professionalità socio-educative

La dimensione evolutiva dei sistemi di welfare
Un sistema sociale si fonda sull’assunzione da parte dello Stato di responsabilità primarie per il benessere
sociale e personale di ogni cittadino, attraverso adeguati interventi legislativi e con una progettualità di
territorio capace di dare risposta alle differenze.
La vera sfida democratica richiede un lavoro di protezione per il cittadino, una rete capace di sostenere,
sorreggere e tutelare la persona in tutte le fasi della sua vita, in una reale prospettiva di educazione
permanente. Rimane significativo il contributo di metà degli anni Settanta di Wilensky: <<l’essenza del
welfare state risiede nella protezione da parte dello Stato di standard minimi di reddito, alimentazione, salute
e sicurezza fisica, istruzione e abitazione, garantiti a ogni cittadino come diritto politico>>.
Ricordiamo gli obiettivi concreti stabiliti in e europea e il ruolo decisivo della legislazione nazionale, come il
contributo innovativo della legge 328/2000 con il decisivo rimando alla Regione e ai territori di tutta una
serie di adempimenti ormai cardine del sistema dei servizi.
Con gli interventi messi in campo dalle Regioni si è affermata una cultura della programmazione di chiara
matrice pedagogica. Basta pensare alla grande crisi economica mondiale avviatasi nel 2008 e alla emergenza
pandemica da Covid-19 tuttora in corso.
Ha avuto sicuramente success il passaggio dalla logica riparatoria dello sportello alla logica preventiva e
promozionale, garantendo un sistema di welfare capace di attivarsi non solo in presenza del danno
conclamato, ma anche nell’ottica della prevenzione del disagio e della salute secondo il paradigma bio-psico-
sociale non riconducibile all’assenza di malattia, ma riferito alla qualità della vita.

La cultura della programmazione dei servizi socio-educativi

I servizi si sono evoluti verso una necessaria lettura multidimensionale dei bisogni delle persone, per
lavorare con una appropriata programmazione di interventi di matrice multidisciplinare.
Sono ben definiti i tre pilastri del welfare: area sanità, area sociale, area educativa-scolastica; questi sono
articolati nell’offerta di pubblico, privato, privato sociale - terzo settore. Prende così forma quel concetto di
welfare mix che prevede il coinvolgimento dei tre pilastri nella programmazione e gestione dei servizi e degli
interventi sociali.
Successivamente si sono elaborate specifiche regole per la partecipazione di tutti gli attori coinvolti e precise
condizioni per garantire livelli minimi di qualità e competenza professionale con percorsi legislativi di
grande impatto (come il DPCM 14/02/2001 o la riforma del Terzo settore).
La cultura della programmazione ha delineato una evidente connessione con i percorsi di ricerca pedagogica
e didattica. In questo periodo inoltre si evidenzia la dimensione della territorialità con la necessità di
individuare nuove competenze attente alla dimensione locale e alle specificità territoriali.
Il risultato del percorso programmatorio è la produzione di documenti che si configurano come strumenti di
governo del sistema, capaci di definire indirizzi, obiettivi, priorità, livelli essenziali da raggiungere.

La figura dell’educatore professionale nella progettazione e nella organizzazione dei servizi di welfare
È necessario cercare di capire quanto l’evoluzione di servizi abbia impattato sulle trasformazioni
professionali e quando gli attori del sistema abbiano contribuito a delineare nuovi servizi capaci di
rispondere alle mutate aspettative.
Fin dal 2002 sono stati molti i tavoli di confronto sul tema che ha cercato lentamente di mettere a fuoco gli
aspetti nodali delle figure professionali relativi a profili, funzioni, ambiti d’intervento, formazione di base,
formazione permanente.
Dal 2010 in poi la riflessione sulla mutata identità dei servizi ha richiesto una sempre maggiore
valorizzazione delle risorse umane per la necessità di un’alta qualificazione finalizzata a gestire al meglio
contesti e processi di crescente complessità.
Le professioni educative sono chiamate a sempre maggiori responsabilità sui temi della ricerca di autonomia,
sulla relazione, la mediazione, la negoziazione, l’espressione del sé, l’inclusione, la costruzione di sempre
più efficienti reti territoriali, con una nuova consapevolezza educativa capace di attribuire senso e significato
all’agire professionale.
L’educatore, a qualsiasi livello di formazione e di ruolo:
“osserva e valuta in maniera riflessiva e critica;
gestisce le dinamiche relazionali attivando modalità di mediazione e negoziazione sia con l’utente che
all’interno dell’équipe e nel lavoro di rete;
conosce il ciclo della progettazione ai diversi livelli;
programma gli interventi individuali e collettivi;
si relaziona con i diversi profili professionali operanti nel sociale;
conosce i principi dell’impresa sociale e le varie aree di intervento.”
(Educatore e Pedagogista nella Gazzetta Ufficiale, 2017)

Il dibattito attuale
La situazione europea pone un primo grande problema relativo alla sempre maggiore mobilità delle persone
e delle professioni, in un’ottica di riconoscimento dei propri titoli.
Le attuali dimensioni formative e la divaricazione storica delle identità professionali non rispondono più alle
esigenze e alle aspettative del sistema, considerando i già quasi quattro anni trascorsi dalla approvazione
della legge Iori.
L’ampio dibattito ha coinvolto tutte le associazioni professionali di categoria e sta portando alla luce la
necessità di andare verso la dimensione europea prevalente del cosiddetto social educator. Sarebbe un profilo
unico di educatore capace di superare le rivendicazioni professionali completamente inadeguate a supportare
qualità, efficacia ed efficienza nelle trasformazioni evidenti del sistema dei servizi.
Le grandi crisi economiche internazionali aggravate dagli eventi pandemici hanno prodotto una notevole
accelerazione del dibattito politico di settore.

Le competenze socio-pedagogiche dell’educatore professionale

I professionisti dell’educazione
Il panorama socio-pedagogico all’interno del quale l’educatore oggi è chiamato a muoversi è quello della
complessità. In una società piena di ambiguità e contraddizioni quale la nostra, l’educazione è un passaggio
obbligato per la costruzione di un mondo migliore. Il processo educativo è essenzialmente un processo
sociale.
Il potere dell’educazione sta nella sua anima generativa e trasformativa, che può contribuire a generare
pensiero e a suscitare cambiamento. Attraverso l’educazione Bartolini sostiene che l’uomo può imparare a
essere, a conoscere, a fare e a vivere insieme agli altri.
L’educazione è ritenuta una condizione costitutiva dello sviluppo umano, ma risulta essere un processo non
materializzabile che attiene al piano delle relazioni ed è il risultato di un processo composito riconducibile a
una complessità di fattori.
È la risultante di una trama intricata di fili e si costituisce per essere un incontro tra sistemi nel quale,
secondo De Giacinto, ciascuna delle persone coinvolte porta con sé il sistema di cui fa parte (storia culturale,
biologica, familiare, scolastica).
Esiste una dimensione soggettiva nel processo educativo che attiene alle inclinazioni personali dei soggetti
che sono il principio vitale immanente esso stesso da educare, cioè l’agente principale.
La relazione educativa non è mai causale ma è il risultato di una intenzionalità educativa che stimola e
promuove il cambiamento innescato dall’educazione.

La qualifica di educatore professionale socio-pedagogico

La figura professionale dell’educatore si è venuta progressivamente affermando a partire dagli anni Ottanta;
in seguito gli educatori hanno visto estendere il loro campo d’azione che comporta il contatto con problemi e
situazioni di vita di varia natura (dall’infanzia all’età adulta, alla vecchiaia, dalla disabilità alla tossico
dipendenza, alla marginalità e al disagio sociale, dalla genitorialità all’extrascuola).
Il profilo giuridico dell’educatore promosso dalla senatrice Vanna Iori permette finalmente di identificare la
qualifica professionale di educatore e di perimetrare gli ambiti professionali di intervento educativo,
superando il rischio che il profilo dell’educatore sconfini in settori non propriamente educativi.
L’educatore professionale socio-pedagogico opera in ambiti educativi formali e non formali, lavora con
persone di ogni età e in ogni contesto sociale che abbia una rilevanza educativa.

Quali competenze pedagogiche per l’educatore professionale

Secondo la Prenna la professionalità educativa è una virtù mentale e operativa, capacità di esercitare i
compiti assunti e le competenze acquisite. La competenza professionale dell’educatore non può pertanto
essere definita solo in termini di conoscenze ma come l’insieme delle conoscenze, degli atteggiamenti, delle
capacità che permettono a una persona di svolgere efficacemente il proprio lavoro.
La competenza è il risultato di sapere - conoscenze -, di fare - abilità - e di essere - atteggiamenti -. Il termine
competenza enfatizza la dimensione formativa rispetto a quella informatica e porta all’accentuazione di un
sapere fare e mettere in atto.
Parlare di competenze ci permette di superare il concetto di abilità, inteso come capacità tecnica limitata e
circoscritta a un settore esperienziale.
La conoscenza non può essere messa da parte in quanto requisito imprescindibile per essere e condizione
decisiva del posto che ciascuno occuperà nel mondo.
Conoscenza e formazione sono concetti imprescindibili per chi si accinge a esercitare una funzione
educativa.
Essere professionisti richiede competenze per rapportarsi all’esperienza educativa con consapevolezza
critica: la competenza si configura come un insieme di strategie e strutture che sono come regole generative
d’interpretazione, d’azione, di organizzazione, di monitoraggio.
Per essere un educatore efficace occorre avere una grande apertura mentale al cambiamento,
all’accoglimento dell’imprevisto, alla flessibilità strategica e operativa.

Le competenze emotive: dall’empatia all’exotopia

La relazione educativa, in quanto relazione tra persone, comprende sempre una dimensione affettiva che non
è presente solo in quanto elemento di disturbo, ma come partecipazione emotiva e realizzazione di incontro
umano, vera e sola sostanza del rapporto. L’educazione è una forma di aiuto, una forma dello stare insieme
finalizzato ad-iuvare.
L’empatia è mettersi nei panni dell’altro pur rimanendo sé stessi. La Iori scrive che è un’esperienza non
originaria che si può conoscere dall’interno attraverso un processo di immedesimazione nella situazione
dell’altro. Presuppone un ascolto compartecipe della parola dell’altro, poiché ci rinvia a noi stessi trattandosi
di una comprensione che nasce dal di dentro e rende comprensibili i vissuti degli altri solo grazie
all’esperienza vissuta comune. Riguarda l’essere con l’altro e rappresenta un modo di relazionarci con lui,
connettendo la sfera emotiva con quella cognitiva.
Batchin ha letto il rapporto io-altro sulla base del principio “trasgrediente” e di “exotopia” che si basa sul
fatto che l’io e l’altro sono reciprocamente extra localizzati e per questo nessuno dei due può mettersi al
posto dell’altro o può mettersi nei panni dell’altro. Ecco che l’educatore, mentre cerca di mettersi nei panni
dell’altro, fa esperienza dell’impossibilità di riuscirci in quanto l’altra persona è altro da sé e con un valore in
sé. L’esperienza exotopica si origina nel tentativo di comprensione empatica dell’altro e si attiva quando, nel
tentativo, si comprende che quel fatto non ci appartiene.

La competenza metodologico-didattica dell’educatore professionale

L’educatore e la sua azione didattica nei servizi socio-educativi
La legge 205 del 2017 definisce il profilo dell’educatore professionale socio-pedagogico e del pedagogista
che operano nei servizi e nei presidi socio-educativi e socio-assistenziali. Sono servizi educativi rivolti a
promuovere e sostenere la crescita educativa sia del bambino nella prospettiva del sistema integrato 0/6, sia
del minore o adulto che vive una situazione di difficoltà.
I servizi educativi del contesto extrascolastico si presentano come spazi di incontro e sistema di relazioni
complesse, di promozione della crescita personale.
Una competenza importante è quella metodologica-didattica che consiste in una serie di dimensioni
interconnesse che toccano aspetti connaturati all’azione didattica.

Il senso dell’agire didattico

La didattica è la scienza che studia l’azione mediante la quale si attiva il processo di formazione e di
alfabetizzazione culturale e la progettazione e organizzazione dei contesti in cui esso si realizza.
L’azione è sempre atto del pensiero: è tale se c’è intenzionalità, poiché non è mai fatta per caso, ma nasce
dalla consapevolezza di una precisa esigenza, dalla necessità di affrontare e tentare di risolvere un problema.
L’azione muove dalla riflessione sul è presente ma nello stesso tempo necessita del passato e di un futuro per
poter far nascere una previsione degli scenari possibili delle future azioni.
Al centro dell’azione didattica c’è l’esperienza in cui soggetti, ambienti e sapere sono profondamente
implicati. In didattica la positività dell’esperienza è data dalla possibilità della riflessione critica su di essa,
dalla comprensione dei molteplici aspetti che la caratterizzano, dall’interpretazione consapevole della sua
dimensione vitale attraverso categorie generali.
La didattica è dunque una scienza che sperimenta costantemente nella sua ricerca il circolo ermeneutico
teoria/prassi e che si confronta con la complessità dei contesti e delle molteplici relazioni. Teoria e prassi si
integrano costantemente in un circuito virtuoso che consente di attribuire significato al processo di
insegnamento o apprendimento, intesi come comunicazione.
La didattica rimanda al concetto di formazione intesa come Bildung nel quale si intersecano e si
compenetrano le dimensioni corporea, intellettuale e morale del soggetto che si configura nel mondo e
nell’intersoggettività secondo le proprie possibilità attuative e le proprie originale istanze di senso. Bildung
significa quindi porre l’accento sulla centralità del soggetto e si realizza nella relazione intersoggettiva, nella
comunicazione, dove l’elemento culturale, i segni che caratterizzano il messaggio assumono importanza
fondamentale.
Quanto riportato conferma come la ricerca didattica abbia come campi di indagine non solo i processi
formativi scolastici, ma anche le molteplici e variegate occasioni di formazione in altri contesti, volti a
valorizzare le persone e il loro processo autopoietico di costruzione di cultura.

La progettazione educativa
Assumere la logica progettuale significa individuare in modo intenzionale obiettivi, attività, strategie
metodologiche, forme di verifica e valutazione di un percorso formativo. La progettazione è aperta e lascia
spazio a esiti possibili e non preventivati. Si nutre dell’osservazione continua di sé stessi, dei soggetti di cui
si ha cura e del contesto; richiede poi scelte strategiche di intervento attivando il pensiero riflessivo
costantemente.
Si configura come un’attività esplorativa e un processo di indagine e conoscenza dell’esperienza educativa:
si ispira a principi di fondo (quali intenzionalità, riflessività, decisionalità, organizzazione, collegialità,
comunicabilità) e rappresenta l’intenzionalità educativa dell’educatore che si nutre della costante riflessone
sull’azione.
Sono 4 i caratteri che la contraddistinguono:
 Problematicità: ogni scelta deve essere fondata sull’individuazione e soluzione di un problema;
 Probabilità: il processo educativo non contiene in sé certezza di sviluppo lineare né delle procedure
né degli esiti;
 Adattività: essere calata sulla specifica situazione e costantemente sottoposta a verifica;
 Alterità: ha al centro l’altro e la sua crescita in autonomia, competenza e identità.

Si può così parlare di progettazione secondo una concezione dinamica ed evolutiva che prevede sia il
momento propositivo sia quello causale: il primo consiste nell’individuazione dei contesti di esperienza,
obiettivi, tempi, strumenti; il secondo è dato dagli imprevisti, ovvero elementi occasionali e spunti propositi
dai soggetti e dalla situazione che non possono essere programmati in anticipo.
Definiamo il progetto educativo specifico e a volte personalizzato come insieme di opportunità didattiche ed
esperienze formative organicamente progettate e realizzate per promuovere il processo di crescita di tutti.
L’obiettivo generale è promuovere la crescita del soggetto in tutte le sue dimensioni e quindi sostenere nei
contesti extrascolastici la conquista di quelle le competenze chiave ritenute fondamentali per il cittadino
europeo. Secondo la Commissione europea, nelle competenze è possibile individuare le conoscenze, le
abilità e gli atteggiamenti; così facendo si punta a non dissociare la teoria dalla pratica ma a inserire le
conoscenze nella realtà vitale.
Nei servizi educativi si osserva continuamente in modo occasionale, ma si rischia di essere troppo legati alla
soggettività dell’educatore e all’episodicità. Per questo usare strumenti più strutturati consente di avere dei
dati più oggettivi che possono più facilmente essere categorizzati e condivisi.

L’organizzazione del setting formativo

Un aspetto molto importante è la predisposizione di un setting formativo e l’organizzazione di un ambiente
adeguato, intendendo il complesso sistema che costituisce la realtà nella quale si verifica un certo evento.
L’ambito didattico l’ambiente è l’esito della combinazione e interrelazione tra i diversi elementi.
Gli obiettivi individuati rimandano all’idea di apprendimento inteso come trasformazione di pensieri, azioni
e comportamenti, che può essere riflessivo e allo stesso modo attivo, costruttivo e collaborativo.
Va posta particolare attenzione alla capacità del soggetto di costruire attivamente le proprie conoscenze con
la finalità di promuovere nell’utente consapevolezza, responsabilità e autonomia.
Tutto ciò significa porre attenzione alla scelta e organizzazione delle attività educative, ma soprattutto
all’adozione di metodologie, risorse e strumenti aperti e flessibili, come la simulazione, il problem solving,
che stimolano il pensiero critico e creativo, e le capacità meta cognitive come autonomia e socializzazione.

La valutazione
La possibilità della progettazione di adattarsi è resa attuabile grazie all’uso costante della valutazione che è
strumento privilegiato per regolare le azioni e per individuare i cambiamenti più opportuni da realizzare
nell’ambiente. Grazie al processo valutativo si cerca di mettere in atto azioni pertinenti ed efficienti, coerenti
con le finalità perseguite.
Valutare per conoscere, comprendere, cambiare e migliorare l’azione didattica affinché sia effettivamente
occasione di crescita per l’istituzione stessa e motivo di maturazione profonda per chi lavora nell’istruzione.
Assume il ruolo di strumento di ricerca e conoscenza sui fenomeni formativi, risorsa fondamentale per
progettare, governare e orientare lo sviluppo qualitativo.
Bruner sostiene che la valutazione sia una forma di intelligenza pedagogica in quanto permette ai formatori
di rivedere continuamente il loro intervento e la loro programmazione e di regolarla di conseguenza. È
strettamente intrecciata con la progettazione infatti e la accompagna in tutti i momenti.
Sono 3 le funzioni della valutazione:
 Funzione diagnostico-orientativa: raccolta del maggior numero di informazioni possibili, finalizzate
a una reale e approfondita conoscenza e comprensione degli allievi; ha lo scopo di prendere decisioni
riguardo al progetto educato. È orientativa nel senso che consente di individuare in termini più
specifici traguardi finali attesi.
 Funzione formativo-regolativa: si fa in itinere e offre una serie di informazioni sui risultati raggiunti;
ha una logica promozionale e proattiva che vuole da un lato rendere il soggetto in formazione
sempre più consapevole, dall’altro offrire all’educatore un costante monitoraggio per acquisire
importanti informazioni sulla qualità del processo formativo.
 Funzione sommativo-certificativa: offre il riscontro e rappresenta un momento di certificazione e
comunicazione pubblica di quanto ottenuto nel processo formativo; richiede chiarezza, leggibilità e
semplicità.

La documentazione
La documentazione consiste in un’attività di raccolta, catalogazione e diffusione di materiali relativi a
un’esperienza didattica: analizza e interpreta i diversi aspetti che l’hanno caratterizzata, per comprenderne
meglio la trama di significati anche impliciti e coglierne la dinamica nello sviluppo processuale.
Implica un processo comunicativo di trasformare l’esperienza vissuta in rappresentazione simbolica da
condividere con altri. Attraverso la documentazione la conoscenza può diventare sapere collettivo.
Consente di fermarsi a riflettere su ciò che è accaduto o che si è fatto e di costruire un discorso
sull’esperienza che consenta di mantenere memoria delle attività svolte.
 Documentazione di sistema che descrive il servizio come organizzazione, ne esplicita la struttura e le
articolazioni; raccoglie la memoria storica, il progetto educativo, la programmazione didattica e
l’attività dell’équipe.
 Documentazione di percorso che descrive le attività realizzate, le esperienze viste nel loro sviluppo;
ha dei tratti specifici, quali: esplicitazione dell’attività e delle varie fasi, il punto di partenza e le
motivazioni delle singole scelte, l’esito, la presenza dei materiali utilizzati.
 Documentazione di prodotto che descrive il risultato visibile di progetti ed esperienze didattiche.

Per realizzare una documentazione efficace è opportuno utilizzare strumenti che consentano di offrire una
visione d’insieme sintetica ed efficace; inoltre devono rispettare e rendere conto della varietà e della
specificità delle singole esperienze per rendere omogenea la descrizione delle esperienze educative in modo
che siano confrontabili.
Si propone l’uso di due strumenti complementari: la documentazione di superficie attraverso schede
sintetiche e la documentazione di approfondimento attraverso un dossier documentario.
- Schede sintetiche: strumento agile per organizzare e strutturare le informazioni; ci si descrive l’oggetto
sinteticamente, evidenziandone le caratteristiche di tipo anagrafico, i dati delle domande chi, dove, quando,
cosa, con chi.
- Dossier documentario: serve a comprendere un percorso didattico per cui è necessario identificare quali
sono i suoi elementi costitutivi.
Uno dei valori aggiunti dell’attività di documentazione è tener conto dei nuclei di particolare interesse:
l’identificazione di questi fa emergere le specificità che sono caratteristiche di una particolare esperienza. In
vista di questo è fondamentale che gli educatori siano i protagonisti della documentazione.

La riflessione sull’azione
La capacità di riflettere costantemente prima dell’azione, in azione e sull’azione è fondamentale per trovare
soluzioni pertinenti ai problemi, modificare l’azione e le strategie di intervento. L’educatore fa ricerca perché
riflette mentre agisce e perché decontestualizza l’azione e la legge e interpreta alla luce di criteri esterni
all’azione stessa.
L’educatore secondo Dewey fa ricerca nella misura in cui sperimenta il pensiero riflessivo che può essere
opposto al pensiero di senso comune e che caratterizza molte pratiche didattiche. Il passaggio al pensiero
riflessivo implica conoscere e adottare alcuni strumenti per analizzare la pratica, confrontarsi con la teoria
per descrivere l’azione. Alla base c’è la pertinenza di porre e porsi domande che se viene alimentata dal
dialogo circolare tra adulti ha tanto più significato.

Il processo di costruzione delle competenze

La competenza metodologico-didattica dell’educatore è molto complessa e implica una serie di operazioni
tra loro interconnesse: si forma coniugando in modo personale e creativo saperi teorici, esperienza concreta e
riflessione costante su di essa, i vissuti emotivi e le dinamiche relazionali sperimentate. Accompagna il
lavoro educativo, le dà un senso, facendolo uscire da occasionalità e improvvisazione. Si arricchisce grazie
alla condivisione e alla collaborazione con gli altri, in una comunità educante che ha al centro il benessere
del soggetto e che è al servizio della sua crescita.

Le competenze riflessive e valutative dell’educatore professionale

Una figura dibattuta nel tempo dai confini incerti
La figura dell’educatore è stata al centro del dibattito nei sistemi educativi e formativi e all’interno del
dibattito specialistico/politico: nel rapporto del 1984 la Commissione nazionale riconosceva l’importanza
della figura dell’educatore professionale nell’ambito educativo, sociale e socio-culturale, ed evidenziava la
necessità di un quadro normativo di riferimento che potesse definirne le funzioni e i percorsi formativi atti a
preparare chi dovesse svolgere tali funzioni. Ha inoltre descritto le principali funzioni svolte dall’educatore
professionale, raggruppandole in 3 macro categorie:
I. rapporto diretto con l’utenza;
II. programmazione, organizzazione e gestione dei servizi e delle strutture socio-educative ed educativo
culturali;
III. ricerca, studio e documentazione in ambito socio-pedagogico.
Crisafulli definisce l’educatore come colui che cura il recupero e il reinserimento di soggetti portatori di
menomazioni psicofisiche. Il profilo professionale dell’educatore professionale viene definito poi dal D.M.
1998 che lo colloca nello specifico nel contesto sanitario. L’educatore professionale è l’operatore sociale e
sanitario che attua specifici progetti educativi e riabilitativi, nell’ambito di un progetto terapeutico elaborato
da un’équipe multidisciplinare, volti a uno sviluppo equilibrato della personalità con obiettivi
educativo/relazionali.
Con la legge 27 dicembre 2017 si ottiene un chiarimento e un chiaro riconoscimento da parte dello Stato
delle figure di educatore professionale socio-pedagogico e di pedagogista.
La legge 145 del 2019 restituisce all’educatore socio-pedagogico una collocazione nell’ambito sanitario, con
funzioni però legate specificatamente agli aspetti socio-educativi.

Le competenze dell’educatore
Costa nel 2001 ha delineato le competenze necessarie all’educatore professionale:
 Essere in grado di gestire i conflitti specie nei contesti esposti dei quali sono simbolo strada e
periferia (giovani, tossico dipendenti, senza fissa dimora);
 Avere competenze comunicative e relative alle nuove forme di comunicazione, considerando
l’avvento delle nuove tecnologie nei primi anni Duemila;
 Saper operare all’interno di più contesti organizzativi e di rispondere alle esigenze di un’utenza
eterogenea, con strumenti diversificati;
 Strategiche competenze di ascolto che rappresentano una forma stessa di intervento.

Nel 2006 l’International Association of Social Educators (AIEJI) pubblica un documento che poneva
l’accento sulle competenze professionali, tra le aree di queste figurano: competenze per intervenire (agire in
maniera adeguata per soddisfare i bisogni dei destinatari); competenze per valutare (sapere quando
pianificare, organizzare e riflettere, combinando conoscenze teoriche e pratiche); competenze riflessive
(riflettere sul proprio operato all’interno del proprio ambito professionale). Sono centrali le competenze
personali e relazionali, sociali e comunicative, organizzative, sistemiche e le competenze generate dalla
pratica professionale.
Il professionista riflessivo
Donald Schon, 1993, ha sviluppato il concetto di professionista riflessivo: la pratica riflessiva è la capacità di
affrontare sfide poste da situazioni sempre differenti facendo emergere le incertezze, i rischi e i dubbi.
Attraverso la riflessione si può far emergere e criticare le comprensioni sorte attorno alle esperienze ripetitive
di una pratica specialista. La riflessione durante l’azione risulta centrale per affrontare in modo adeguato
situazioni problematiche che possono essere riscontrate con destinatari di fasce di età differenti, collocati in
contesti sociali di diverso tipo.
Conoscere riflessivamente vuol dire essere in grado di riflettere sulla conoscenza spontanea che costruiamo
dentro i nostri mondi particolari e diversi, la conoscenza che si produce e che ha bisogno della riflessività per
essere interpretata e per poter intervenire.

Esperienze e ricerche “riflessive”

L’Università di Catania ha permesso agli studenti una sperimentazione condotta dai ricercatori basata sulla
possibilità di avviare un percorso di riflessione e autovalutazione. Nei quattro mesi di durata, gran parte del
tempo è stato concentrato in self-assessment suddiviso in tre moduli; successivamente gli studenti sono stati
coinvolti in sessioni di focus group per riflettere sul percorso realizzato. La riflessività professionale risulta
un guadagno prodotto da esperienze che aiutano gli educatori professionali in erba ad avere uno sguardo
attento al proprio agire nei contesti.

La competenza narrativa complementare

Per esercitare pienamente la competenza riflessiva, anche la competenza narrativa risulta fondamentale per
l’educatore. Bruner, psicologo statunitense, ha messo in luce l’importanza della narrazione: il pensiero
narrativo risulta centrale in quanto consente di attribuire senso all’esperienza di ciascun individuo. Il forte
legame tra narrazione ed educazione è stato sottolineato da numerosi altri autori.
Le competenze narrative sono intese come capacità di pensare alla situazione in cui si interviene come fosse
una storia in modo autonomo, in cui si può intervenire, in relazione e con l’utilizzo di dispositivi narrativi
come il diario professionale. L’educatore deve avere la capacità di mettere in parola ciò che accade, di
raccontarsi servendosi di dispositivi narrativi come il confronto con colleghi, il diario, l’intervista.

La competenza valutativa
L’educatore deve essere in grado di allargare il proprio sapere contestuale attraverso l’incontro e lo scontro
con gli altri e imparando a decentrare il proprio punto di vista e a comprendere la plausibilità di altri punti di
vista. La valutazione è prima dell’azione, nel corso dell’azione e dopo l’azione; orienta l’agire educativo e lo
permea.
Sono due le dimensioni macro della valutazione: relazionale con l’utenza e relativa al progetto e al contesto.
Nella dimensione relazionale la valutazione è oggetto dell’educazione perché il processo educativo prevede
il favorire l’autovalutazione dei soggetti con i quali si lavora.
È necessaria una ricerca di metodologie che consentano all’educatore di interpretare vite, contesti, culture e
mondi che possono apparire incomprensibili ed estranei cognitivamente. Non si può intervenire ed esercitare
un compito educativo senza le competenze narrative dell’ascolto e dell’ermeneutica.
COME PROGETTARE AL NIDO

La progettazione educativa al nido. Un ponte tra presente e futuro

Raggiungere l’atteso tra arte e metodo
Progettare significa gettare oltre, far avanzare e orientare il pensiero verso mondi possibili. Rappresenta una
caratteristica fondamentale dell’esperienza umana che permette di costruire un ponte che collega la
conoscenza che si ha di sé e del mondo con l’intenzione di modificarla. E’ principalmente una riflessione
aperta e un modo di domandarsi sul come fare.
La letteratura scientifica è ricca di contributi che ne hanno analizzato l’importanza: l’attenzione al tema e
l’aggiornamento professionale sono costanti.
Il lavoro educativo al nido è rappresentato anche dalla capacità del professionista di far proprio un modello
d’intervento chiaro e definito.
La progettazione si caratterizza come un processo intenzionale finalizzato alla definizione di obiettivi, al fine
di risolvere situazioni considerate critiche, esplicitando le modalità e le tempistiche con le quali si intende
raggiungerli.
Bruno Munari, Da cosa nasce cosa 1996, sottolinea la semplicità di progettare quando si conosce il modo di
procedere per giungere alla soluzione di qualche problema, imparando prima ad affrontare i piccoli problemi.
Il bambino viene considerato come soggetto attivo che collabora alla progettazione perché può modificare e
adattare oggetti, giochi e opere ai suoi bisogni e interessi. L’adulto ha il compito di ricostruire i processi e le
motivazioni che guidano il bambino nel gioco e nella scoperta. Semplificando, è utile pensare a questo
processo come alla costruzione di un ponte che permette di giungere a qualcosa di diverso e atteso a partire
da una situazione data.
Il raggiungimento dell’atteso è rappresentativo di un processo di trasformazione dell’individuo o di una
determinata situazione e perché questo abbia luogo è necessario che ogni aspetto della costruzione del ponte
sia oggetto di un’attenta riflessione.
Il ponte necessita di due pilastri:
 Insieme di competenze progettuali, in primis, educative, socio-emotive e organizzative dei
professionisti che operano all’interno di un servizio;
 Intreccio di relazioni educative più o meno faticosamente costruite tra educatori, bambini o genitori e
senza le quali nessuna progettazione educativa potrebbe essere immaginata.

Il tempo per attraversare il ponte lo detta il bambino o i bambini che sono destinati a percorrerlo al fine di
raggiungere l’atteso.
Silvia Negri e Luisa Zecca sostengono che la progettazione è un metodo che guida il progetto nelle diverse
fasi di sviluppo prefigurando e indicandone gli strumenti e le strategie di gestione e di valutazione durante la
realizzazione e che consente di affrontare e organizzare la complessità dei fenomeni educativi.
La presenza di una metodologia chiara e rigorosa garantisce quella sicurezza indispensabile per rendere
possibile il lavoro educativo stesso. Nosari sottolinea come l’individui provi la propria intelligenza creativa
in senso prospettivo. La stessa intelligenza ne pensa lo svolgimento prevedendo gli sviluppi possibili delle
condizioni presenti: è in grado di guidare o mutare lo stato delle cose.
L’immagine del ponte ha dei limiti e ne evidenziamo due: non tiene conto di un aspetto molto importante
ovvero il su svolgersi come un processo a spirale (la circolarità della spirale si traduce nella possibilità
dell’équipe educativa di essere riconsiderata e di ritornare a sé stessa) e poi che la progettazione va intesa nel
senso della ricerca-azione come metodo di lavoro euristico.
Bochicchio nel 2009 ha proposto le caratteristiche della progettazione nel nido d’infanzia:
 Partecipazione: favorisce il coinvolgimento di tutti i soggetti ed è correlata ai reali bisogni dei
soggetti a cui è destinata.
 Concretezza: la progettazione va connessa ai problemi concreti della realtà, al fine di produrre dei
cambiamenti positivi sul piano individuale e sociale; si deve adattare ai bisogni educativi e di
apprendimento del bambino rispondendo al criterio di flessibilità.
 Adeguatezza: fissare obiettivi realistici.
 Continuità: necessità di garantire la congruenza tra percorsi educativi e di apprendimento e quelle
che sono le capacità del bambino.

Gli attori della progettazione educativa

Il nido è un sistema ecologico assai complesso per l’intreccio di relazioni educative che in esso germogliano
per la crescita dell’educatore, del genitore, del bambino e collettiva. L’educatore è il principale mediatore di
significati e la mediazione e la riflessione di essi costituisce uno degli aspetti più complessi della sua attività
professionale. E’ quindi chiara la partecipazione di molteplici attori che collaborano alla progettazione
educativa.

Il bambino: una guida

Il bambino è il soggetto principale e lo scopo stesso della progettazione educativa: suggeriscono quale sia
l’obiettivo educativo e la strada da intraprendere e come rispondere ai loro bisogni.
Brazelton e Greenspan individuano bisogni irrinunciabili tra cui spiccano i bisogni relativi allo sviluppo dei
contesti relazionali e di accudimento, alla protezione fisica e sicurezza, alle possibilità di sperimentare
esperienze coerenti con il livello di sviluppo raggiunto e di poter crescere liberi. Spetta agli adulti saper
cogliere i segnali e saper leggere e interpretare le azioni e i messaggi verbali e non verbali dei bambini.
Il ponte stesso viene costruito in base alle indicazioni da loro fornite. La guida principale per la progettazione
sia perché la giustifica a monte sia perché in itinere, attraverso le sue azioni e i suoi vissuti emotivi, offre
indicazioni preziose circa l’andamento del percorso pensato, sia perché, in fase finale rende conto del
raggiungimento o meno degli obiettivi.

Il genitore: alleato e testimone privilegiato

La relazione tra nido-famiglia è visto come l’aspetto più critico e delicato del loro lavoro: i genitori sono i
primi educatori e vanno considerati alleati preziosi.
Il nido è il primo contesto sociale esterno entro cui la famiglia può creare e stringere legami stabili. Il
riconoscimento delle competenze genitoriali rimanda alla necessità di richiamare alla responsabilità
educativa le famiglie stesse che tendono sempre più spesso a demandare l’educazione dei figli a soggetti
terzi: famiglia e nido sono co-responsabili. E’ così che si apprende la necessità di condividere gli intenti
educativi e l’urgenza di condivisione viene autorevolmente riconosciuta anche a livello istituzionale.
La corresponsabilità implica una comunità educante attiva tra tutti i caregivers che insieme dovrebbero
costruire relazioni e alleanze educative centrate sui bambini: è conseguente l’importanza di uno spazio
preciso da dedicare ai genitori durante la progettazione.
Il bambino arriva al nido portando con sé e dentro di sé tutto ciò che apprende nel contesto familiare.
Gli educatori sono tenuti a interrogarsi sul progetto educativo più o meno consapevole ed esplicito dei
genitori. Il patto di corresponsabilità prevede un interesse e uno sforzo significativi anche da parte delle
famiglie stesse, sia a riconoscere la propria responsabilità educativa sia a concepirsi come soggetti
competenti. E’ opportuno riconoscere nei genitori un supporto competente con cui coltivare obiettivi comuni
e condividere impressioni e piani di azione sui percorsi evolutivi infantili.

L’educatore tra ricerca e mediazione

Il ruolo degli educatori si traduce nelle predisposizioni all’ascolto, osservazione, lettura e interpretazione dei
segnali che il bambino trasmette attraverso le azioni, i gesti, le emozioni, ecc.
Monica Guerra richiama l’attenzione su alcuni verbi che definiscono la progettazione.
Ascoltare e osservare: esigenza di cogliere percorsi e processi attraverso la presenza costante e discreta e
sorreggono la conoscenza autentica del bambino e della sua famiglia. L’educatore va alla ricerca degli indizi
che gli permetteranno di fare un progetto reale ed è parte integrante del contesto nel quale agisce e ricerca,
osservando ciò che lo circonda, ma anche sé stesso al fine di ripensare le pratiche educative e riconsiderare il
proprio ruolo.
Analizzare, discutere e condividere: confronto con il proprio gruppo di lavoro facendo diventare l’educatore
mediatore dei significati che le diverse parti portano in confronto.
Stare con: ricerca e mediazioni sono possibili nella misura in cui l’educatore si dimostra capace di stare con
il bambino, i genitori, i colleghi; è uno stare silenzioso che permette di cogliere l’implicito all’interno delle
relazioni. Infine, è saper stare con sé stessi per cogliere le differenti identità che caratterizzano la persona.

Pochi passi necessari

Descritti gli attori principali della progettazione occorre individuare i passi necessari alla sua realizzazione; il
rischio di non definire a priori obiettivi, tempi, spazi, può portare l’educatore a vagare senza riuscire a
cogliere adeguatamente i segnali e gli stimoli ancora in parte silenti. La presenza di indicazioni circa gli
obiettivi educativi da perseguire non impedisce di cogliere le opportunità ed eventuali nuovi stimoli.
Vediamo qualche modello.
 Il modello della programmazione/valutazione è stato messo a punto inizialmente in contesti diversi
da quelli educativi e prevede alcuni passaggi fondamentali. Il primo passo è conoscere in maniera
approfondita i bambini e il contesto in cui si relazionano tra di loro; su questa base si può analizzare
il problema sul quale intervenire e poi definire gli obiettivi educativi; occorre definire un programma
per raggiungere gli obiettivi, fatto di risorse, tempi, spazi, materiali; segue l’intervento educativo, cui
fa seguito la valutazione. La fase di valutazione finale si traduce anche in una occasione di ripensare
al percorso fatto, di rivederlo anche alla luce delle sollecitazioni raccolte dal bambino. È un modello
di un percorso mai concluso, poiché il raggiungimento dell’atteso corrisponde all’inizio di un nuovo
cammino.
 Bruno Munari propone un modello di progettazione a tappe logiche, tra le quali spicca la creatività
che garantisce la flessibilità necessaria ai fini educativi. Permette inoltre all’educatore di modificare
il percorso pensato e di adattarlo facilmente al nuovo. Ha ampio spazio la definizione del problema e
la sua scomposizione al fine di osservare tutti gli aspetti; suggerendo la necessità di considerare un
problema in tutta la sua complessità. Afferma che “smontare il problema nelle sue componenti vuol
dire scoprire tanti sotto problemi; ogni sotto problema ha una sua soluzione ottimale che può
contrastare con le altre. La soluzione del problema generale sta nel coordinamento creativo delle
soluzioni dei sotto problemi”.
 Emilia Restiglian ha proposto una progettazione educativa in azione, molto valida nell’ambito della
micro progettazione. Sviluppa il concetto di Unità Educativa intesa come idea progettuale da
svolgersi in un arco temporale ristretto ed è rivolta alle situazioni che nella quotidianità l’educatore
si trova a dover affrontare. Secondo la Restiglian la premessa al modello è la condivisione all’interno
dell’équipe sia dell’idea di bambino sia di un quadro teorico di riferimento; facendo così diventare la
progettazione il frutto dell’osservazione del bambino. Questo modello è facile da applicare e
costringe gli educatori a esplicitare gli obiettivi generali e specifici, ma anche in che modo intendono
monitorare e valutare il singolo.

Definire l’atteso
La definizione dell’obiettivo rappresenta senza dubbio uno degli aspetti più difficili della progettazione.
Con il termine obiettivo si fa riferimento al punto terminale di un’azione o di un progetto.
In termini educativi si riferisce alla crescita della persona umana e offre indicazioni generali che guidano le
azioni educative.
Gli obiettivi educativi ci aiutano a definire le mete da raggiungere; esistono obiettivi didattici, che riguardano
un arco temporale ridotto, e obiettivi educativi, che devono essere raggiunti nel contesto di aree disciplinari
diverse.
Gli obiettivi generali definiscono in termini generici e operativi i risultati da raggiungere, mentre gli obiettivi
specifici prevedono un maggior dettaglio.
Troviamo precisione, realizzabilità e misurabilità, come caratteristiche della definizione di obiettivi: bisogna
indicare in modo chiaro il cambiamento; il cambiamento è necessario che sia realisticamente ottenibile; deve
essere misurabile e operativamente pronti al raggiungimento.
Il contributo di Jean Jacques Guilbert si traduce nell’individuazione di alcuni elementi strutturali di questi
obiettivi, composti da:
1. Il soggetto (colui che deve acquisire la performance)
2. L’atto (il verbo attivo)
3. Il contenuto (individua con il verbo ciò che deve essere realizzato per dimostrare la performance
acquisita)
4. La condizione (la descrizione della situazione operativa)
5. Il criterio (la definizione del livello accettabile di performance).

Valutare: tra obiettivi e processi

Enzo Catarsi ricorda che verificare e valutare hanno due significati diversi: verificare indica la rilevazione di
elementi oggettivi e si realizza quando al bambino vengono proposte attività tali da dimostrare o meno
l’acquisizione di precise competenze; mentre la valutazione è legata all’interpretazione dell’educatore e fa
riferimento agli aspetti qualitativi e sociali dell’apprendimento e dello sviluppo.
Valutare permette di capire se la strada che si sta seguendo è quella corretta o meno, se sia ripercorribile o se
necessiti di essere modificata.

L’osservazione. Leggere i bisogni reali del bambino

Ruolo dell’osservazione per e nel processo di progettazione educativa
Definire l’osservazione: cosa osservare
L’osservazione rappresenta uno degli strumenti privilegiati per la raccolta dei dati nell’ambito dell’azione
educativa e sociale; Roberto Trinchero la definisce come un processo intenzionale e finalizzato che ha lo
scopo di raccogliere dati di uno o più soggetti in situazioni particolari o di vita quotidiana, in vista di una
futura descrizione dettagliata degli stessi.
Presuppone e alimenta la conoscenza dell’oggetto verso cui si pone cura, che si traduce nella capacità di
leggere le specificità dell’utenza. Si caratterizza come un’abitudine mentale dell’educatore e come uno
strumento indispensabile alla pratica educativa. Il focus varia in base alle esigenze conoscitive che via via
emergono nella quotidianità.
Il nido è un contesto nel quale risulta fondamentale la strutturazione dello spazio fisico e dello spazio
psicologico ed emotivo nel quale le emozioni svolgono un ruolo significativo.
L’osservazione è dunque alla base della progettazione nella misura in cui l’anticipa, l’accompagna e la
conclude.

Come osservare?
Trinchero suggerisce che l’ambiente naturale sia il più idoneo per la raccolta di dati situati, perché i
comportamenti rilevati vengono utilizzati come indicatori di fattori sottostanti.
L’attività dell’osservazione può essere definita strutturata o non strutturata:
o strutturata: permette di ridurre il grado di discrezionalità dell’osservatore nella consapevolezza che la
realtà viene in qualche modo trasformata dal mezzo utilizzato per rilevarla; la finalità manifestata a
monte è la raccolta dati riguardante un campo specifico e delimitato di fenomeni sui quali si intende
concentrarsi;
 o non strutturata: viene adottata con diverse finalità, esplorative o descrittive, a seconda che l’intento
sia la precisazione dell’ipotesi o la descrizione dettagliata dei contesti oggetto di studio. Si può
parlare anche di osservazione esperienziale nella quale i dati vengono raccolti attraverso la
registrazione di eventi comportamentali.

Le tipologie di osservazione possono essere distinte in partecipante o non partecipante in base al ruolo
ricoperto dall’osservatore:
 partecipante: prevede la condivisione attiva dell’osservatore della realtà studiata e questo può essere
parte integrante oppure esterno; in ogni caso l’osservatore si inserisce e interagisce con i membri
della comunità, anche emotivamente;
 non partecipante: l’osservatore non è parte integrante della realtà oggetto di indagine e non partecipa
alle attività che si svolgono all’interno del contesto oggetto di indagine, né interagisce direttamente
con i membri della comunità.

Tra le altre modalità di osservazione va considerata quella etologica o naturalistica, che è una metodologia
praticata nello studio del comportamento degli esseri viventi applicata al contesto educativo dei nidi per
identificare il repertorio comportamentale di questi. Prevede lo studio del comportamento del bambino
direttamente sul campo e il ruolo dell’osservatore deve mantenersi distaccato.
La trascrizione obiettiva dei comportamenti rilevati si avvale di griglie di osservazione e check-list, nella
quale vengono registrati i dati seguendo un ordine logico di sviluppo; è chiaro come alcuni comportamenti
potenzialmente interessanti possano essere trascurati solo perché non previsti nella check-list.

Difficoltà legate all’osservazione

L’osservazione viene purtroppo confusa con il semplice guardare il bambino e vigilare sulle azioni che
compie nell’arco della sua quotidianità, senza considerare necessario rendere sistematiche e rigorose le
proprie osservazioni. Inoltre, comportano difficoltà organizzazione e gestione della quotidianità al nido che
inducono gli educatori a ritenere difficile procedere nella registrazione delle osservazioni anche quando sono
ritenute indispensabili. Il tipo di lettura che l’osservatore compie non è sovrapponibile alla realtà stessa e che
con questa non va confusa.

Vincere la resistenza al cambiamento

Per poter gestire la progettazione educativa occorre vincere le resistenze opposte al cambiamento e
all’osservazione.
Goldschmied e Pikler sostengono direttamente quanto il processo sia parte integrante dell’azione educativa e
che bisogna saper osservare ciò che accade qui e ora per riuscire a proiettarsi nel futuro. Chi educa è
chiamato a riconoscere la propria professionalità educativa non solo nell’agire pratico, ma anche attraverso la
ricerca di un tempo da dedicare con costanza all’osservazione, adottando metodologie compatibili con i
limiti concreti dettati dalla quotidianità del lavoro.

Esercitarsi all’osservazione: il protocollo osservativo

Il protocollo osservativo è un metodo informale per la registrazione dei dati adatto nell’osservazione
partecipante o partecipe. Rappresenta il primo passo nella programmazione di un’osservazione sistemica che
permette di esplicitare con precisione gli aspetti e i comportamenti sui quali ritiene di indirizzare la propria
attenzione quando passerà all’osservazione strutturata attraverso l’uso di strumenti chiusi.
Permette di prendere in esame situazioni inconsuete o inaspettate rispetto alle quali non si hanno ancora le
idee ben chiare.
In tutti i casi in cui mancano ipotesi chiare indispensabili per la costruzione di strumenti strutturati per
l’osservazione, il protocollo osservativo è estremamente utile.
Durante la registrazione dei dati l’osservatore deve distinguere in maniera chiara la descrizione dei fatti dalla
loro interpretazione, perché così è possibile verificare se i medesimi fatti possano essere oggetto di diverse
interpretazioni e se quanto rilevato e registrato permetta di interpretare in modo corretto il comportamento
oggetto di analisi.
Queste informazioni hanno lo scopo di promuovere il confronto e la riflessione nell’intero gruppo di lavoro.

Le tavole di Kuno Beller: l’osservazione come strumento di formazione

Esiste uno strumento utilizzabile dagli educatori e dai genitori molto utile per la progettazione delle attività
educative: le Tavole dello Sviluppo (TAVS) sono uno strumento che privilegia la dimensione pedagogica e
formativa e promuove la collaborazione e lo scambio tra nido e genitori. Permettono di affinare la capacità di
osservazione della madre e dell’educatrice.
L’utilità sta nel rappresentare uno strumento sia di esercizio all’osservazione del bambino per coloro che
sono chiamati a prendersi cura di lui nella quotidianità, sia di auto-formazione.
È una serie di quesiti che indagano le capacità che il bambino, nella fascia 0-6 anni, ha acquisito in diverse
aree dello sviluppo. La risposta alle domande deve tenere conto dell’effettiva opportunità offerta al bambino
di mettere in gioco determinate competenze. Ogni area dello sviluppo viene suddivisa in 14 fasi (4 per il
primo anno di vita e 2 per ogni anno). È utile a incrementare il livello di conoscenza dello sviluppo infantile
a promuovere un’analisi critica dell’ambiente all’interno del quale il bambino è inserito e a definire le
opportunità/stimoli che gli sono offerti.
Le TAVS si caratterizzano come strumento formativo per genitori ed educatori perché:
 Permettono ai genitori di apprendere cosa osservare nel figlio;
 Consentono agli educatori di condurre un’osservazione attiva del bambino finalizzata a stabilire il
grado di sviluppo fisico, cognitivo, emotivo;
 Permettono a entrambi di rilevare ciò che del bambino ancora non si sa.

Le opportunità delle tavole favoriscono in tal modo la progettazione educativa sia individualizzata sia riferita
a un gruppo di bambini. Il valore formativo per i genitori risiede nel promuovere maggiore obiettività
nell’osservazione del figlio, una comprensione commisurata alla fase di sviluppo che egli attraversa e la
capacità di trovare una risposta autonoma e idee di intervento.

Progettare l’osservazione: un metodo

La psicologa francese Anne-Marie Fontaine ha elaborato l’Observation-Project che si configura come
metodo di lavoro finalizzato a sostenere gli educatori mediante la pianificazione sistematica
dell’osservazione/rielaborazione. L’interesse verso questo metodo è sostenuto da varie considerazioni:
 Il bambino viene posto al centro;
 Il metodo non prevede l’osservazione sul bambino singolo, ma prende in esame situazioni di gruppo,
così come le relazioni tra adulti e bambino, e tutti quegli aspetti che possono influire sui bambini e il
loro benessere;
 L’osservazione strutturata e approfondita e l’analisi condivisa di quanto riscontrato contribuiscono a
migliorare la qualità della progettazione educativa.

Permette di scegliere con maggior cura gli obiettivi educativi in quanto la realtà viene indagata in modo più
approfondito e condiviso.
Prevede la costruzione di uno strumento di osservazione ad hoc condiviso, cioè una scheda di osservazione
che prevede un intenso lavoro di riflessione all’interno dell’équipe e permette di rendere concreti quelli che
sono gli obiettivi di osservazione e di anticipare i diversi tipi di risposta possibili. La costruzione della
scheda permette che ogni domanda posta in partenza ottenga una risposta e sollecita gli educatori al
confronto.
La pianificazione è caratterizzata da tappe costituite da:
- Prima riunione di équipe
- Preparazione della scheda di osservazione
- Realizzazione dell’osservazione
 - Definizione del bilancio di osservazione per rispondere alle domande iniziali e individuare aspetti sui
quali progettare un intervento educativo.

Osservarsi per educare

Se la progettazione si traduce nell’esplicitazione di cosa si intende fare, del perché e della modalità con cui si
intende operare in una certa direzione, il progetto che ne deriva non può prescindere non solo
dall’osservazione attenta del bambino a cui è rivolto, ma deve riguardare anche l’educatore. Infatti è
all’interno di una relazione significativa che il bambino impara a esprimere, regolare e comprendere i propri
vissuti emotivi. L’adulto rappresenta un dizionario emotivo ausiliario consultabile attraverso l’osservazione,
l’imitazione e l’ascolto.
L’osservazione di sé richiama l’educatore ad un’attenzione costante ad ogni aspetto che riguarda il suo essere
in azione all’interno del servizio, modalità che condizionano la progettazione educativa quotidiana.

Le cornici educative. Spazi fisici e simbolici

Lo spazio nei servizi per l’infanzia: un protagonista recente
Verso la metà dello scorso secolo gli spazi adibiti ad accogliere i bambini più piccoli rispondevano
principalmente ai bisogni di custodia, assistenza, sorveglianza. Gli asili istituiti dall’ONMI e poi i primi
servizi nati dopo la legge 1044 del 1971 avevano un modello ospedaliero con ambienti chiusi e isolati per la
tutela della salute e del benessere fisico del bambino; vigevano regole severe e una separazione quasi
assoluta tra genitori e bambino. Questa separazione avveniva sulla soglia e i piccoli venivano subito cambiati
completamente; inoltre si denominavano i bambini in gruppi suddivisi in base allo sviluppo auxologico e
alimentare.
Fino alle riforme degli anni ’70 il tempo della giornata era scandito quasi esclusivamente dal ciclo igienico
alimentare e le manifestazioni emotive non erano valorizzate e i legami di attaccamento erano considerati
spesso un’inopportuna dipendenza.
Gli obiettivi erano sicurezza e incolumità del bambino e uno strumento molto utilizzato era il girello che
forniva un’illusione di indipendenza.
Il primo fattore che fornisce una svolta in senso pedagogico è il cambiamento della dimensione numerica
dalla legge 1044/71 che abbassa notevolmente il rapporto bambino/educatore. Oltre a questo, una
molteplicità di avvenimenti culturali e di costume, hanno varcato le soglie della società entrando nelle
istituzioni per l’infanzia maturando un’immagine di bambino attivo e competente fin dalla nascita.
I nidi d’infanzia si sono gradualmente trasformati in ambienti educativi nei quali il bambino può consolidare
e accrescere le proprie abilità motorie, psichiche, cognitive e relazionali. Il tema dello spazio rimane oggetto
di riflessioni di natura psico-pedagogica sul ruolo più ampi dell’ambiente di vita e sulle caratteristiche degli
edifici scolastici arredati.
Per molto tempo i bambini si sono trovati a vivere in spazi improvvisati e inadeguati per loro, oggi invece è
unanimemente diffusa la consapevolezza che lo spazio è legato alla possibilità di muoversi in esso,
conoscerlo e influenzarlo. Lo spazio va progettato in un’ottica di maggiore significatività e riconosciuto
come elemento variabile e dinamico, che consente alle relazioni che in esso avvengono di essere orientate
allo sviluppo integrale del bambino. Per questo, lo spazio educativo è definito come un altro maestro,
l’<<educatore invisibile>>. Bambino, educatore e ambiente crescono insieme in una relazione dinamica e
hanno intensi legami di interdipendenza fra loro e ciascuno è influenzato e influenza l’altro.
Lo spazio esistenziale va progettato, costruito, curato e rinnovato per diventare dimora e di conseguenza
poter essere abitato. È indispensabile superare l’idea che gli spazi educativi debbano essere ideati
esclusivamente per l’acquisizione di nozioni o che debbano divenire luoghi anticipatori di situazioni esterne
o future.
Raymond (2008) sostiene che la difficoltà di realizzare uno spazio di qualità in grado di coniugare in modo
armonico valore pedagogico e funzionalità sia legata al fatto che gli educatori sono concentrati su attività e
strumenti e gli architetti privilegiano aspetti tecnici, normativi ed estetici, tralasciando le effettive necessità.
Dallo spazio l’uomo riceve la sua determinazione ed è il luogo in cui avvengono le relazioni (Winnicott).
Il bambino ha bisogno di spazio
Il bambino, nell’ingresso al nido, lascia un ambiente protetto per entrare in uno spazio più ampio da
riconoscere, esplorare e padroneggiare; può contare su adulti che rivestono l’involucro biologico con
l’involucro culturale e così l’ambiente diviene ambito emotivo, spazio di vita. Lo spazio rappresenta anche
per gli adulti una dimensione costitutiva dell’esperienza del mondo e un ambito fondamentale per la
costruzione della loro identità.

Uno spazio pensato per il bambino

Nei servizi odierni lo spazio non è più anonimo, ma è una cornice ricca di significati che influenza le scelte e
le azioni di chi lo vive, offrendogli molteplici opportunità.
Oggi il bambino può trovare una cornice educativa che lo accompagna nella scoperta di sé stesso, del mondo
e degli altri. Elenchiamo alcuni criteri di predisposizione dello spazio ripresi dalle scale di valutazione sulla
qualità del nido e dalle riflessioni pedagogiche sull’argomento che mettono in evidenza le necessità del
bambino da soddisfare.
a. Uso autonomo, accessibilità, fruibilità: portare il bambino a livelli sempre maggiori di indipendenza
è possibile solo se è messo nelle condizioni di agire senza il supporto dell’adulto. Questo comporta
mettere a disposizione dei bambini giochi, materiali, libri, ecc.; provvedere a lettini senza sbarre per
andare a letto e alzarsi senza aiuti; avere brocche e bicchieri a disposizione; progettare un’altezza
adeguata di lavandini e servizi igienici.
b. Differenziazione, leggibilità, riconoscibilità: sono necessarie zone con una specifica valenza
educativa e affettiva per il bambino ben delimitate per evitare dispersioni e distrazioni. Un angolo
chiaramente identificabile nel suo scopo indirizza il bambino un messaggio chiaro sulle attività che
sono previste in quel contesto.
c. Spazi di privacy: garantire opportuni spazi e tempi di solitudine in cui il bambino può ritrovarsi,
proteggere il proprio sé e rafforzarlo è molto importante. Un bambino che si allontana,
saltuariamente, non va necessariamente riportato nel gruppo, bisogna piuttosto saperlo osservare e
comprendere le ragioni del suo atteggiamento. Il nido è solitamente indicato come luogo di
socializzazione a volte non realmente ricercata, ma un po' imposta e inevitabile. È più opportuno
accogliere l’individualità dei bambini, osservandoli fuori campo, lasciando loro la possibilità di
scegliere e la liberà di muoversi secondo i propri ritmi, secondo una progressione di piccole
conquiste che gli servono per conseguire fiducia.
d. Rispetto del senso estetico: è frequente la volontà di abbellire e rendere allegri gli ambienti, tuttavia
per fare questo si ricorre a rappresentazioni scontate e monotone, ai fumetti o personaggi dei cartoni
animati. Bisogna aver cura di giochi, libri, bambole, e invitare i bambini a fare altrettanto, sostituire
quelli usurati o rotti; a tal proposito E. Goldschmied riflette sulla gestione del cestino dei tesori e del
gioco euristico proponendo di fare insieme, educatore e bambino, il lavoro di selezione o riparazione
degli oggetti rovinati.
e. Spazio aperto e spazio chiuso, importanza dei confini: gli spazi troppo aperti e ampi disorientano,
sono dispersivi e iper stimolanti e non adeguati per instaurare rapporti; quando lo spazio è molto
grande il bambino si sente fuori misura, disperso e confonde il bambino che ha bisogno di confini e
contenimento. Nei locali interni è opportuno abbassare l’altezza dei locali in modo da offrire al
bambino un ambiente più accogliente e protetto; le pareti sono un particolare di grande importanza,
poiché si può intervenire su colore, superficie, consistenza e funzione. La presenza di disegni,
cartelloni, fotografie delle attività rende visibile e direttamente accessibile quello che accade
all’interno del servizio. Nella stanza di riposo ad esempio è necessario che non vi siano troppi
stimoli visivi e sensoriali. Anche i pavimenti cambiano in presenza di tappeti bassi che non
impediscono il movimento dei bambini ma che richiamano l’attenzione degli stessi.

Lo spazio esterno si progetta o si vive?

Il giardino fa parte della storia dell’infanzia e ha iniziato ad essere effettivo luogo di vita non tanto come
occasione di crescita globale, ma da usare didatticamente per imparare qualcosa che si ritiene utile
apprendere. Lo spazio esterno andrebbe inteso come risorsa importante per consentire l’allargamento e
l’arricchimento dell’esperienza educativa e organizzato e progettato con cura.
Il giardino apre a un nuovo ordine di idee ed è luogo di esperienze dirette, nonostante venga utilizzato ancora
come luogo per lo sfogo fisico, per il gioco libero e pensando a momenti di pausa.

Il bambino costruisce il proprio spazio

Si deve riconoscere che se non ci fosse lo sforzo a predisporre un ambiente a misura di bambino, la
partecipazione di quest’ultimo non sarebbe possibile, ma è solo se essa è interpretata e gestita a largo spettro
che il nido raggiunge davvero il proprio scopo. Lo spazio deve potere e sapere accogliere le impronte dei
bambini che lo attraversano e lo abitano e cioè va reso in qualche misura malleabile; diventa così un luogo
fatto non solo per loro ma anche con loro.
La strategia più efficace è predisporre un ambiente in cui possano agire liberamente, in cui il bambino possa
sentire di appartenere a quel luogo e che il luogo gli appartiene. Personalizzare lo spazio risponde alla
necessità di riservare zone individuali per ritagliare uno spazio personale nello spazio collettivo.
Il bambino va considerato soggetto attivo in una situazione in cui influenza a pieno titolo gli avvenimenti che
lo riguardano.
Maria Montessori chiedeva allo spazio di sedurre il bambino, il quale avrebbe così provato interesse e
piacere nell’usare oggetti e materiali, divertendosi e desiderando provare e riprovare nuove esperienze.
In questa percezione delle proprie potenzialità risiede la volontà dei bambini di apportare modifiche
implicite, ma anche esplicite, allo spazio, cercando di adattarlo ai propri bisogni.
Il ruolo dell’adulto è quello di fornire una cornice che contiene e sostiene i gesti, i tempi, i pensieri, le
attività, le conquiste, lasciando che siano i piccoli a decidere come entrare o abbandonare un’attività, quando
spostarsi e quanto tempo restare con i compagni. Sono i bambini che prendono iniziativa, compiono delle
scelte e sono i veri protagonisti delle loro esperienze.

L’educatore e lo spazio
L’educatore come regista
I principali registi della progettazione sono due: l’architetto e l’educatore. L’architetto ha la responsabilità di
una costruzione che risponda agli standard dimensionali, l’educatore invece deve saper progettare lo spazio
quotidiano e avere cura delle cornici educative.

Carl Rogers dà alcuni suggerimenti sui compiti dell’educatore:

1. Co-costruire il luogo ove si realizza il processo educativo;
2. Predisporre un clima di accettazione che consenta l’espressine di ognuno e faccia di lui un
componente del gruppo in apprendimento;
3. Rilanciare il percorso individuale del gruppo per facilitare l’auto organizzazione delle attività,
favorire la qualità sociale e sollecitare nei bambini molteplici interessi;
4. Considerare sé stesso come un mezzo a disposizione del gruppo.

Le dimensioni principali della vita al nido sono strettamente intrecciate, se si decide di raccogliere i bambini
in sezioni verticali lo spazio relativo dovrà prevedere angoli specifici e materiali adeguati alle età e livelli di
sviluppo raggiunti.
Gli educatori necessitano di contesti in cui identificarsi e riconoscersi, in quanto vivono in prima persona la
quotidianità del nido e dei suoi spazi e quindi questi devono rispondere anche ai bisogni dell’adulto.
Negli anni ’70 si è assistito al tentativo di vedere nell’ambito del gioco strutturato le uniche e vere attività
strutturalizzanti. Venti anni dopo si è iniziato a riconoscere che il corpo è una preziosa fonte di informazioni
e ha un ruolo fondamentale nella costruzione dello sviluppo del sé e dell’attività psichica. Le routine
individualizzate consentono l’elaborazione di relazioni interpersonali e l’acquisizione di una serie di
competenze e conoscenze su di sé.

L’educatore progetta lo spazio in modo flessibile

Nel corso dell’anno educativo i bambini cambiano, così come mutano le relazioni, sia orizzontali sia
verticali; perciò l’ambiente va riorganizzato per riadattarlo a nuove capacità, esigenze, scoperte. Lo spazio
deve quindi essere capace di trasformare e trasformarsi. L’uomo e l’ambiente in cui vive sono fortemente
legati da un rapporto di influenza reciproca, ogni cambiamento che avviene nella sera d’azione dell’uno si
ripercuote sull’altro.
Bisogna riconoscere il limite dell’ambiente che si ha a disposizione e impegnarsi perché sia piacevole,
pratico ed espressivo. Nell’adeguare lo spazio l’educatore si affida a due fonti principali: le conoscenze
teoriche derivate dagli studi pedagogici e psicologici e la conoscenza diretta dei bambini di quello specifico
gruppo e di quei singoli che abitano quotidianamente lo spazio.
Il compito di trasformazione dello spazio è condiviso da educatori e bambino, poiché l’educatore è nello
spazio con il bambino e lo vive pienamente.

L’educatore co-protagonista nella gestione del contesto

L’ambiente indirizza a chi vi abita messaggi in accordo con il progetto educativo inerte, poiché ciascun
essere umano non è nello spazio come un corpo, ma dispone dello spazio, orienta nello spazio sé e le cose.
L’attenta predisposizione degli spazi, il costante sostegno all’indipendenza dei bambini e l’esercizio del
proprio ruolo non equivalgono al ritrarsi o negare l’importanza del ruolo dell’educatore.
L’educatore è co-protagonista degli scenari educativi attraverso la capacità di suscitare l’attenzione, la
partecipazione piena e spontanea, l’interesse dei bambini. Il suo coinvolgimento svolge un ruolo
fondamentale nel sostenere il bambino nella strada dell’esplorazione e della sperimentazione attiva. Si fa
mediatore e intermediario fra bambino e scoperta della propria identità.
La prospettiva di Anna Bondioli di promuovere dall’interno vale anche per la revisione degli spazi, la cui
modifica richiede che l’educatore si immedesimi e si chieda come li stanno vivendo i piccoli che li abitano.
Si tratta di mettere i bambini in condizioni emotive e ambientali perché ciascuno possa sviluppare la propria
motivazione ad apprendere.

L’educatore come spazio di sviluppo per il bambino

Saper lasciare spazio significa aprirsi verso l’inconsueto, verso ciò che non è conosciuto e prevedibile come
atteggiamento dell’adulto a sostegno della creatività infantile. Per aiutare l’educatore a fare spazio di tanto in
tanto sarebbe importante osservare la propria realtà educativa con altri occhi o addirittura organizzare visite
di educatori di altri servizi che possano suggerire sguardi nuovi.
L’educatore deve essere ben formato e capace di autoformazione riflessiva per saper andare oltre quello che
il bambino sa o sa fare in quel momento e immaginarsi il momento in cui supererà i livelli raggiunti.
Se l’adulto che si occupa dei bambini è un adulto contento di sé dimostra che è l’esito programmato e lento
di una buona formazione: l’educatore ha fatto spazio nella propria interiorità al bambino, ma si è anche
aperto a una riflessione sul proprio rapporto con lui, a una costante revisione delle proprie pratiche e a una
ricomposizione delle proprie immagini.

Lo spazio per accogliere i genitori… e le loro competenze

I genitori sono in una certa misura fruitori del servizio e il loro stato di benessere influenza quello del
bambino, pertanto anch’essi hanno bisogno di spazi in cui possano riconoscersi e muoversi con familiarità.
Coinvolgerli in una collaborazione, in una co-progettazione, permette la nascita di un sentimento di
appropriazione e confidenza con l’ambiente. Anch’essi hanno bisogno di sentirsi accettati e accolti, di vivere
un senso di disponibilità e fiducia verso il nido e di avere consapevolezza che il loro ruolo è importante:
dovrebbero avere l’opportunità di condividere per quanto possibile le esperienze del figlio. I genitori sono
portatori di informazioni, conoscenze e competenze, sono soggetti attivi di cura e portatori di saperi specifici.
Lo spazio a loro riservato è uno spazio fisico e simbolico al tempo stesso, è la cornice di ascolto e dialogo in
cui la relazione con la famiglia si inserisce e si costruisce ed è anche lo spazio in cui la famiglia può crescere
nel senso di acquisire consapevolezza delle proprie specifiche competenze. Lo spazio a loro dedicato inoltre
deve consentire all’educatore di ascoltare e accogliere i bisogni, interpretandoli e fornendo una risposta.
Rosanna Bosi afferma che l’ingresso al nido rappresenta anche per i genitori una transizione, ovvero
un’esperienza intensa che impone di condividere l’educazione del proprio figlio con altre figure, costringe a
confrontarsi con altri modelli genitoriali, oltre a provocare ansia per la gestione del primo distacco dal figlio.
Occorre evitare di mandare messaggi di scarsa accoglienza ma mettere a disposizioni spazi dove rendere
possibili e incoraggiare una momentanea permanenza in situazioni di comodità, offrendo anche incontro e
scambio tra gli stessi genitori.
Un altro modo è il coinvolgimento dei genitori nelle attività condivise con i bambini o in laboratori dedicati
appositamente, attraverso la realizzazione di manufatti o l’arricchimento di spazi con oggetti da essi stessi
predisposti. La partecipazione dei genitori corrisponde a una presenza che lascia il segno, il fare insieme
consente di partecipare con reale coinvolgimento ai progetti; le esperienze condivise generano un tessuto e
una rete sociale che possono rafforzare il gruppo di genitori.

Conclusioni
L’organizzazione dello spazio racconta di noi ed è il modo che utilizziamo per raccontarci agli altri,
rappresenta l’immagine che scegliamo per essere pensati e ricordati. Le esperienze vissute non si cancellano
e nello spazio maturano delle percezioni e intuizioni che restano nella memoria come riferimenti profondi e
stabili. Progettare lo spazio è indice della consapevolezza dell’importanza di predisporre contesti educativi
efficaci.
Occorre prendersi cura dello spazio perché questo atteggiamento è un modo di aver cura dei bambini che
quello spazio abitano quotidianamente.

Costruire tracce per il futuro

Breve storia della documentazione
L’attenzione a tenere traccia degli avvenimenti e a coinvolgere i genitori ha una storia recente. Negli ultimi
decenni la documentazione pedagogica è andata via via aumentando d’importanza ed è ormai riconosciuta
come pratica indispensabile. Al nido d’infanzia la documentazione risente della storia del servizio e
dell’esigenza di partecipazione delle famiglie: assume una funzione sociale in difesa delle scelte del nido, poi
una funzione più didattica, proponendo il nido come luogo che offre stimoli e occasioni di apprendimento. Si
ha infine la fase della partecipazione diretta, che prevede un coinvolgimento pratico nella vita del nido che si
traduce anche nella richiesta ai genitori di portare materiali o svolgere mansioni.

Al nido d’infanzia documenti forti o deboli?

La teoria della documentalità è messa a punto dal filosofo Maurizio Ferraris, il quale sostiene che quando
l’attività sociale viene registrata può essere esposta a discussioni, riflessioni e costruzioni. I documenti si
dividono in forti, atti che hanno il potere di cambiare la realtà sociale, e deboli, semplici registrazioni di fatti,
privi di potere sociale.
Nella nostra società l’atto di documentare risulta avere una valenza collettiva e di condivisione. La
documentazione pedagogica viene quindi definita come un complesso di operazioni volte a mantenere
memoria delle esperienze che il servizio educativo ha realizzato, rimanendo all’interno dell’orizzonte del
documento forte.
La pratica documentale si dirige verso l’interno, rivolgendosi agli educatori e in parte ai bambini, inducendo
a riflettere, criticare, riprogettare e creare un bagaglio di esperienza e memoria; d’altro canto si orienta verso
l’esterno, quindi verso i genitori e la comunità educante, costruendo un’identità di bambino e di servizio e
mostrando quel che accade al suo interno.

Per chi documentare?

I fruitori della documentazione sono: genitori, bambini, educatori, comunità collettiva.

Le famiglie
Se accogliere un bambino significa accogliere una famiglia si può dire che un motivo centrale della
documentazione pedagogica è quello di condividere il percorso del bambino, per colmare il vuoto e l’assenza
dalla famiglia. La documentazione può approfondire la conoscenza del figlio, vedere come svolge la
giornata, quali sono i suoi interessi e modalità di relazione con gli altri, venire a conoscenza di eventi
particolari. La giornata del bambino si può vedere tramite cartelloni, cornici digitali, leggendo un diario,
rimanendo in ascolto di chi racconta; è inevitabile che l’apparato filmico e fotografico siano molto più
incisivi perché privi di interpretazione.
Gli strumenti che l’educatrice può usare sono il diario personale del bambino, il quaderno di lavoro e il
portfolio. Le famiglie hanno così modo di conoscere le esperienze vissute dal figlio al nido, manifestando la
propria individualità e dimostrando lo sguardo attento, consapevole e intenzionale dell’educatrice.
Rende i genitori più disponibili a partecipare e conoscere la vita del servizio, sentendosi più accolti, e
costituisce una buona occasione per creare fiducia.
È necessario però che anche in famiglia i dialoghi non si limitino alla descrizione delle attività, ma si
estendano a riflettere su come si è stati durante; questo pone centrale il ruolo della conversazione sugli stati
interni emotivi.
Dà modo ai genitori di espandere l’attività svolta al nido nell’ambito familiare: se una foto o un racconto
mostrano il bambino impegnato con alcuni oggetti, i genitori possono decidere di procurarseli e consentirgli
di proseguire l’attività interessante.
Questi suggerimenti evidenziano la necessità di collaborazione fra ambiente educativo e famiglia, per
raggiungere il traguardo di continuità orizzontale e creare un flusso di comunicazione e informazione volto a
condivisione e confronto.

I bambini
Per un bambino piccolo è importante leggere nell’ambiente le tracce e i segnali lasciati dalla propria
presenza; quando la documentazione è maggiormente rivolta ai bambini si alza il livello di ascolto della
soggettività di ciascuno di loro. La documentazione garantisce la durata e la continuità nel tempo legata al
proprio io vissuto, che diviene sempre più soggetto attivo di apprendimento.
Inoltre, comunica ai bambini che le loro idee e le loro azioni sono presi seriamente in considerazione,
incoraggiandoli ad ampliare e ad approfondire le loro capacità.
Alcune ricerche rilevano che l’uso della documentazione aumenta la memoria nei bambini che producono
più discorsi e incoraggia alla conversazione tra adulto e bambino.
Un significativo effetto si registra nelle relazioni familiari, nelle quali la documentazione pedagogica
sostiene e migliora indubitabilmente le conversazioni tra genitori e figli. Gli eventi condivisi con gli adulti
hanno maggiori probabilità di essere richiamati in un secondo momento rispetto a quelli che non sono stati
oggetto di dialogo. Aiutano a dare un significato agli eventi, un ordine a ciò che è accaduto, a chiarire quel
che si è fatto e perché.
Il bambino può vedere intrecciata la propria storia personale con quella del suo gruppo, divenendo
consapevole che l’io è parte di un noi.

Gli educatori
La pratica documentale dimostra che l’educatore costruisce il proprio sapere attraverso l’approfondimento
critico della propria azione professionale e lo sa restituire. In questa dinamica si concretizza la definizione e
il rafforzamento dell’identità professionale e si propone la documentazione come strumento di
autovalutazione e autoformazione che consente il passaggio dal fare esperienza all’avere esperienza.
Nello specifico, sono 3 le funzioni legate a questo ambito:
 Una interna che consente di riflettere sulla propria pratica, prendendola come punto di partenza per
lo sviluppo di un pensiero critico;
 Una esterna che permette di seguire e agevolare i processi di apprendimento del bambino;
 Una infrastrutturale che attraverso la lettura il gruppo educativo può attuare una revisione degli spazi
e dei tempi e usarla per individuare un problema.

La documentazione può aiutare a costruire un altro modo di guardare i bambini che hanno risorse diverse da
quelle che spesso gli adulti attribuiscono loro per cogliere e rendere visibile l’apprendimento dei bambini e
per dare la possibilità di mettere in discussione tesi date per scontate su bambini e sul loro mondo cognitivo,
emotivo e relazionale.
Consente anche di individuare quelli che vengono definiti da Daniela Piretti bambini trasparenti e di
correggere eventualmente l’atteggiamento assunto nei loro confronti; di conseguenza aiuta ad avere
attenzione al singolo bambino.
Di seguito ulteriori ragioni di utilità:
¤ Consente l’acquisizione di stili professionali messi a punto sulla base di un costante confronto,
approfondimento e aggiornamento;
¤ È collegata all’auto valutazione degli educatori, alla crescita della sicurezza personale, allo sviluppo
delle loro pratiche di lavoro; il suo scopo è anche quello di riuscire a lavorare meglio ed è occasione
per capire dove si sta andando, prendendo una distanza dal quotidiano.
¤ Si dà conto dell’impegno profuso da parte delle educatrici nel cogliere i significati vissuti dai e con i
bambini e migliora la capacità professionale di ascoltare, comprendere e valutare le azioni dei
bambini.
¤ Può essere anche uno strumento per rendere conto di un cambiamento in atto nell’organizzazione
degli spazi.

Infine, si può dire che permette la rivisitazione delle informazioni e a rafforzarne ed estenderne la
comprensione.

Comunità locale e costruzione di una cultura dell’infanzia

La documentazione mette in mostra e fa emergere i bisogni dei bambini e rende visibili le loro competenze
precoci; diffonde una immagine di bambino più ricca e complessa di quella corrente. Dovrebbe evidenziare
come, anche nel solco della tradizione, è possibile uno sguardo nuovo alle pratiche e ai bambini coinvolti.
Consente l’affermazione dell’identità peculiare del servizio, che lo differenzia dal modello familiare e dal
modello scolastico, evidenziando che le attività svolte non sono sporadiche, ma inserite in un progetto
globale educativo.
I diari sono strumenti per sottolineare le professionalità degli operatori e sono utili per gli insegnanti della
scuola dell’infanzia per conoscere il percorso fatto dal bambino nel nido.
La documentazione crea una cultura pedagogica non professionale nella comunità locale, ma diviene uno
strumento di dialogo con il territorio.
Le famiglie coltivano un rapporto autentico basato sulla fiducia e si sentono parte integrante del servizio.
La pratica documentale può divenire un fattore protettivo per due motivi:
- Agendo come pratica riflessiva, stimola l’educatore a rivedere le proprie azioni ed evita di ricorrere a
metodi obsoleti o inadeguati;
- In quanto esperienza condivisa con le famiglie, vengono incentivate una più attiva partecipazione e
una maggiore conoscenza dell’ambiente nido.

Come fare la documentazione

La documentazione è un luogo pubblico per conoscere e dialogare e uno spazio mentale condiviso per
pensare insieme. Ha caratteristiche precise:
a) Essere informativa ma non intrusiva,
 b) Essere completa ma non rigida,
c) Non esaurire l’argomento o far giungere a conclusioni definitive,
d) Aprire interrogativi.

Una buona documentazione si basa su un linguaggio comprensibile e con un ampio utilizzo di immagini; è
utile combinare diversi strumenti di registrazione e integrare note e vari punti di vista.
La qualità è condizione fondamentale per il successo, come periodicità e quantità dei materiali posti a
disposizione: l’equilibrio perfetto è quello tra raccontare tutto e raccontare bene. È bene che riporti anche le
ragioni che hanno condotto a una determinata scelta e che possa integrare più metodi di raccolta dei dati. Si
tratta di un habitus mentale, una propensione che si deve assumere nel fare educativo e che può essere
realizzata anche con ausili molto semplici alla portata di tutti. Non è mai neutrale, ma è frutto di una
selezione o comunque delle scelte operate dell’équipe educativa.
Rivolgersi con ordine e progressione aiuta a creare una piccola storia di senso compiuto, evitando di
giustapporre scene sconnesse che non forniscono un quadro generale sull’accadere.

Quello che nella documentazione non “trova” spazio

Il modo migliore per valorizzare le pratiche di cura passa attraverso la riflessione puntuale sul loro senso, che
può evidenziare le routine come rito pregnante di significati molteplici per ogni bambino. Le routine possono
contribuire alla strutturazione dell’identità del bambino.
Alcuni aspetti della vita al nido vengono volutamente o inconsapevolmente taciuti, come errori, regressioni,
pianto, imprevisti; invece è un tema significativo e un’importante occasione di crescita del bambino. Un
valido educatore è colui che sa trarre dalle semplici azioni dei bambini dei percorsi di crescita interessanti
per ciascuno e per il gruppo.

Criticità
In genere a documentazione risulta poco praticata per vari motivi:
 Non si concepisce questa attività come realmente utile;
 C’è l’idea diffusa che il lavoro educativo richieda di seguire le sensazioni, le attitudini e l’impulso;
 L’isolamento professionale implica che molti educatori lavorino senza scambi e confronto;
 Viene vista come un dovere e un obbligo mal sopportato;
 Esige tempo, collegialità e un contesto adeguato.

Per questo anche la documentazione deve essere progettata e sostenuta mettendo ano alla suddivisione delle
ore. La raccolta di documenti dovrebbe privilegiare la prospettiva dei bambini, ma in realtà può accadere che
sia la prospettiva dell’adulto a guidare la comunicazione.
L’educatore deve essere abile a osservare e a registrare con occhio soggettivo, ma senza essere facile al
giudizio. Per superare questo limite la documentazione dovrebbe rendere trasparente il punto di vista di chi
osserva.

Non è sufficiente creare documenti: il ruolo della discussione

Spesso la documentazione ha senso solo per chi la produce, in parte per chi ha vissuto l’esperienza, ma è di
difficile lettura per gli altri. Quando è mediata risulta più efficace. Per questo non può fare a meno
dell’educatore in quanto.
Solo la presenza di una documentazione accessibile consente ai bambini di rivisitare il proprio lavoro e
quello altrui nelle conversazioni con bambini, insegnanti e genitori.

Riflettere per progettare la comunicazione

È importante progettare la documentazione perché è un processo di condivisione, lettura e interpretazione
degli eventi che si sviluppano all’interno dei servizi. Occorre progettarla perché documentare significa
scegliere, perché non si può raccontare tutto quello che si è osservato e neppure è possibile osservare tutto
quello che accade.