Corso

Corso di
di specializzazione
specializzazione per
per le
le attività
attività di
di sostegno
sostegno 2016/2017
2016/2017
Lecce
Lecce -- 31
31 luglio
luglio 2017
2017

Pedagogia
Pedagogia della
della
relazione
relazione d’aiuto
d’aiuto II

Marcello Tempesta
Università del Salento - Lecce
L’educazione
Educere, edere/educare: tirar fuori, nutrire, allevare

Termine polisemico e nozione complessa

G.Mialaret:
educazione come istituzione
educazione come azione
educazione come contenuto
educazione come risultato

M.Tarozzi:
educazione come umanizzazione
educazione come istruzione e socializzazione
educazione come relazione
La pedagogia
Pais,
paidos e aghein: arte del condurre il
bambino

Teoria dell’educazione, scienza dei processi

educativi

Rapporto educazione-pedagogia: l’educazione è il

fatto (esperienza diffusa e generalizzata della
quale si può avere consapevolezza a vari livelli), la
pedagogia il ragionare sul fatto in termini
scientificamente adeguati (la scienza dei processi
educativi)
Che tipo di sapere è la pedagogia
Scambio continuo tra ricerca scientifica, sapere
diffuso ed esperienza comune

Lapedagogia come scienza pratico/poietica e

sapere ermeneutico

Autonomizzazione, scientificizzazione,
pluralizzazione
La galassia dei saperi educativi
Filosofia dell’educazione
Pedagogia generale
Storia della pedagogia
Pedagogia comparata
Didattica
Docimologia
Storia della scuola
Pedagogia sociale
Pedagogia speciale
Pedagogia della famiglia
Educazione degli adulti
Formazione delle risorse umane
Tecnologie dell’istruzione
Pedagogia interculturale etc.
Un trinomio fondamentale

 Istruzione

 Formazione

 Educazione
 Il know that, il know how, il know why
Tentativo di definizione dell’educazione

 Processo che favorisce la complessiva crescita

personale, introducendo alla scoperta della
realtà, di sé, degli altri, tramite la comunicazione
di ipotesi culturali operata dalla generazione
adulta

 Trinomio educativo, che garantisce

conservazione e mutamento a livello individuale
e sociale: patrimonio culturale/proposta
educativa/autonomia (crescita affettiva e
intellettuale, originalità personale, liberazione
etico-sociale)
La scuola educa?

 Interpretazioni prevalenti dell’esperienza

scolastica in termini di istruzione,
autoeducazione, socializzazione, formazione

 Comportamentismo
 Cognitivismo
 Pedagogia critica
 School effectiveness
 Costruttivismo
 Pedagogia della complessità
La scuola deve eliminare il «soggettivo»?
 Generale tendenza a rendere «oggettivo» il
processo di insegnamento-apprendimento, a
sfumare la sua natura educativa, a ridurre la
centralità della relazione interpersonale

 Non vi è crescita e apprendimento senza

relazione educativa, senza un incontro ed un
legame interpersonale nel quale si è accolti,
stimolati a crescere, invitati a scoprire la realtà a
partire da una testimonianza

 La specificità della scuola è l’educare istruendo

attraverso una comunicazione viva del
patrimonio culturale
Il bambino/ragazzo è un grumo di bisogni

 I bisogni di chi cresce: salute, relazioni familiari e

sociali, conoscenza, competenza, sviluppo
affettivo e comportamentale, identità,
rappresentazione sociale

 I compiti di chi educa: dare cure primarie,

assicurare sicurezza e accoglienza, stimolare,
guidare e porre limiti, correggere e promuovere
la stabilità
“No, la scuola non offriva soltanto un’evasione dalla vita in
famiglia. Almeno nella classe del Sig. Bernard appagava
una sete ancor più essenziale per il ragazzo che per
l’adulto, la sete della scoperta. Certo, anche nelle altre
classi s’insegnavano molte cose, ma un po’ come
s’ingozzavano le oche. Si presentava loro un cibo
preconfezionato e s’invitavano i ragazzi ad inghiottirlo.
Nella classe del sig. Bernard, per la prima volta in vita loro,
sentivano invece di esistere e di essere oggetto della più alta
considerazione: li si giudicava degni di scoprire il mondo”

(A. Camus)
Relazioni significative

 Nesso profondo tra qualità delle relazione educativo-

didattica e qualità dell’esperienza scolastica (M.
Baldacci)

 I “climi educativi” secondo K. Lewin

 Le dimensioni dell’apprendimento secondo D.

Ausubel

 Il nesso tra relazione e motivazione scolastica,

relazione e conoscenza disciplinare, relazione e
metodo di studio
Una scuola inclusiva di qualità
Davanti alle ipotesi dichiarate o striscianti di
descolarizzazione
abbiamo bisogno di costruire una scuola inclusiva di

qualità
fondata su relazioni significative e autorevoli

centrata sull’accoglienza, la ragione e l’esperienza

che generi conoscenza competente

contribuendo a introdurre alla scoperta di sé, degli

altri e della realtà e a superare la distanza tra saperi

e mondo della vita
che sa orientare, valutare e farsi valutare
Quale docente?

Un docente ricercatore (non tanto in senso

disciplinare quanto in senso formativo)

Un docente professionista (dell’educazione

attraverso la conoscenza)

Non un disciplinarista, non un travet, non un

tecnico o un tecnologo: un polimorfo virtuoso
chiamato ad intrecciare numerose dimensioni per
perseguire in modo nuovo il compito della scuola,
l’educare istruendo
Qualità dell’insegnamento e qualità
dell’istruzione
 L’insegnante di qualità in tutto l’Occidente è sempre
più considerato il fattore strategico ai fini del
miglioramento dei sistemi d’istruzione
 Sviluppo di una identità professionale multiforme e
socialmente decisiva: competenze culturali e
disciplinari, educative e socio-relazionali, psico-
pedagogiche, metodologiche e didattiche, pratico-
riflessive, organizzative, motivazionali ed esistenziali
 Il nostro paese ha conosciuto solo nell’ultimo
decennio forme istituzionalizzate di preparazione
degli insegnanti a livello primario e secondario, con
conseguente impulso alla ricerca in materia
La teacher education: un settore in espansione

 LW.R. Houston, M. Haberman, J. Sikula, Handbook of

research on teacher education, 1990
 J. Sikula, T. Buttery, E. Guyton, Handbook of research on
teacher education, 1996
 M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, D.J. McIntyre, K.E.
Demers, Handbook of research on teacher education.
Enduring questions in changing context, 2008
 M. Cochran-Smith, K. Zeichner, Studying teacher education.
The report of the AERA panel on research and teacher
education, 2005
 L.J. Saha, A.G. Dworkin, International handbook of research
on teacher and teaching, 2009
 “Journal of Teacher Education”
La teacher education: le tendenze più significative

 La formazione degli insegnanti come campo d’indagine

 La governance e i paradigmi della formazione degli insegnanti
 Gli approcci pedagogici e le metodologie educative
 Lo sviluppo dei curricoli per la preparazione dei docenti
 I processi di formazione iniziale
 I processi di formazione in servizio
 Le forme di reclutamento
 Le caratteristiche dei docenti
 L’identità e lo sviluppo professionale
 Il cambiamento dei docenti e i cicli di vita degli insegnanti
 L’insegnamento di discipline specifiche
 L’insegnamento nei diversi gradi scolari
 La formazione degli insegnanti e le ICT
 La preparazione al lavoro in contesti multiculturali
 La preparazione al lavoro con studenti diversamente abili
 Gli indicatori di qualità e la valutazione dei programmi di educazione
dei docenti
 EU Teacher Education
EU Document Common European Principles for Teacher Competences and
Qualifications (2005, 2007,2009,2011)
 a well-qualified profession: high quality education systems require that
all teachers are graduates from higher education institutions or their
equivalents. Teacher education is multidisciplinary. This ensures that
teachers have: 1) a knowledge of their subject matter; 2) a knowledge of
pedagogy; 3) the skills and competences required to guide and support
learners; and 4) an understanding of the social and cultural dimension of
education.
 a profession placed within the context of lifelong learning:
teachers’professional development should continue throughout their
careers and should be supported and encouraged by coherent systems at
national, regional and/or local level, as appropriate.
 a mobile profession: mobility should be a central component of initial and
continuing teacher education programmes.
 a profession based on partnerships: institutions providing teacher
education should work collaboratively in partnership with schools, industry,
and work based training providers. Teachers should be encouraged to
review evidence of effective practice and engage with current innovation
and research in order to keep pace with the evolving knowledge society.
 Teacher education, in itself, should be an object of study and
research.
A hologram of the teaching profession
Reflexive professional
Skilled craftsman 1
14 2
13
3 Educational guide
12 4
A teaching
Expert teacher 11 professional 5

10
6

9 7 Social actor
8
Technical expert

(Margiotta U., 2006)

Educazione e libertà

 La sfida della condizione umana

 Identità, libertà, limite

 Limite come “finis” e “limen”

 Una conquista graduale

 La sfida dell’ “empowerment”

Educazione versus seduzione

 Due forme opposte di «guida»

 La seduzione induce dipendenza perché punta ad

attrarre a sé

 L’educazione conferisce indipendenza perché punta

a rendere responsabili
Educazione ed età evolutiva

 La responsabilità verso colui che sta crescendo

 Tenere conto della non piena maturità

 Il richiamo dell’adulto

 Fare attenzione all’«identificazione»

 Il controllo di sé
La relazione educativa

 Una relazione asimmetrica

 Identità in dignità e asimmetria di ruolo

 L'empatia e “coscienza anticipante”

 Amicizia? Piuttosto solidarietà e differenziazione

 Un relazione integrativa e integrante

Ambiguità della cura

 L’educazione come “cura”

 L’ambiguità tra “prendersi cura” e “curare”

 Perché l’educazione non è terapia

La relazione d’aiuto

 Un'antropologia dialogale

 La coscienza della responsabilità personale

 Il riconoscimento della crisi come opportunità

 L'avvaloramento della comunicazione

 Una sfida etica più che tecnica

Fasi della relazione d’aiuto

Fase iniziale. Di fronte all'incertezza e alla confusione del

richiedente, l'educatore assume un atteggiamento empatico e
caloroso, ma vigile sia rispetto al suo eccessivo coinvolgimento
sia alla passività del destinatario che va incoraggiato a
diventare protagonista

Fase intermedia. Il destinatario, che ha avviato il processo di

ricomposizione del proprio vissuto, va affiancato con attenzione
e competenza, favorendo un confronto che alimenti l'autostima
del richiedente aiuto

Fase avanzata. L'educatore stimola il destinatario ad entrare

in “dialettica” con se stesso secondo un modello comunicativo
volto a rendere consapevole e attivo il richiedente aiuto
L’ascolto

I livello. È il livello dei fatti, nel quale si stimola il destinatario a

tornare su avvenimenti e circostanze attinenti al problema; lo
scopo è rendere consapevoli di ciò che è accaduto/sta
accadendo con una “distanza” che il richiedente aiuto non è
capace di tenere da solo

II livello. È il livello del “provato” e del “vissuto”: ora è possibile

ritornare su emozioni e sentimenti che hanno accompagnato
l'esperienza per esplorarne il significato autentico

IIIlivello. È il livello della “risonanza”: a partire dal richiamo

della sensazione vissuta, si rimonta al significato anche
attraverso la comparazione con analoghe
percezioni/esperienze
Il richiedente aiuto
Fase 1: non affronta contenuti personali

Fase 2: affronta temi personali solo su sollecitazione

Fase3: introduce volontariamente contenuti personali

ma senza partecipazione emotiva

Fase 4: introduce volontariamente contenuti personali

con partecipazione emotiva, ma senza continuità

Fase 5: s'impegna volontariamente nella ricerca

interiore
Come rapportarsi all’interlocutore

Evitare inizialmente di dare ordini alimentando la disistima

dell'altro

Giudizi positivi e negativi vanno riferiti all'azione, non alla

persona del richiedente aiuto

Prudenza nelle domande, favorire la comunicazione spontanea

Evitare di cambiare argomenti, favorire l'approfondimento di un

tema alla volta

Non interrompere l'altro, ma ascoltarlo con attenzione