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LA PROFESSIONE DOCENTE NELLA SCUOLA DELL’AUTONOMIA

La finalità della scuola dell'autonomia è far conseguire il successo formativo ad ogni alunno.
Secondo l'impostazione scolastica tradizionale, l'insegnante doveva essere responsabile
esclusivamente della propria disciplina, che gestiva restando chiuso e isolato nel suo sapere. Egli,
inoltre, doveva essere immagine di autoritarismo, utilizzando l'”arma” della valutazione come
strumento per ottenere rispetto e come espressione del suo giudizio. La scuola dell'autonomia
richiede oggi al docente di essere un professionista, un operatore socio- culturale di alto livello,
che svolge ruoli di mediazione culturale, di socializzazione, di promozione del processo di
apprendimento, di valutazione, di orientamento. Nel Contratto del personale della scuola si
sottolinea che la funzione docente si fonda sull'autonomia culturale e professionale dei docenti,
intesa nella sua dimensione individuale e collegiale, e inoltre il profilo professionale del docente è
costituito da competenze disciplinari, pedagogiche, metodologico – didattiche, organizzativo –
relazionali e di ricerca (art. 27 CCNL 29.11.2007)
Come si vede, la professione docente presenta un’identità articolata e complessa, in cui si
intrecciano diverse variabili. Il cuore dell’attività dell’insegnante comunque sta nella dimensione
educativa del suo compito che si fonda sul “prendersi cura” della persona affidatagli nella sua
globalità, nel farsi carico dei suoi “bisogni” (talora mutevoli e contingenti) e delle più profonde
esigenze connesse alla dignità della persona.
Il nostro orizzonte ideale di riferimento coinvolge l’azione didattica, la relazione educativa, il
rapporto con i colleghi, i genitori, l’organizzazione del sistema scolastico e la cultura in genere.
La modalità specifica con cui l’insegnante realizza tale compito passa attraverso la sua
interpretazione dell’azione didattica. Perché ciò possa trovare un’ adeguata attivazione non basta
la buona volontà dei singoli, ma occorre una coscienza a livello istituzionale della funzione
docente, a cui, nel tempo, sono state attribuite mansioni sempre più ampie e complesse con
modalità di tipo “sommatorio”, mentre sarebbe necessario un approccio in grado di modificare la
qualità e la valenza della professione docente perché oggi l’insieme delle aspettative sociali nei
confronti della professione docente risultano - paradossalmente - molto alte, a fronte di una
bassa considerazione della professionalità degli insegnanti (come categoria complessivamente
presa). Infatti, negli ultimi venti anni abbiamo assistito ad un processo di evoluzione complessiva
del sistema di istruzione e formazione che ha ridisegnato cicli e curricoli dalla scuola primaria alla
scuola secondaria ed è ancora in fase di assestamento. Ciò ha comportato la crescente richiesta di
nuove competenze per gli insegnanti: alle tradizionali competenze di tipo culturale e didattico (che
restano comunque al centro della professionalità) si sono aggiunte competenze che, anche se da
sempre hanno fatto parte del patrimonio professionale degli insegnanti, la contingenza storica in
cui ci si trova ad operare ha reso più evidenti: competenze educative, competenze organizzative
e progettuali (particolarmente evidenziate dalla cultura dell'autonomia) derivanti dalla capacità
propria di ogni insegnante di operare sia in modo autonomo che collegiale grazie allo sforzo
portato avanti dagli anni ’70 di attivazione di sperimentazioni sul campo. Anche nuove
competenze valutative che tengano conto di standard di preparazione il più possibile comuni tra
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le varie regioni (vedi gli INVALSI) sono diventate parte della professionalità docente, senza
dimenticare le competenze relazionali, sempre più necessarie a fronte delle nuove esigenze sia
delle giovani generazioni sia della comunità scolastica e del contesto in cui si opera.
Il passaggio stesso -reso necessario nella scuola dell’autonomia- dalla logica del programma/
programmazione alla costruzione di curricoli/piani di studio anche personalizzati per disabili o
BES, modifica in modo significativo le modalità con cui ogni docente può progettare e organizzare
il proprio lavoro. Insomma, come si è già detto le attese nei confronti della scuola in genere e degli
insegnanti in particolare sono elevatissime, sia sul piano culturale, che su quello educativo, quasi
che la scuola potesse farsi carico di tutte le contraddizioni che la nostra società non riesce a
risolvere. Dall’altro lato il basso livello retributivo, la scarsa - o nulla - possibilità di vedere uno
sviluppo professionale riconosciuto, contribuiscono a configurare il quadro di una professionalità
non adeguatamente valorizzata rispetto alle elevate aspettative sociali.
Da quanto detto, è chiaro che al centro della professione docente c’è una responsabilità pubblica
che deve essere riconosciuta e che si esplica innanzi tutto nell’etica del lavoro ben fatto,
nell’impegno educativo verso i ragazzi, nella formazione di persone e cittadini consapevoli ed
attivi, tenuto conto del nuovo contesto determinato dalla scuola dell’autonomia e
dall’affidamento alle scuole di molte responsabilità nella costruzione e gestione del curricolo.
Quella docente è una professione che si sviluppa in luoghi diversi:
 nella classe, a contatto con gli allievi, affinando le conoscenze sull’apprendere, sulla qualità del
contesto, sulla cura della relazione;
 nella scuola, utilizzando i nuovi spazi progettuali offerti dall’autonomia che implica un processo
continuo di ricerca, progettazione, autovalutazione;
 nel territorio, perché si amplia l’ambiente di apprendimento, per i ragazzi ma anche per gli
insegnanti grazie a progetti collaborativi esterni, che si intrecciano con le nuove tecnologie e
nuovi spazi virtuali.
Si prefigura, pertanto, non solo un insegnante equipaggiato di una professionalità colta e
competente, ma anche altamente qualificato nell’ambito della pedagogia e della didattica.
Nell'inquadrare la professionalità del docente occorre partire dalla necessità di ridare prestigio alla
figura dell'insegnante, la cui identità professionale deve essere oggi vicina a quella di un architetto
costruttore. Si tratta quindi di avere chiaro che l'insegnante deve possedere consapevolezza della
propria funzione e della propria identità personale. E' evidente che oltre a possedere sicure
competenze nei settori disciplinari di riferimento, la sfera delle competenze è molto complessa.
Individuiamo le quattro competenze irrinunciabili:
(a) Il sapere. La competenza disciplinare. - È intesa come padronanza culturale (storico-
epistemologica) delle materie di insegnamento e come capacità a sapersi confrontare e a
contaminarsi con altre discipline (interdisciplinarità).
(b) Il saper fare. La competenza didattica. - È intesa come padronanza metodologica nell’ambito
sia della didattica generale (padronanza delle procedure di progettazione, di innovazione e di
controllo-valutazione), sia delle didattiche disciplinari (padronanza degli “statuti” disciplinari e
interdisciplinari e delle strategie del loro insegnamento-apprendimento).
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(c) Il saper stare con gli altri. La competenza relazionale. - È intesa come padronanza nell’ambito
delle dinamiche di comunicazione-socializzazione, nonché come capacità di controllo degli
atteggiamenti del docente nelle relazioni socio-affettive con gli allievi.
(d) Il sapere essere. La competenza deontologica che mira alla salvaguardia della singolarità del
soggetto-persona.
Per riassumere, le competenze professionali dell' insegnante vanno dunque “ritagliate” su questi
quattro “comparti”. Questi tratti devono caratterizzare la complessiva professionalità docente,
poiché la professionalità docente ha caratteristiche comuni sia nella scuola di base, primaria che in
quella secondaria. Infatti ogni livello scolastico richiede analoghe competenze presentando, pur
nella specificità delle situazioni, delle costanti relative al saper comunicare da parte
dell'insegnante e alle sue capacità di ricerca e di interazione: insegnare in un liceo o in una scuola
primaria rinvia ad un unico sostanziale contesto (l'insegnare appunto), che diviene l'aspetto
qualificante e preminente.
Esistono in letteratura diversi modelli per descrivere le competenze dei docenti. Si tratta di
modelli che elencano, raggruppano, classificano i comportamenti professionali attesi e ne indicano
standard ottimali.
Il dibattito italiano sulle competenze degli insegnanti manifesta diversi orientamenti: manageriale,
cognitivista, pedagogico e professionale.
 Il modello manageriale si riferisce al tema delle performance. Il modello deriva dal mondo
aziendale ed è poco pertinente alla cultura istituzionale della scuola e alla dimensione collettiva
della professione.
 Nel modello cognitivista l’idea fondamentale è che la competenza si costruisce con la pratica e
non secondo ruoli predefiniti. La professionalità degli insegnanti deriva da un insieme di
competenze cognitive, affettive, sociali, strumentali e dalla capacità di adattarsi alla variabilità.
La competenza degli insegnanti che scaturisce da tale modello si genera in specifici contesti
d'azione e in rapporto a situazioni concrete, ed è radicata in pratiche sociali (routine) che la
plasmano e la modellano.
 Il modello pedagogico deriva dalle scienze della formazione, e distingue le competenze
dell’insegnante tra specifiche e aspecifiche (che, sempre più, svolgono una funzione irrinunciabile
di completamento della professione).

Le competenze pedagogiche nel loro complesso si suddividono in:


 Meta competenze. Consapevolezza delle proprie competenze e capacità di riflettere sulle
proprie capacità e di padroneggiare competenze
 Competenze trasversali o attitudini. Attitudini innate della persona che si possono arricchire e
costituiscono la premessa per l’esercizio di altre competenze
 Competenze pedagogiche di base. Capacità di padroneggiare situazioni, di attivare
metodologie, di elaborare progetti coerenti con l’intervento educativo
 Competenze relazionali e psicopedagogiche. Capacità di comunicare, di comprendere, di
gestire, di costruire e di sostenere la relazione con il soggetto in formazione tenendo conto che,
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non esistendo un alunno ideale, è necessario affrontare e superare le diversità con
atteggiamenti di flessibilità e utilizzo di strumenti compensativi e differenziati
 Competenze professionali specifiche. Approfondite conoscenze disciplinari e possesso di
metodologie didattiche adeguate agli obiettivi fissati.
 Competenze valutative. Capacità di valutare l’azione didattica in rapporto alle varie situazioni e
in ogni fase. Capacità di valutare e quindi di calibrare, riconoscendo eventuali errori, le
successive fasi. Capacità di valutare nel modo più obiettivo possibile le performance degli
alunni.

P. Perrenoud, nel suo saggio “ Le nuove competenze dell’insegnante”, indica “Dieci nuove
competenze per insegnare” divise in tre gruppi:

a) Apprendimento.
1. Organizzare e animare situazioni di apprendimento
2. gestire la progressione degli apprendimenti;
3. ideare e fare evolvere dispositivi di differenziazione;
4. coinvolgere gli alunni nei loro apprendimenti e nel loro lavoro;
5. lavorare in gruppo.
b) Lavoro dell’insegnante fuori dall’aula.
6. Partecipare alla gestione della scuola;
7. informare e coinvolgere i genitori;
8. servirsi delle nuove tecnologie.
c) Costruzione e senso della professione.
9. Affrontare i doveri e i dilemmi della professione;
10. gestire la propria formazione continua

Da circa 20 anni si insiste molto sulle competenze relative alle nuove tecnologie e sui dispositivi
digitali più efficaci per potenziare la qualità dell’apprendimento. Inoltre non sono da trascurare le
competenze linguistiche.
A livello europeo le competenze chiave per la qualità del docente sono legate alla comunicazione,
alle abilità logico-matematiche, alla padronanza delle Tecnologie dell’informazione e della
comunicazione (TIC), alla capacità di individuare e risolvere problemi, alla capacità di
collaborare in gruppo per il perseguimento di un obiettivo comune e alla gestione e al
miglioramento del proprio apprendimento.
Da tutto quando detto appare chiaro che le competenze relazionali si vedono oggi riconosciuta
una rinnovata importanza alla luce della consapevolezza che le relazioni, insieme ai saperi ed ai
valori, sono da considerare come elemento centrale dell'esperienza scolastica e formativa. Il
docente deve attivare un rapporto diretto con il soggetto assumendo un ruolo incoraggiante e di
“facilitatore” che caratterizza di una nuova entità la sua professionalità. La professionalità
educativa deve essere caratterizzata da una puntuale competenza “riflessiva”, che metta in grado
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il professionista di vivere consapevolmente il proprio impegno e di arricchirlo attraverso le diverse
esperienze, imparando da quest'ultime.
Affrontando il problema del profilo del docente è necessario poi soffermarsi sul rapporto tra
collegialità e autonomia professionale.
E’ indubbio, per chi vive ogni giorno nella scuola, che tra le competenze del docente vi sono quelle
relative alla dimensione collegiale (lavorare in gruppo, assumere decisioni, costruire percorsi,
confrontare esperienze, ecc.). Proprio queste competenze spesso presentano difficoltà di
attuazione che sono il risultato di una formazione inadeguata, di condizioni lavorative non
facilitanti in ambienti dispersivi (succursali), di cultura professionale di profilo modesto, di non
chiarezza del profilo docente che porta a guardare con diffidenza e fastidio attività "collegiali"
formali e obbligatorie che rappresentano invece momenti di confronto costruttivo nelle quali è
fondamentale il contributo di ciascuno.
E’ infatti purtroppo ancora molto diffuso l'individualismo di fatto e la sensazione di una collegialità
invasiva, oltre che improduttiva, che limita la libertà di insegnamento.
Il problema della libertà di insegnamento non può più essere affrontato limitatamente al rapporto
tra orientamenti personali nell'insegnamento disciplinare ed interventi censòri tesi a contrastare la
libertà individuale, ma va contestualizzato nel quadro dei processi istituzionali e delle nuove
acquisizioni pedagogiche. Infatti, è dal ragazzo che è necessario prendere le mosse, dal diritto-
dovere d'apprendimento di una persona che entra nella scuola con la sua cultura e sottocultura.
Tali bisogni devono essere evidenziati nelle attività del collegio dei docenti, del consiglio di classe e
di altri contesti collegiali per essere analizzati e riconsiderati nella definizione dell’offerta
formativa. All'interno e sullo sfondo di questa offerta formativa così elaborata si colloca la libertà
d'insegnamento del docente, che trae alimento e non condizionamento dalla rilevazione e analisi
dei bisogni formativi del ragazzo.
La dimensione collegiale del lavoro docente non si esplicita solo nei momenti collegiali previsti,
essa è piuttosto espressione di un modo di considerare, di pensare e di organizzare il lavoro
individuale dentro un disegno collegiale; è il sentirsi dentro un progetto comune (del Consiglio di
classe, del progetto di scuola) anche quando si lavora per predisporre la propria attività didattica.
Tutto ciò Implica un salto culturale che è dentro la nozione di scuola dell'autonomia come
espressione di un progetto condiviso per cui vi è un crescente spostamento da una visione
individualistica della professione ad una visione collettiva.
Bisogna prendere atto che non tutta la categoria è disponibile a tale obiettivo. La diffusione di una
"pratica" del profilo docente diversa dal tradizionale rapporto spiegazione - studio - verifica spesso
crea conflitti tra i docenti per i diversi modi di lavorare a scuola, e sono i rapporti di forza a far
prevalere gli uni o gli altri, dato che tutte le scelte sono legittimate dalla "libertà di insegnamento".
C'è un problema difficile di orientamento culturale dei docenti alcuni dei quali sono convinti che
progettare deve riguardare solo la parte aggiuntiva delle attività scolastiche, dal momento che la
parte sostanziale, non deve essere progettata collegialmente, ma preparata solo individualmente.
Questi docenti inoltre percepiscono il collegio docenti non come luogo di progetto, ma come
strumento impositivo che non ha niente a che fare con la sostanza del loro lavoro.
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Non si riesce cioè a distinguere la collegialità come aspetto connotante la professionalità e la
collegialità come dimensione professionale obbligata
Occorre invece partire da una distinzione tra
 collegialità legata a compiti istituzionali e quindi obbligatoria, vincolante - come
l'elaborazione del piano dell'offerta formativa, il progetto educativo di classe, l’esplicitazione
degli obiettivi formativi legati ai saperi disciplinari –
 collegialità funzionale sia alla qualità dell'insegnamento dei singoli docenti, sia alla ricerca
pedagogico - didattica e allo sviluppo professionale (gruppi di ricerca-azione, gruppi di
autoformazione, ecc.), sia alla elaborazione-promozione di iniziative volte ad integrare-
arricchire il quadro dell'offerta formativa.
Questo secondo livello di collegialità si può sviluppare anche su base volontaria, come
aggregazione che sia espressione di scelte individuali, ma andrebbe opportunamente riconosciuto,
favorito e incentivato, perché accresce la professionalità dei singoli e il patrimonio di competenze
complessive della scuola. Infatti, la collegialità si esprime nella costruzione di proposte, nella
definizione di scelte, nell'assunzione di decisioni che diventano vincolanti anche se con margini di
flessibilità di cui si potrà discutere successivamente per migliorare l’azione didattica ed educativa.
Con la condivisione si supera l’individualismo senza nulla togliere alla libertà di insegnamento.
Si può ben dire che la collegialità si impara, è cioè il risultato, sul piano professionale, sia di
percorsi formativi, sia di condizioni organizzative (lavoro istruttorio, passaggio delle informazioni,
costruzione delle decisioni) da considerare esse stesse come occasione di apprendimento.
Giustamente, quindi, la parte dei docenti interessata all'articolazione della funzione, caratterizzata
cioè da forti momenti di collegialità e cooperazione, continua a richiedere di essere supportata da:
 riconoscimento economico per le attività svolte;
 una forte attenzione a dimostrare che questa articolazione docente è utile a tutto l'insieme
delle attività nella scuola, anche per quelle di tipo individuale disciplinare. Va contrastata (con
intelligenza) l'idea che svolgere attività fuori della classe serva a poco;
 diffusione e funzionalità di strumenti di formazione e aggiornamento per tutti i docenti
disponibili ad articolare la propria attività docente.
Il progetto di istituto (PTOF) è la più significativa espressione della collegialità e il documento di
riferimento per tutte le scelte successive collegiali e individuali.

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