UNIVERSITA’ DEGLI STUDI

“LINK CAMPUS UNIVERSITY”

Corso di Specializzazione per le Attività di Sostegno Didattico agli Alunni

con Disabilità

IL RUOLO DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO E DEI

PROCESSI EDUCATIVI NELLA RELAZIONE TRA
DOCENTE E DISCENTE

RELATORE CANDIDATO:
Chiar.ma Prof.ssa Sandra Ciarcianelli Pier Luigi Pezzella
Matr. 2003929

ANNO ACCADEMICO 2021-2022

 ABSTRACT
Pier Luigi Pezzella
IL RUOLO DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO E DEI PROCESSI
EDUCATIVI NELLA RELAZIONE TRA DOCENTE E DISCENTE

La relazione educativa è l’insieme dei rapporti sociali che si stabiliscono tra

l’educatore e coloro a cui è rivolta l’azione educativa(docente/discente). Essa si
connota allora come relazione d’aiuto, in cui i soggetti, attivano quell’intenzionale
progetto di cambiamento, attraverso il quale si mira alla crescita e alla formazione
della persona. Diventa quindi fondamentale una riflessione sul sistema
educativo/scolastico, e sul ruolo e la figura dell’insegnante che ha l’arduo compito
di fornire ai suoi alunni le migliori condizioni in cui possono apprendere. La figura
dell’insegnante sta superando il vecchio ruolo di mero informatore, con il suo
lavoro è chiamato ad essere anche educatore per infondere ai suoi studenti saperi
come: libertà, responsabilità e senso del dovere.

Figura importante è quella dell’insegnante di sostegno che è un insegnante come

tutti gli altri, non ha un proprio alunno, tutto per sé in maniera esclusiva. È un
insegnante per il sostegno che permette al sistema scolastico di essere competente
e attivare misure per il sostegno nella vita scolastica di tutti e che non si racchiuda
in una relazione individuale separata con l’alunno disabile.

È fondamentale riconoscere il valore della figura dell’insegnate di sostegno per ciò

che è essenziale: un docente che apporta una serie di competenze indispensabili al
processo di insegnamento e apprendimento. L'insegnante di sostegno deve essere
in grado di stabilire connessioni significative a livello professionale con i colleghi,
con gli educatori, con i familiari e con gli operatori sociali e sanitari.

La Relatrice

Prof.ssa Sandra Ciarcianelli Roma, 22 maggio 2023

 Dichiarazione dell’autore

Io sottoscritto/a Pezzella Pier Luigi, dichiaro che il presente è un elaborato prodotto da me

e che tutto il materiale riportato (pubblicato o non pubblicato) è esplicitamente citato con
riferimento alle fonti originali.

Mi dichiaro d’accordo a che l’Università attui dei controlli sull’originalità del lavoro.

Firma
 INDICE

ABSTRACT

INTRODUZIONE

CAPITOLO I
IL DOCENTE EMPATICO

1.1 Figura e ruolo del docente……………………………………………………….pag.6

1.2 L’insegnate di sostegno: L’importanza della comunità professionale e buone
pratiche…………………………………………………………………………..pag.6
1.3 Profilo docente di sostegno: Le competenze…………………………………….pag.7
1.4 L’atteggiamento empatico……………………………………………………… pag.8
1.5 Complessità sistema educativo a scuola…………………………………………pag.8
1.6 La componente emotiva a scuola………………………………………………...pag.9

CAPITOLO II
LA RELAZIONE EDUCATIVA COME RELAZIONE DI AIUTO

2.1 La centralità della persona e del docente nel processo educativo………………. pag.10
2.2 La dimensione dialogico-affettiva tra filosofia e pedagogia……………………. pag.10
2.3 Caratteristiche della relazione educativa………………………………………... pag.12

CAPITOLO III
APPRENDIMENTO: RELAZIONI E INTERAZIONI TRA DOCENTE E
DISCENTE

3.1 Il sistema di relazioni a scuola: complessità e diversità………………………… pag.14

3.2 Il contesto educativo…………………………………………………………….. pag.14
3.3 Interazione e cognizione………………………………………………………… pag.16
3.4 Apprendimento cooperativo…………………………………………………….. pag. 17

CONCLUSIONI…………………………………………………………………… pag. 18

BIBLIOGRAFIA……………………………………………………………………pag.19

SITOGRAFIA……………………………………………………………………… pag.20

IV
INTRODUZIONE

Il presente elaborato si propone di analizzare le differenti dinamiche connesse al ruolo

dell’insegnante di sostegno e alla relazione educativa partendo dal presupposto
socratico che insegnare non è imporre il sapere, ma è, in termini maieutici, tirar fuori,
far emergere da ciascun allievo tutto ciò che può promuovere la propria crescita
individuale, ed essere orientati verso l’acquisizione di conoscenze e competenze che
favoriscano un coinvolgimento attivo nella propria vita e nella comunità in cui si vive
e dall’ulteriore assunto che, citando testualmente Ignazio di Antiochia, si educa con
quello che si dice, ancor più con quel che si fa, molto più con quel che si è.
La relazione educativa è l’insieme dei rapporti sociali che si stabiliscono tra l’educatore
e coloro a cui è rivolta l’azione educativa. Tali rapporti rappresentano da sempre, e più
che mai oggi, il fulcro della disciplina pedagogica che negli ultimi decenni ha rivolto
la sua attenzione alle diversità intese come risorse comunitarie e alla rilevanza delle
componenti emotiva e relazionale nell’agire educativo.
La relazione educativa si connota allora come relazione di aiuto, in cui i soggetti
pedagogici educatore ed educando attuano quell’intenzionale progetto di cambiamento
attraverso il quale si mira alla crescita e alla formazione della persona in un’ottica di
piena inclusione societaria di tutti i cittadini cancellando lo stigma negativo della
diversità ed elevando quest’ultima a potenziale ricchezza comunitaria.

Diventa quindi fondamentale una certa riflessione sulla complessità del sistema
scolastico odierno, sulla rilevanza del contesto educativo, sul cruciale rinnovamento del
ruolo dei docenti e sulle strategie educative e le metodologie delle quali essi si
avvalgono nell’azione educativa.

La figura del docente è infatti al centro della discussione pedagogica, in quanto ha

l’arduo compito di fornire ai suoi alunni le condizioni in cui possono imparare
strutturando il proprio agire in modo che il dialogo educativo sia tale, una coreografia
di menti e non un monologo1, poiché il processo educativo non può basarsi su una mera
e lineare trasmissione del sapere, esso deve mirare a trarre fuori il potenziale che è insito
in ogni allievo, attraverso la circolarità delle relazioni e i rapporti empatici che le
sottendono.

1
Rogers C.R., La terapia-sul cliente, Firenze, Martinelli,1970, p.253
5
 CAPITOLO 1 IL DOCENTE EMPATICO

1.1 Figura e ruolo del docente

Oggi, dentro una società in continuo cambiamento come la nostra, è fortemente

avvertita in molti l’esigenza di riscoprire l'intimo significato dell’educazione. Ogni
docente deve esaminare l’individuo prima di tutto come un essere umano, prima che
come un alunno. La figura dell'insegnante sta superando il vecchio ruolo di mero
informatore per assumere un ruolo sempre più innovativo. Gli insegnanti non sono più
assoluti serbatoi di conoscenza, ma esseri umani arricchiti dalle loro relazioni
interpersonali con i loro studenti. Il suo lavoro va ben oltre l'essere un semplice
insegnante. Piuttosto, come educatore, è chiamato a facilitare la formazione dell'uomo
da tutte le prospettive. Deve infondere nei suoi studenti libertà, responsabilità, critica
equilibrata e gentile, solidarietà e altruismo, senso del dovere, ricerca sincera della
conoscenza e dedizione quotidiana. L’interazione tra le persone, inclusa quella tra
insegnante e studente, non solo svolge un ruolo efficace nell’insegnamento, ma può
anche portare a un risultato di grande importanza per l’insegnante, ovvero guadagnare
la fiducia dei ragazzi. Avere fiducia nell’insegnante implica avere un punto di
riferimento non solo per l’apprendimento, ma anche per affrontare le sfide della propria
vita. La fiducia che si instaura diventa fondamentale poiché un buon rapporto con il
docente rappresenta un’esperienza di vita significativa nella vita degli studenti.

1.2 Insegnante di sostegno: L’importanza della comunità professionale e buone pratiche

L’insegnante di sostegno è prima di tutto un insegnante. Troppo spesso, viene
erroneamente relegato a compiti di assistenza o viene visto come un semplice strumento
per escludere gli studenti disabili dalle attività scolastiche regolari, talvolta con la
complicità degli insegnanti curriculari.

Tuttavia, l’insegnante di sostegno è un insegnante di pari livello, non ha uno studente

tutto per sé in modo esclusivo.

L'insegnante di sostegno è un insegnante dedicato a fornire sostegno e attivare diverse

forme di supporto che la comunità scolastica deve offrire. L’insegnante di sostegno è
un insegnante competente che contribuisce a rendere il contesto scolastico inclusivo e
non limita il suo impegno alla sua presenza, ma la collega agli investimenti strutturali
dell’ambiente scolastico (Canevaro, 2002). Questo compito non è affatto facile e
richiede una solida formazione universitaria specializzata.
6
1.3 Profilo docente di sostegno: La sua figura e le competenze
Giuridicamente, la figura del docente di sostegno è stata istituita con il DPR 970/1975.
Si tratta di personale docente con competenze speciali che può essere assegnato alle
scuole per fornire interventi individualizzati di natura integrativa in particolare nei
confronti degli studenti che presentano specifiche difficoltà di apprendimento. La
normativa non menziona specificamente l’insegnante di sostegno, ma si riferisce a
forme particolari di sostegno che devono essere affidate a docenti con formazione ed
esperienza specifica. Il docente che si occupa degli interventi di sostegno è considerato
uno specialista secondo la legge (517/77) ed è un co-titolare della classe in base alla
(legge 148/90), partecipando quindi, come tutti gli altri docenti, alla progettazione
educativa e formativa degli alunni. La responsabilità dell’integrazione ricade sia sugli
insegnanti di sostegno sia sugli insegnanti curriculari, nonché sull’intera comunità
scolastica.

È fondamentale riconoscere il valore della figura dell’insegnate di sostegno per ciò che
è essenziale: un docente che apporta una serie di competenze indispensabili al processo
di insegnamento e apprendimento. L'insegnante di sostegno deve essere in grado di
stabilire connessioni significative a livello professionale con i colleghi, con gli
educatori, con i familiari e con gli operatori sociali e sanitari. Deve possedere capacità•
di ascolto • di riconoscimento della dignità di decisione• di problem solving • di
soluzione di conflitti • di comunicazione• di assertività costruttiva.

L'insegnante di sostegno deve possedere una solida conoscenza delle norme e

disposizioni pertinenti. Deve essere una fonte di aiuto e sostegno anche per la famiglia
dello studente disabile, riconoscendo la sua importanza come alleato prezioso nel
percorso di integrazione sia scolastica che sociale. Mantiene relazioni con: -Famiglia-
Asl- Enti- Insegnanti curricolari- C.D.C.- Colleghi di sostegno- Educatori e Personale
ATA.2

2 Ciarcianelli Sandra, Slide del corso di “Pedagogia speciale della gestione integrata
del gruppo classe”

7
1.4L’atteggiamento empatico
È l'esperienza di soddisfare il bisogno di ciascuno di essere accolto, conosciuto e amato,
è il riconoscimento dell'altro come soggetto unico e insostituibile, la comprensione di
come la sua esistenza non sia solo per il bene degli altri, per chi è ma anche per quello
che può diventare.

L'empatia è un dono degli educatori che vedono nell'educazione la pratica della

comunicazione autentica. La mancanza di empatia può causare blocchi emotivi, disturbi
strutturali della personalità, danni che spesso vengono sottovalutati da chi, come
educatori, dovrebbe tenerli sempre presenti per indirizzare le proprie azioni. La
comprensione empatica è sentire con il proprio animo il mondo interiore dell’altro, è
calarsi spiritualmente in esso per avvertirne tutta la realtà emozionale, è sostenerlo
nell’assunzione di coscienza dei suoi timori, ansie, paure, speranze, attese.3

Gli adulti, educatori o insegnanti, devono avere un atteggiamento imparziale, essere in

grado di relativizzare le proprie convinzioni, modi di pensare, e adottare uno stile
educativo basato sull’enteropatia, ovvero sospendere temporaneamente la propria
interpretazione.

Riconoscere la possibilità di tali meccanismi può aiutare l’insegnante a contrastarli. È

importante agire tenendo presente che ogni processo di apprendimento coinvolge sia
aspetti cognitivi che aspetti affettivi.

Gli educatori devono essere agenti concreti per la costruzione dell’identità dell’altro.
4
Per fare questo, come già asserito in precedenza, è necessario trovare un luogo
d’incontro fra alunni e insegnanti e questo può accadere solo nel momento in cui
avviene una sospensione del giudizio. Gli interventi educativi diventano efficaci solo
se legati da queste abilità come determinanti della qualità dell’interazione.

1.5 Complessità del sistema educativo a scuola

3
Laici C., La parola ai bambini e ai ragazzi, Perugia, Morlacchi Editore, 2008, p.13 1

4
Rogers C. R., La terapia centrata-sul-cliente, cit. pp.92-93
8
L'insegnante deve inoltre essere in grado di leggere tra le righe, interpretare il silenzio,
agire e provocare attraverso l'ascolto e l'empatia, e attivare una comunicazione
consapevole e intenzionale affinché sia facilitato il raggiungimento degli scopi
pedagogici, con la percezione che non vi sia comunicazione o momento neutro di
disimpegno. La complessità dei sistemi di comunicazione all’interno delle scuole
richiede ai docenti di essere flessibili e capaci di riconoscere gli elementi che
costituiscono la comunicazione come ad esempio: argomenti, ruoli dei partecipanti,
obiettivi dichiarati e non pubblicati, atteggiamenti psicologici e il pieno utilizzo di tutte
le funzioni comunicative. Per avere una comunicazione educativa aperta, è necessario
andare oltre la mera trasmissione di informazioni e utilizzare un sistema comunicativo
che dia maggiore importanza agli aspetti emotivi-affettivi, in modo che gli studenti si
sentano coinvolti. . In effetti, il modo in cui gli insegnanti comunicano è più importante
di ciò che effettivamente trasmettono. Attraverso il comportamento l’insegnate
trasmette non solo ciò che pensa, ma anche il suo modo di essere e il rapporto con la
conoscenza che promuove.

1.6 La componente emotiva a scuola

La relazione educativa deve basarsi su un atteggiamento di conferma: una persona
conferma l’altra quando comunica. Questo tipo di comunicazione si basa sulla
disponibilità di accettare l’altro sulla base della nostra comune umanità. Essa implica
l’accettazione della diversità come un valore inestimabile. Per svolgere al meglio il
ruolo di insegnante, è quindi necessario possedere una conoscenza pedagogica oltre che
a competenze comunicative. La relazione educativa è stata intesa come un contatto
d’anime. Spesso, però, la componente emotiva viene trascurata, componente che
dovrebbe rappresentare il punto di partenza per instaurare un intero rapporto con lo
studente: partire dall'emozione per creare emozioni. Poiché l’essere umano sviluppa la
propria identità attraverso un processo che coinvolge diverse dimensioni della
personalità, si verifica inevitabilmente un’influenza positiva tra di esse. L’empatia può
diventare un elemento centrale nel processo di insegnamento. A scuola non siamo solo
in un luogo di apprendimento, ma anche in un ambiente in cui le esperienze personali e
le emozioni devono trovare spazio. L’insegnante deve aprirsi attraverso un ascolto
empatico e stimolare gli studenti nel loro percorso di scoperta e autoconoscenza. Tuttavia,
l'atteggiamento empatico dei docenti non può compromettere la sua autorità e la
capacità di gestire la classe all’interno di un contesto fatto sia da regole che da impegni.
Da ciò risultano le maggiori difficoltà legate alla gestione di una relazione educativa e
in base a tale presupposto non bisogna dimenticare che essa si qualifica come relazione
9
 d’aiuto e in quanto tale richiede che l’educatore lavori sulle competenze emotivo-
relazionali.

Capitolo II LA RELAZIONE EDUCATIVA COME RELAZIONE DI AIUTO

2.1 La centralità della persona e del docente nel processo educativo

Parlare della relazione educativa non significa analizzare un solo aspetto

dell'educazione, ma avvicinarsi all'educazione stessa come esperienza umana che si
svolge tra le persone e, quindi, come incontro, che avviene nelle relazioni interpersonali
dei partecipanti. I soggetti sperimentano i condizionamenti biologici, sociali e culturali
dell'ambiente a cui appartengono. La relazione con l’educatore, genitore e o insegnante,
non segue un percorso statico ma anzi dinamico e questo si traduce in delle possibilità
che sono continuamente aperte. La persona è al centro di queste relazioni, che portano
al riconoscimento culturale della diversità, promuovendo l’accettazione dell’identità e
delle differenze. La relazione è costituita dal fatto che si tratta di un essere umano e
rappresenta uno strumento educativo privilegiato, è attraverso di essa che ognuno degli
attori coinvolti si arricchisce dell'umanità dell'altro e apre al senso di appartenenza. In
questi contesti ognuno di noi si sente riconosciuto reciprocamente dall’altra persona e
questo lo porta ad aprirsi verso l’altro, fattore questo che lo trasforma e lo migliora sotto
tanti punti di vista, poiché quando riconosciamo l’altro, la persona che ci troviamo di
fronte assume importanza nei nostri confronti.5

2.2 La dimensione dialogico-affettiva tra filosofia e pedagogia

La centralità dell’alunno e la rilevanza della relazione allievo-maestro rappresentano

fin dagli albori della storia umana argomenti cruciali della discussione pedagogica. Fin
dall’antichità molteplici sono stati gli studiosi che si sono dedicati alla comprensione
delle dinamiche che interessano l’apprendimento e le relazioni ad esso connesse. Già la
dottrina socratica presentava la relazione e la comunicazione come nodi principali della
costruzione del sapere ai fini della scoperta della verità. Ancora oggi, dopo secoli di
storia, gli insegnamenti educativi e didattici derivati dalla dottrina socratica trovano
grandissima importanza e si sono rivelati di grande attualità.

Occorre attribuire alla figura di Socrate, nello specifico, uno spessore pedagogico
notevole, in quanto spetta a lui il merito di aver scoperto una serie di tendenze

5Lipani S., Strategie, metodi e finalità della relazione educativa in “Scienze e ricerche”, n 6, a. VI, aprile
2015, pp. 36-4

10
pedagogiche diverse, di aver cioè percorso in ogni strada solo alcuni passi, ma nel
contempo di aver tracciato la direzione che fu successivamente seguita.6 Per Socrate la
Verità non può scaturire né erompere dal mondo esterno, né può essere tramandata. È
il risultato di un processo di ricerca interno all’individuo, caratterizzato da momenti di
tensione e di riflessione, veicolando la ragione come il più efficace strumento didattico
ed educativo, espresso attraverso la maieutica (azione del trarre fuori).
Avveniva, infatti, che l’allievo, dopo esser stato interrogato dal maestro su una
determinata questione, era indotto all’abbandono delle possibili certezze e alla rinuncia
dei propri pregiudizi, per poter da spazio all’azione della maieutica, atto squisitamente
educativo in grado di far “educare”. 7 La modalità socratica di intendere la relazione
educativo-didattica si caratterizza, infatti, di una vitale circolarità dialogica che,
scombinando il ruolo dei soggetti che vi partecipano, li riveste di nuovo senso: il
maestro è colui che sollecita alla ricerca e indirizza l’allievo verso uno scavo graduale
che lo conduce al ritrovamento della verità, alla scoperta del sapere. Strumento
principale per realizzare questo processo è il dialogo. Il dialogare proprio di Socrate,
oltre ad essere stimolo fruttuoso per l’innescarsi di processi di ragionamento e
concettualizzazione, instaura un rapporto di educazione reciproca fra l’allievo e il
maestro, sebbene, nel caso di Socrate che sapeva di non sapere, sia assai difficile
discernere l’allievo dal maestro. Una pedagogia basata sul dialogo e sulla
comunicazione e sulla costruzione di una relazione educativa, infatti, tende a superare
gli aspetti negativi dei ruoli egemonici e subalterni nell’educazione. Socrate non
ha lasciato in eredità un modello pedagogico standardizzato che, come tutti i modelli,
non sfugge alla regola di veicolare proposte d’ordine essenzialmente prescrittivo; bensì
ha delineato un originale stile educativo e didattico, identificabile come un modo di
procedere plastico ed adattato, convissuto e riflesso, scientificamente orientato,
caratterizzato da elevata partecipazione personale e centrato sull’uso del dialogo.

L’agire socratico, ha contribuito a tracciare una svolta nel pensiero e nello sviluppo
della storia dell’educazione e della pedagogia occidentale e a distanza di molti secoli,
anche nella società odierna, numerosi educatori hanno attinto dalla sua potenza
edificatrice e della sua ampia vitalità.

La fiducia e la collaborazione devono essere alla base della relazione tra allievo e
maestro. La figura del “maestro” vista in questo modo ha certamente avuto un impatto

6 Sasanelli L. D., Socrate e la sua attualità in “Filosofia e bambini”, n I, marzo 2009, p.1 8
7 Abbagnano N., Fornero G., Protagonisti e testi della filosofia, Vol. C, Torino, Paravia, 2000, p.195

11
importante sulla pedagogia moderna tanto che il rapporto maestro allievo è un punto
centrale del processo educativo.

2.3 Caratteristiche della relazione educativa

La relazione educativa è una componente molto delicata nella vita di un contesto classe.
Partire dalla centralità della relazione educativa significa andare oltre i legami
tradizionali tra insegnanti e studenti basati su rigide assegnazioni di ruoli; tenendo conto
di un sapere da trasmettere attraverso una traiettoria lineare e unidirezionale.
L’educando da termine passivo della relazione, acquista un’importanza rilevante sulle
interazioni reciproche, attraverso un feedback educativo. Con una conoscenza di base
di questi termini, gli insegnanti dovrebbero essere pronti a: mettere in discussione
criticamente i loro interventi, a interagire con il pensiero degli studenti e a creare una
valida rete di comunicazione con gli alunni. La nozione di centralità relazionale
attribuisce al processo formativo ed educativo i le caratteristiche della reciprocità,
dell’asimmetria e dell’intenzionalità nella logica di un modello circolare di rapporti.
Per superare la posizione di relazioni complementari e simmetriche, in campo educativo
sia l’educatore che l’educando dovrebbero mantenere e coltivare le proprie
caratteristiche personali. Le relazioni educative, richiedono un’asimmetria di ruolo tra
docente e discente. Ciò è dovuto alle differenze causate dall’età, dall’esperienza e dal
grado di sviluppo diverso tra le due persone. Ma l’uguaglianza dei valori è importante,
perché entrambi sono persone, indipendentemente dall’età, dallo stato sociale, dalle
sfide o dai valori ricoperti in quanto persona. Perché ci sia relazione educativa occorre
che tra le persone coinvolte si instauri un clima di dialogo e ascolto reciproco. È
importante che soprattutto da parte dell’educatore, si sviluppi la capacità di
comprensione empatica.8
Quando incontriamo un’altra persona la prima difficoltà che emerge è entrare in sintonia
con lui, con ciò che presenta di sé, con i problemi che ci porta, con le situazioni che sta
attraversando. L’apporto di Rogers a tale dinamica della discussione pedagogica risulta
particolarmente rilevante. Rogers compie un vero e proprio cambiamento di prospettiva,
sposta l’attenzione all’altro, lo mette al centro: questo è il punto focale della sua azione
terapeutica ed educativa. Sappiamo che esiste una difficoltà intrinseca nel mettersi in
sintonia con gli altri, questo perché ciascuno di noi, generalmente, parte da sé. Rogers
mette in risalto questa difficoltà e la prima affermazione che proferisce è: Ho da

8 Mollo G., Etica delle relazioni. Atti del convegno, Perugia, Morlacchi Editore, 2006, p.114 8

12
accettare l’altro senza porre alcuna condizione, perché solo con questa accettazione
incondizionata mi posso mettere in sintonia.9I tre passaggi da compiere per continuare
a stare in sintonia, in contatto, per avviare e mantenere il processo di cambiamento sono:
accettare, ascoltare, comprendere (empaticamente). Per poter operare le tre azioni sopra
menzionate è necessario riconoscere nei contenuti che la persona porta gli elementi
transferali della paura dell’altro, i giudizi che l’altro dà e che io vivo, gli aspetti di
contenuto che recano disturbo, espletando continuamente la difficoltà di accettare,
ascoltare e comprendere.10

Quando il cliente avverte, sia pure in misura minima, l’autenticità del terapeuta e
l’accettazione e l’empatia che il terapeuta prova nei suoi confronti, si verificheranno uno
sviluppo della sua personalità ed una modificazione del suo comportamento.11
Dalle parole di Rogers si evince una grande difficoltà a stare nella percezione dell’altro;
per entrare in sintonia con l’altrui pensiero occorre separarsi da sé, decodificare nei dati
che l’altro porta non tanto il contenuto, quanto il processo e, nel processo, l’angoscia che
emerge e accettarla, accettare l’altro senza condizioni, per entrare in contatto con lui,
affinché lui entri in contatto con se stesso e con il proprio contenuto svelato.

9 Bobbio A., Pedagogia del dialogo e relazione di aiuto, cit. p.63

10 Bobbio A., Pedagogia del dialogo e relazione di aiuto, Roma, Armando Editore,2012, p.637
11 Roger C. R., La terapia centrata-sul cliente, Firenze Martinelli, 1970, pp.90-92-95-96

13
 Capitolo III APPRENDIMENTO: RELAZIONI E INTERAZIONI TRA
DOCENTE E DISCENTE

3.1 Il sistema di relazioni a scuola: complessità e diversità

La relazione educativa trova nella scuola il contesto formativo in cui può si esprime
tutta la sua complessità. Nelle scuole si perseguono obiettivi formativi ed educativi, che
rendono essenziali le relazioni. Nella scuola si presta attenzione principalmente alla
qualità delle relazioni. Infatti le relazioni educative nelle scuole sono determinate anche
tenendo conto delle finalità didattiche ed educative, che vengono effettuate per
promuovere in modo concreto lo sviluppo personale e sociale degli studenti in un
contesto educativo che deve risultare sereno e produttivo. 12L’educazione, mentre mira
a far comprendere l’unità della specie umana, non deve sopprimere la consapevolezza
della diversità individuale. È importante riconoscere che la decontestualizzazione
causata da un sapere frammentario può indebolire la responsabilità e la solidarietà.
L’educazione, pertanto, si riferisce a un processo di apprendimento che mira a
sviluppare le qualità intellettuali e morali di una persona. L’obiettivo è favorire lo
sviluppo di un’intelligenza flessibile, riflessiva e dinamica, che sia in grado di
affrontare problemi in diversi ambiti culturali e di adattarsi ai continui cambiamenti
della società moderna.

3.2 Il contesto educativo

Il contesto educativo è un concetto fondamentale di ogni concezione di educazione che
interpreta i processi di apprendimento come “situati”, cioè strettamente legati ad un
insieme di relazioni interconnesse in maniera reciproca, collegati a educatori ed alunni
in un determinato ambiente. Questo è un elemento centrale se si consideriamo la
relazione educativa come situata nel qui ed ora di un gruppo classe.
Con il termine contesto educativo non ci si riferisce meramente a un ambiente.
Piuttosto, è costituito, dagli elementi materiali della situazione (spazi, tempi, oggetti),
da individui (bambini ed educatori) e dalle loro interazioni.. Il contesto educativo e il
relativo clima che vi si instaura, sono legati dalla percezione soggettiva di ognuno ma
esistono particolari fattori e condizioni che rendono il clima all’interno della classe
piacevole, non conflittuale e che non provochi disagio emotivo. L’aula può infatti
diventare un luogo in cui si manifestano emozioni negative. Se queste emozioni non
vengono affrontate e corrette, possono portare ad un senso di insoddisfazione generale.

12
Lipani S., Strategie, metodi e finalità della relazione educativa in “Scienze e ricerche”, n6, a. VI, aprile
2015, pp.36-41
14
Questo senso di insoddisfazione diventa così intenso da indurre gli studenti ad
abbandonare la scuola. Tanto gli insegnanti quanto gli studenti sono influenzati da
queste emozioni. Quando la relazione tra insegnante e studente diventa forzata essa si
allontana dagli obiettivi educativi. È pertanto di fondamentale importanza creare un
clima positivo in classe.

Un ambiente favorevole porta al riconoscimento e all'accettazione delle reciproche

differenze e particolarità, evitando così ostilità e tensioni. Favorire una buona atmosfera
in classe, così come in eventuali colloqui educatori/studenti durante la formazione, non
è solo ciò che rende la lezione più interessante, prepara lo studente ad apprendere. Gli
studenti imparano meglio ma anche ciò che aiuta ad eliminare l'ansia che spesso
caratterizza lo stato d'animo di un bambino quando un insegnante entra in classe o
comunica con i compagni e con gli adulti.
L'aula si configura come uno spazio di sviluppo fondamentale in cui gli studenti
sperimentano le proprie competenze e sviluppano le proprie identità, in costante
scambio con compagni e docenti, in cui i processi emotivi e relazionali giocano un ruolo
centrale. L’aula è vissuta dagli studenti come luogo di appartenenza e di
sperimentazione del sé nelle relazioni con i coetanei e con l’insegnante, che diventa il
mediatore del processo insegnamento/apprendimento. L’insegnante mette in atto
strategie per promuovere l’interesse e la partecipazione dell’allievo nei confronti delle
attività di classe e per creare un ambiente di lavoro produttivo volto a favorire le
relazioni interpersonali e di gruppo e a promuove negli alunni un atteggiamento positivo
verso la proposta educativa ed in generale verso l’apprendimento
Effettuare scelte educative e didattiche (ambiente, contesto, materiali, modalità di
comunicazione), saper motivare gli alunni e promuoverne l’interesse, coinvolgerli
attivamente all’interno dell’attività svolta, riconoscere lo stile comunicativo e cognitivo
degli allievi ed adottare le strategie di insegnamento più adeguate, prestare attenzione
alle dimensioni comunicative e comportamentali e tener sempre presenti il vissuto degli
alunni e la storia della classe, sono prerogative del docente strettamente connesse
all’instaurazione di un contesto educativo positivo e proficuo, ma di certo comportano
competenze disciplinari, professionalità e soprattutto competenze affettivo-relazionali.
Quando all’interno dell’ambiente scolastico si osserva un deterioramento delle relazioni
tra gli individui, una comunicazione inefficace e una sfida tra l’autorità dell’insegnante
e la libertà dell’alunno, l’intero processo di insegnamento diventa negativo. Questo
porta ad un senso di disagio sia negli alunni che negli insegnanti, rendendo la scuola un
luogo privo di interesse. L’unico modo per evitare che si creino queste situazioni è

15
 creare una scuola che vada oltre la semplice acquisizione di conoscenze, garantendo
che tali conoscenze siano collegate tra di loro e con significati educativi . Occorre
pertanto, come già asserito in precedenza, privilegiare il dialogo, poiché l’affettività è
maieutica di apprendimento. L'apprendimento passa attraverso un processo che è sia
emotivo che cognitivo, e quindi esiste solo un insegnante autoritario e antiautoritario
che, oltre ai concetti e ai valori, abbia una mente aperta e capacità critica, può aiutare i
propri studenti, attraverso la partecipazione attiva e corresponsabilità e cooperazione,
per sviluppare interessi e strutture spirituali (conoscenze, abilità, convinzioni), anche
perché dove c'è coinvolgimento emotivo nell'esperienza di apprendimento, ci sarà una
maggiore fissazione di quanto appreso, che sarà più facile da interagire con la rete
cognitiva del soggetto.

3.3 Interazione e cognizione

Secondo Vygotskij, gli esseri umani sono inseriti in una matrice socioculturale, e quindi la
formazione dei bambini avviene attraverso l’interazione con gli altri. L’ambiente in cui si
trova il bambino può influenzare positivamente o negativamente il suo sviluppo13. Le
interazioni con gli altri individui all’interno di diversi contesti sociali, plasmano il
bambino. Si considera il bambino come parte di un contesto che lo definisce e lo plasma.

L’apprendimento si realizza grazie all’intersoggettività, cioè grazie alla condivisione di

esperienze significative. Queste relazioni fungono da supporto strutturale, simile ad una
impalcatura o “scaffolding”, l'impalcatura che fornisce un supporto temporaneo e
indispensabile per la costruzione dei processi di apprendimento. Allo stesso modo,
molti professionisti come insegnanti, educatori, sostengono temporaneamente le
capacità emergenti dei bambini, in modo che i bambini costruiscano attivamente nuove
conoscenze e nuove abilità. Vygotsky riflette la natura dinamica dello sviluppo sociale
e dell'interazione, sottolineando che il comportamento di un bambino influenza il
comportamento degli adulti proprio come il comportamento degli adulti influenza
quello di un bambino.

Le esperienze all’interno di una relazione ben gestita offrono opportunità per imparare
ad assumere il punto di vista dell’altra persona e a risolvere i conflitti.
Bisogna sempre considerare allora, quando si opera nell’ambito dell’apprendimento e
in generale della persona, che ogni esperienza sociale contiene in sé tutta una serie di

13 Dozza L., Vivere e crescere nella comunicazione, Milano, Franco Angeli, 2012, pp.127-128

16
 rimandi percettivi, emotivi, cognitivi che contribuiscono alla formazione
dell’individuo.

3.4 L’apprendimento cooperativo

Le relazioni educative si esprimono al meglio in approcci collaborativi e partecipativi,

in cui il ruolo dell'insegnante si configura come facilitatore e la classe di gruppo diventa
co-costruttrice di saperi, saperi, abilità e identità individuali e collettivi. Tra le teorie e
i metodi che evidenziano le potenzialità del lavoro di squadra, nell'ambito della scuola
attiva, sono notevoli i contributi della pedagogia di Freinet e quella del Movimento
Educativo Cooperativo che si è sviluppato in Francia poi in Italia grazie al contributo
di Lodi, Don Milani e Malaguzzi. Il metodo di Freinet focalizza l'attenzione sulla cura
del contesto scolastico e sull'orientamento pedagogico e didattico per facilitare
l'apprendimento attivo e collaborativo.

La posizione collaborativa di Freinet sostiene un insegnamento che rispetti le differenze

individuali degli studenti e il loro ritmo di apprendimento. Non siamo educati a
sottometterci e competere ciecamente, ma a formare persone positive, responsabili,
autocritiche e disposte a condividere e partecipare. L'insegnante deve svolgere la
funzione di regolamentazione e scambio di informazioni da parte del gruppo e talvolta
solo da un testimone.

Questo attiva il processo di apprendimento costruttivo. Il lavoro di gruppo supporta

quindi non solo la socializzazione ma anche lo sviluppo cognitivo e morale. La
caratteristica fondamentale di un gruppo è l'interdipendenza, cioè esiste una relazione
interdipendente tra i membri del gruppo per raggiungere un determinato obiettivo. Il
successo del lavoro collaborativo è anche associato allo sviluppo di abilità sociali basate
su capacità cognitive, assertività, empatia e autocontrollo, e contribuisce alla creazione
di un ambiente favorevole e di sostegno all'integrazione. Abilitare le risorse del gruppo
di pari significa non solo riconoscere il valore della diversità individuale, ma anche
promuovere la solidarietà e il sostegno reciproco di fronte alla diversità socioculturale
e causata dai difetti. Su queste premesse si basa l'apprendimento collaborativo, un
metodo di riconciliazione sociale, in cui gli studenti costituiscono la fonte e la fonte
dell'apprendimento, e in cui gli insegnanti svolgono le funzioni di istruttori. Le
caratteristiche dell'apprendimento cooperativo aiutano a concentrarsi su: obiettivi
accademici sulle qualifiche, acquisire competenze per migliorare piuttosto che ottenere
un buon voto. Inoltre, a livello emotivo, l'apprendimento cooperativo soddisfa il
bisogno centrale che è la relazione.
Lavorare bene con il cooperative learning significa infatti sentirsi a proprio agio con gli
17
altri, e si può dire che la struttura di questo approccio esplicita il valore educativo
dell'educazione associato alla natura interattiva dell'apprendimento. apprendimento. -
autostima, forza di volontà e metacognizione.

18
Conclusioni

Questo lavoro ha mostrato brevemente quanto la relazione educativa sia l’elemento

nodale dell’intero processo educativo e quanto la centralità della persona in qualità di
soggetto attivo abbia rivoluzionato le strategie connesse all’agire educativo.
Dalla focalizzazione sul contesto educativo è scaturita la riflessione su un sistema
scolastico attuale complesso in cui spesso gli attori del processo
insegnamento/apprendimento fronteggiano difficoltà legate all’ambiente, ai conflitti,
all’apprendimento.
Sottolineando l’importanza della componente empatica si è evinto quanto le
competenze relazionali e affettive siano strettamente connesse al processo educativo
nonché allo stesso apprendimento poiché impariamo attraverso gli altri e con gli altri e
quanto esse siano rilevanti nell’affrontare le difficoltà insite al contesto educativo e alla
risoluzione di problematiche sia emotive che disciplinari. Ne è risultata la grande
responsabilità dell’intero apparato educativo e in maniera particolare del corpo docente
che è chiamato quotidianamente a fronteggiare tale complessità e a mettere in
discussione il proprio agire in maniera tale da valorizzare le differenze, evitare
l’abbandono scolastico, favorire i diversi stili cognitivi, comprendere bisogni e paure
dei propri alunni e sostenerli nelle fasi più delicate del loro percorso di vita, poiché
citando Pennac: “Un vero professore si preoccupa di comprendere il dolore e la
solitudine di un bambino che non capisce in un mondo di ragazzi che capiscono”

19
Bibliografia

Abbagano N. Fornero G., Protagonisti e testi della filosofia, Vol. C, Torino, Paravia,
2000
Avalle U., L’altra scuola in “La ricerca”, n 14, a. VI, Bologna, Loescher Editore,
dicembre 2012
Bobbio A., Pedagogia del dialogo e relazione di aiuto, Roma, Armando Editore, 2012
Ciarcianelli Sandra, Slide del corso di “Pedagogia speciale della gestione integrata del
gruppo classe”
Dozza L., Vivere e crescere nella comunicazione, Milano, Franco Angeli, 2012
Laici C., La parola ai bambini e ai ragazzi, Perugia, Morlacchi Editore, 2008
Lipani S., Strategie, metodi e finalità della relazione educativa in “Scienze e ricerche”,
n.6, a. VI, aprile 2015
Mollo G., Etica delle relazioni. Atti del convegno, Perugia, Morlacchi Editore, 2006
Rogers C. R., La terapia centrata-sul-cliente, Firenze, Martinelli, 1970
Sasanelli L. D., Socrate e la sua attualità in “Filosofia e bambini”, n 1, a. I, marzo 2009

20
 SITOGRAFIA
https://francescomacri.wordpress.com/2017/05/13/relazione-educativa-strategie-
metodi-e-finalita/

https://percorsiconibambini.it/cresci/2020/02/27/la-relazione-educativa/
http://www.edurete.org/pd/sele_art.asp?ida=808

http://www.edurete.org/pd/sele_art.asp?ida=807

https://benessere.savethechildren.it/risorse/alleanza-educativa-tra-bambinie-e-
insegnanti

https://www.scuolebilingue.com/it/news/lucca/liceo-quadriennale-
internazionale/lempatia-e-la-capacita-di-mettersi-nei-panni-dellaltro

21
 Corso di specializzazione per le attività di
sostegno agli alunni con disabilità

Relazione finale tirocinio

A.A. 2021/2022

TIROCINANTE

PEZZELLA PIER LUIGI , nato a CASERTA , il

27/09/1996 Matricola: 2003929

SEZIONE DATI DELL’ISTITUTO OSPITANTE

Denominazione dell’Istituto: ICS “G. GARIBALDI”

codice meccanografico: CEIC87800X

ordine di scuola: SECONDARIA DI PRIMO GRADO

T UTOR SCOLASTICO:
prof.ssa ROSALBA ZEVOLA_______________________________

DATA 04/05/2023 FIRMA STUDENTE

22
INDICE

Relazione sulle attività di tirocinio

Introduzione

Parte Prima – Ricognizione del contesto scolastico

1. Raccolta informazioni e descrizione relative al contesto scolastico………… pag.25

2. Organizzazione scolastica in funzione dell’integrazione e dell’inclusione…. pag.27
3. Progetti della scuola finalizzati all’integrazione e all’inclusione attivati per l’anno
scolastico in corso……………………………………………………………. pag.29

Parte seconda – Descrizione del caso osservato e osservazioni

1. Descrizione del caso assegnato……………………………………………….pag.30

2. Osservazioni relative al caso assegnato………………………………………pag.32
3. Osservazioni libere…………………………………………………………...pag.33
4. Osservazioni strutturate……………………………………………………….pag.34
5. Conclusioni………………………………………………………………….pag.35

Parte terza – Progetto di tirocinio (project work), rendicontazione dell’esperienza e

conclusioni

1. Premessa ……………………………………………………………………pag.36
2. Il progetto …………………………………………………………………pag.37
3. Rendicontazione dell’esperienza…………………………………………….pag.40
4. Conclusioni pag……………………………………………………………….pag.41

23
Relazione sulle attività di tirocinio

Introduzione

Il lavoro presentato è frutto del tirocinio svolto durante il corso di formazione per il
conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno didattico agli alunni con
disabilità.

Il tirocinio è stato svolto in collaborazione con il docente tutor per il sostegno didattico di un
alunno con sindrome di down. Nella parte iniziale si analizzerà l’ambiente scolastico in cui
si è operato come tirocinante, il territorio in generale, la relazione con il tutor e con i colleghi
della classe. Nella seconda parte ci si soffermerà sul ragazzo, sulla famiglia e sulla classe in
cui è inserito l’alunno ed il suo rapporto coi pari. In seguito si analizzeranno i documenti
relativi all’alunno assegnatomi, in particolare attraverso la lettura del PEI, che mi ha
consentito di delineare il profilo psico-fisico del ragazzo. Dopo una prima fase di
osservazione diretta sarà proposto un progetto rivolto all’intero gruppo classe con il fine di
migliorare l’inclusione e favorire la costruzione di un clima di classe positivo attraverso la
piena partecipazione ad esperienze positive come può essere la condivisione dell’ascolto di
brani musicali. Tale progetto prevede obiettivi didattici da raggiungere, strumenti,
metodologie e momenti di valutazione ed autovalutazione. Le competenze e conoscenze
acquisite grazie a questo corso di specializzazione hanno dato la possibilità di poter
affrontare il lavoro con un’ottica totalmente diversa. Gli strumenti a disposizione sono
risultati essere idonei allo svolgimento del compito dal punto di vista del docente, riuscendo
ad affrontare le situazioni e gli eventi in un contesto conosciuto. La prerogativa
imprescindibile del docente specializzato è quella di conoscere le personali ed uniche
caratteristiche dei discenti per realizzare degli interventi didattico-educativi adeguati alle
loro specifiche esigenze e potenzialità. È in base a queste diversità ed unicità degli individui
che egli ha il dovere di adottare delle strategie di insegnamento adeguate alle loro peculiari
caratteristiche, in modo da “personalizzare” il percorso di apprendimento. Il ruolo del
docente di sostegno è fondamentale, soprattutto quando il docente ha a propria disposizione
le conoscenze e le competenze idonee fornite dal corso di specializzazione che determina
dunque una preparazione più articolata che consente al docente di diventare facilitatore
dell’apprendimento dei soggetti disabili e della piena realizzazione dell’inclusione. Le
competenze acquisite in questo percorso saranno utili non solo ai fini della piena inclusione
24
del soggetto disabile, ma anche per una maggiore comprensione e una migliore articolazione
delle strategie di insegnamento per tutto il gruppo classe. È importante precisare ciò in
quanto l’insegnante di sostegno non è “solo” l’insegnante dello studente disabile ma,
assumendo la contitolarità della classe in cui opera con gli insegnanti curriculari, è a tutti gli
effetti insegnante della classe. Egli, in sostanza, è portatore di competenze ulteriori per
realizzare al meglio il processo educativo/formativo di insegnamento-apprendimento per
tutti i discenti: per far sì che il Progetto di Vita di ognuno prenda forma.

Parte prima - Ricognizione del contesto scolastico

1. Raccolta di informazioni e descrizione relative al contesto scolastico

L’Istituto Comprensivo Giuseppe Garibaldi è ubicato nel contesto territoriale di Castel

Volturno, comune della provincia di Caserta, afferente all'Ambito Territoriale C8.

L’Istituto si trova in via S. Rocco, strada principale del centro storico, di comodo accesso
sia per l’utenza locale che per quella residente in località DX Volturno e Lago Piatto, servita
dalla strada Domitiana.

L’Istituto Comprensivo Statale “G. Garibaldi“ di Castel Volturno (CE) è nato nell’anno
scolastico 2012-2013, con l’accorpamento della Scuola dell’Infanzia “Roncalli” sita in via
Papa Roncalli, la Scuola dell’Infanzia e la Scuola Primaria del “Villaggio del Sole” site in
via N. Machiavelli e la Scuola Secondaria di Primo Grado “G. Garibaldi” sita via San Rocco
nn. 28-30.

Il primo preside della scuola fu Mario Conte (1961-62), gli successero Claudio Valente
(1962-63), Alfredo Del Plato (1963-64), Pietro Scirocco (1964-1965; 1967-68), Angelo
Gentile (1965-67), Pasquale Santamaria (1968-70), Giovanni Battista Dell’Isola (1970-
1996), Claudio Beatrice (1996-2002), Francesco Santonastaso (2002-05, 2006-07), Angela
Gallo (2005-06), Teresa Coronella (2007-2022), mentre l’attuale dirigente scolastico è
Elisabetta Corvino.

La Scuola Media Statale “G. Garibaldi” di Castel Volturno fino alla creazione della sede
staccata dell’Istituto Alberghiero di Aversa nel 1988, della sede staccata del Liceo
Scientifico di Mondragone nel 2006 e nel 2007 dell’I.S.I.S., che comprende anche l’Istituto
d’Arte di Pinetamare, è stato l’unico soggetto istituzionale ad assicurare agli alunni, insieme
alla scuola elementare, il diritto all’istruzione e a proporsi come faro per la cultura non solo
scolastica nel comune di Castel Volturno.

25
Sono presenti diversi laboratori, le aule sono tutte dotate di Lim, la sala dei docenti è in rete,
la palestra e i laboratori sono regolarmente utilizzati. Le aule sono di ampiezza variabile e
dotate di buona luminosità. Le barriere architettoniche sono superabili, all'interno della
scuola c’è sia una rampa per persone impossibilitate ad utilizzare le scale con gradini, sia
un ascensore.

Questa scuola accoglie una platea abbastanza estesa di alunni provenienti da ceti sociali non
omogenei; la maggior parte di essi proviene da un contesto socio-economico medio-basso.
La realtà urbana cui appartiene l’Istituto presenta gli stessi disagi di cui soffrono tutti i
comuni dell’agro aversano. I minori, che in un passato non molto lontano, sono stati facile
preda della criminalità organizzata, lo sarebbero stati ancor di più se non ci fosse stata la
scuola ad arginare tale problema. Per questo motivo il Comune e l’Istituzione scolastica sono
quotidianamente impegnati in azioni di contrasto al disagio presso questa fascia della
popolazione e le rispettive famiglie. Il clima che si respira nelle classi tuttavia è sereno e
l'interazione tra docenti e studenti è basata sul rispetto reciproco e sulla trasparenza e
condivisione. L’IC “Garibaldi” si impegna costantemente nel recupero complessivo del
tessuto sociale e rappresenta sul territorio un baluardo di legalità.

La presenza di alunni stranieri nella scuola costituisce un valore aggiunto e favorisce un

clima di apertura mentale. Gli episodi di vandalismo sono sporadici; gli alunni sono
caratterizzati da vivacità ma sono ancora profondamente legati ai valori della famiglia e della
comunità. Infatti, dal punto di vista socio culturale, nel territorio di riferimento la famiglia
ancora resiste come agenzia educativa primaria, costituendo comunque un punto di
riferimento per i più giovani e un polo di dialogo per la scuola.

L’Istituto “G. Garibaldi” si pone l’obiettivo di fungere da punto di riferimento per tutti i
ragazzi del territorio, promuovendo la riabilitazione di questo comune attraverso iniziative
che fronteggino l’abbandono scolastico.

Permane ancora un atteggiamento radicato di tolleranza dell'illegalità in tutte le sue forme

specialmente nelle fasce di popolazione con scarsa cultura e basso reddito. La barriera
culturale è quella più difficile da superare: un'attitudine connivente rispetto all'illegalità è
ancora largamente diffusa; essa è parte del quotidiano dei cittadini che hanno finito per
considerarla “normale”.

Come asserito in precedenza, la scuola è l'unico luogo di incontro e avamposto culturale in

un ambiente povero di iniziative educative. Attraverso la gestione dell'autonomia
organizzativa e didattica l'Istituto mira a: - riconoscere la dignità formativa del territorio
26
socioculturale e naturale esterno alla scuola; - dare un'identità alla scuola sensibilizzando le
realtà territoriali; - maturare nell'alunno la conoscenza e la consapevolezza della realtà in cui
vive; - integrare scuola e territorio nell'elaborazione di progetti educativi e culturali; -
promuovere il collegamento con enti e strutture; - dimostrare attenzione e disponibilità alle
proposte e programmare attività comuni. Tutte le componenti della comunità scolastica sono
perciò impegnate a favorire il rapporto fra la scuola e le altre agenzie educative del territorio,
anche allo scopo di realizzare la scuola stessa come centro di promozione culturale, sociale
e civile. Nel nostro Istituto sono presenti 47 alunni con disabilità certificata, 1 DSA
certificato e 19 BES. Gli studenti con cittadinanza non italiana alla Scuola dell'Infanzia sono
30, alla Scuola Primaria sono 70, alla Scuola Secondaria di Primo Grado sono 53. Questa
eterogeneità di alunni determina un arricchimento culturale e sociale.

2. Organizzazione scolastica in funzione dell’integrazione e dell’inclusione

L’Istituto G. Garibaldi risulta attento al tema dell’inclusione avendo sviluppato già da tempo
solide competenze sul tema, grazie alla presenza collaborativa e proficua di un Gruppo di
Lavoro per l’Handicap (GLH) e alla definizione di un protocollo di accoglienza riferito agli
alunni disabili e con Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Nell’anno scolastico 2016/2017
è stato istituito per la prima volta un GLI, in attuazione alla direttiva sui BES (Bisogni
Educativi Speciali), estendendo i compiti del GLH a tutte le problematiche relative ai BES.
Nel corso dell’a. s. 2016/2017 l’istituto ha inoltre elaborato ed approvato l’adozione di un
protocollo di accoglienza degli alunni stranieri per favorire la piena inclusione degli alunni
che rappresentano un’ampia parte della comunità scolastica mediante la personalizzazione
della didattica e corsi di potenziamento della lingua italiana.

Ogni classe presenta alunni che necessitano di una particolare attenzione per svariate ragioni:
svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi
specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché
appartenenti a culture diverse. L’istituto si impegna a rispondere ad ogni esigenza in maniera
mirata e diversificata, predisponendo percorsi formativi personalizzati per ogni studente con
bisogni specifici di apprendimento. Ad oggi, sono presenti nell’Istituto 47 alunni con
disabilità certificata, 1 DSA certificato e 19 BES afferenti allo svantaggio socio-culturale.
Gli studenti con cittadinanza non italiana alla Scuola dell'Infanzia sono 30, alla Scuola
Primaria sono 70, alla Scuola Secondaria di Primo Grado sono 53. Questa eterogeneità di
alunni determina un arricchimento culturale e sociale.

L’Istituto si impegna ad adottare strategie didattico-educative diversificate in rapporto alla

natura del disagio evidenziato personalizzando il piano di studio in funzione dello stile di
27
apprendimento di ciascuno. L’allievo con bisogni educativi speciali viene visto come
“risorsa” e l’attenzione di tutti i protagonisti del processo si focalizza sui suoi desideri, sui
suoi bisogni e sulle potenzialità nell’ambito dell’apprendimento, della comunicazione, delle
relazioni e della socializzazione.

Per promuovere l’inclusione degli alunni con disabilità certificata, l’Istituto costruisce il
Profilo Dinamico Funzionale (PDF) di ogni allievo all’interno del quale vengono considerate
capacità, potenzialità e difficoltà di sviluppo, attraverso la consultazione della Diagnosi
funzionale (DF), ossia la descrizione della compromissione dello stato psico-fisico
dell’alunno. Esso individua sia le capacità che le potenzialità di sviluppo, sia le difficoltà di
apprendimento nel rispetto delle scelte culturali dell’alunno. Attraverso la DF e il PDF, per
ogni alunno si sviluppa il Piano Educativo Individualizzato (PEI), che è parte integrante della
programmazione didattico-educativa della classe. Il PEI viene definito entro il primo
trimestre di scuola dai docenti del Consiglio di Classe, con il contributo degli operatori
dell’Azienda U.S.L., delle eventuali figure professionali dell’Ente Locale che seguono
l’alunno e della famiglia. Per la redazione del PEI il Consiglio di Classe e/o il gruppo dei
docenti della classe in cui è iscritto l’alunno con disabilità, si avvale della documentazione
prodotta nel percorso scolastico precedente, ricevuta dalla scuola o classe di provenienza,
nonché della DF e del PDF. Nel corso dell’anno il PEI viene costantemente monitorato per
valutare se risponda efficacemente alle esigenze specifiche dell’alunno con disabilità. Anche
i documenti DF e PDF sono aggiornati ogniqualvolta sia ritenuto necessario. Il dirigente
scolastico si impegna a provvedere all’aggiornamento annuale del Piano Annuale per
l’Inclusività (PAI) e a tal fine individua le figure strategiche che operano all’interno del GLI
sia per la rilevazione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali sia per tutto quanto possa
rilevarsi utile ed inclusivo per la scuola.

In un secondo momento la scuola provvede anche alla valutazione dell’iter formativo: tale
valutazione si attua attraverso un confronto fra tutte le parti coinvolte (in itinere e alla fine
del percorso). Si procede con un bilancio dell’esperienza attraverso:

• osservazione del livello di conoscenze e competenze di partenza;

• rilevazione del livello di partecipazione e di autonomia attivata;
• stima del raggiungimento degli obiettivi prefissati;
• registrazione degli eventuali progressi intrapresi;
• valutazione del lavoro prodotto;
• analisi dei punti di forza e di debolezza;
• autovalutazione del soggetto sul percorso svolto.
28
Per quanto riguarda l’inclusione in aula, gli studenti con bisogni educativi speciali sono
valutati dal singolo docente e dal consiglio di classe in considerazione delle abilità in
ingresso, delle conquiste in itinere e a conclusione dell’anno scolastico. Gli studenti con
disabilità certificata ai sensi della legge 104 sono valutati in base al PEI con obiettivi comuni
all’intera classe previsti nella normativa ministeriale oppure non riconducibili a quelli
ministeriali. Le verifiche scritte e orali possono essere equipollenti, personalizzate e
differenziate. Gli studenti per i quali viene redatto un piano didattico personalizzato vengono
valutati come previsto nel documento. Le verifiche possono prevedere tempi differenziati e
gli obiettivi delle verifiche devono essere chiari e comunicati preventivamente agli studenti;
sono previste verifiche orali a compensazione di quelle scritte, è previsto l’impiego di
mediatori didattici quali mappe concettuali, schemi, mappe mentali e strumenti informatici.

Si evidenziano, inoltre, alcuni punti di forza dell’istituto sul tema inclusione: l’impegno forte
sul tema dell’inclusione di tutti i docenti che monitorano costantemente, nei consi gli di
classe, tutti gli alunni al fine di individuarne eventuali bisogni educativi speciali da seguire
con una didattica personalizzata. A tal fine sono presenti presso i laboratori informatici
software da utilizzare quali strumenti compensativi. Inoltre, vi è il costante monitoraggio del
livello di inclusività dell’istituto mediante la compilazione di opportuni questionari redatti
secondo gli index nazionali.

3. Progetti della scuola finalizzati all’integrazione e all’inclusione attivati per

l’anno scolastico in corso

L’istituto si impegna ad incrementare il livello di inclusività in primis attraverso la possibilità

di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti favorendone
il coinvolgimento e la partecipazione mediante attivazione di formazione sui temi di
particolare interesse:

1. Strategie e metodologie educativo-didattiche/gestione della classe;

2. Didattica speciale e progetti educativo-didattici a prevalente tematica inclusiva;

3. Strumenti per la verifica e modalità di valutazione degli alunni con BES.

L’Istituto intende migliorare le modalità di verifica e di valutazione dei risultati di

apprendimento degli alunni con bisogni educativi speciali prevedendo la partecipazione dei
docenti ad un apposito corso di formazione tali da renderli abili ad adottare strategie di
valutazione coerenti con prassi inclusive.

29
PROGETTO LEGALITA' L’educazione alla legalità ha per oggetto la natura e la funzione
delle regole nella vita sociale, i valori civili e la democrazia, l’esercizio dei diritti di
cittadinanza. Per un adolescente riconoscere e accettare un mondo di regole è sempre un
percorso difficile e faticoso. In tal senso, promuovere la cultura della legalità nella scuola
significa educare gli alunni al rispetto della dignità della persona umana, attraverso la
consapevolezza dei diritti e dei doveri, con l’acquisizione delle conoscenze e
l’interiorizzazione dei valori che stanno alla base della convivenza civile.

LIBRO AMICO MIO Il progetto di attività alternativa alla religione cattolica è rivolto agli
alunni della scuola dell’infanzia, della primaria e della secondaria di I grado dell’istituto che
non si avvalgono di tale insegnamento e che pertanto, in base alla normativa vigente, hanno
diritto ad essere impegnati in altra attività, per evitare che l’ora di religione cattolica diventi
un momento di disimpegno e sia, invece, un tempo proficuo sia per la didattica curricolare
sia per la formazione della persona.

SPORT DI CLASSE Il progetto ha le seguenti caratteristiche generali: coinvolgimento delle

classi 3^ e 4^ delle Istituzioni scolastiche ed educative; insegnamento dell’Educazione fisica
per due ore settimanali impartite dal docente titolare della classe, di cui un’ora con
affiancamento del Tutor Sportivo Scolastico. Realizzazioni di attività che prevedono
percorsi di inclusione degli alunni con bisogni educativi speciali e con disabilità.
Realizzazione dei giochi di fine anno scolastico L’obiettivo è la valorizzazione
dell’educazione fisica e sportiva nella scuola primaria per le sue valenze trasversali e per la
promozione di stili di vita corretti e salutari, favorire lo star bene con se stessi e con gli altri
nell’ottica dell’inclusione sociale, in armonia con quanto previsto dalle Indicazioni
nazionali.

Parte seconda - Descrizione del caso assegnato e osservazioni

1. Descrizione del caso assegnato

La classe presso la quale ho svolto la mia attività di tirocinio è una prima media composta
da 15 alunni,10 maschi di cui 1 con BES e 5 femmine. Provengono da ambienti socio-
economico- culturale eterogenei. Dal punto di vista disciplinare prevalgono alunni educati e
con un rendimento scolastico accettabile; alcuni tuttavia risultano particolarmente vivaci e
con rendimento scarso. I rapporti interpersonali sono abbastanza positivi sia tra discenti che
tra questi ultimi e i docenti, variabili nei confronti dell'alunno con BES: alcuni alunni
dimostrano, infatti, un atteggiamento molto affettuoso, disponibile e tale da far sentire
l’alunno parte integrante del gruppo classe, altri invece si mostrano poco sensibili

30
all’inclusione. Da un punto di vista didattico, la classe è eterogenea; il livello di preparazione
culturale è sufficiente. Alcuni alunni sono in possesso di discrete abilità di base e si
impegnano con interesse a scuola ed a casa, altri presentano incertezze pur mostrando buona
volontà ed, infine, altri non hanno una preparazione di base adeguata, alla quale aggiungono
scarsa partecipazione e attenzione durante le lezioni, nonché un’applicazione superficiale
nello studio a casa

Nel corso della mia esperienza di tirocinio, mi sono approcciata allo studente Luca (nome di
fantasia), in situazione di handicap certificata, è un ragazzo di 11 che frequenta la prima
media ed è seguito dal docente specializzato per 18 ore settimanali. Durante l’attività di
tirocinio sono state condotte osservazioni libere e strutturate attraverso le quali è stato
possibile analizzare i punti di forza ed i punti di debolezza dell’alunno, utili oltre che ad una
conoscenza approfondita del caso anche alla redazione di un progetto costruito per l’alunno.
Luca gode di un buono stato di salute, non ha mai presentato atteggiamenti o comportamenti
aggressivi, anzi è sempre pronto al gioco e allo scherzo, accetta le regole e le rispetta.
Partecipa alle attività di gruppo in modo spontaneo e ben volentieri. L’attività di tirocinio
diretto si è avvalsa della stesura regolare e attenta del cosiddetto diario di bordo, orientato
grazie all'ausilio di apposite schede di osservazione dotate di griglie predisposte per
l’annotazione dei vari momenti della vita scolastica.

Il consiglio di classe, in base alle osservazioni e alle prove di ingresso e di verifica, ha

stabilito, sentito il parere della famiglia, di svolgere per l’alunno una programmazione
differenziata per livello e contenuti.

Le conseguenze funzionali della sua diagnosi sono un disturbo dell’apprendimento e delle

relazioni sociali, nonostante ciò l’atteggiamento degli altri alunni nei confronti di Luca
risultano essere di disponibilità a collaborare e di accettazione. Quindi, dal punto di vista
sociale, possiamo dire che Luca sia inserito positivamente all’interno dell’ambiente classe e
dell’Istituto stesso, questo anche perché il ragazzo possiede un atteggiamento tranquillo ed
educato e, a volte, timido. Nel contesto scolastico con Luca collaborano sia l’Insegnate di
Sostegno per 18 ore settimanali che tutti i Docenti Curriculari. Tutti cercano di portare avanti
un progetto unito e circolare finalizzato a garantire allo studente non solo un ambiente
tranquillo e positivo, ma anche un supporto didattico adeguato e proteso all’arricchimento
delle conoscenze residue e acquisite.

31
 2. Osservazioni relative al caso assegnato

I problemi nell’apprendimento emergono chiaramente nei momenti in cui Luca si appresta

a svolgere alcune mansioni tra cui esercitazioni e compiti che gli vengono proposti dagli
insegnanti. Le ridotte capacità di apprendimento comportano molte difficoltà di
comprensione e rielaborazione dei contenuti curriculari, infatti per svolgere le attività
didattiche Luca ha costantemente bisogno della presenza dell’insegnante. Il ragazzo,
frequenta la scuola con piacere ed assiduità, tuttavia presenta una scarsa motivazione ad
apprendere e ha sempre bisogno di un intervento educativo individualizzato che sostenga e
potenzi le sue capacità, grazie ad una metodologia diversificata che si avvalga di materiale
strutturato. Luca segue un Piano Educativo con Obiettivi Differenziati dal resto della classe:
l’obiettivo della programmazione individualizzata è, infatti, circoscritto all’inclusione e gli
interventi riabilitativi in atto sono incentrati sulla terapia occupazionale.

In linea con quanto esposto, il lavoro svolto con Luca sarà orientato proprio a potenziare la
motivazione e favorire l’inclusione all’interno del gruppo classe.

Per quanto riguarda l’igiene personale e la sua capacità di gestirsi, Luca si mostra come un
ragazzo curato nel vestiario e nella pulizia personale; utilizza i servizi igienici in maniera
autonoma, tuttavia non comunica in maniera spontanea le sue necessità fisiologiche e
necessita che l’insegnante di sostegno lo aiuti nella gestione di tale autonomia chiedendogli
ripetutamente se necessita del bagno. Si nota, oltre ad una buona cura dei suoi oggetti
personali, un particolare interesse per la musica, per questo motivo ho deciso di incentrare il
mio intervento didattico su un percorso di socializzazione ed inclusione attraverso la musica
volto a coinvolgere l’intera classe attraverso la condivisione di un canale comunicativo
alternativo.

Dalla diagnosi funzionale emerge che, oltre ai disturbi all’apprendimento e delle relazioni
sociali, l’alunno non presenta gravi difficoltà nell’area sensoriale, prediligendo il canale
uditivo. Invece, per quanto riguarda l’area motorio-prassica, il ragazzo presenta delle
stereotipie motorie che interessano gli arti superiori. Nell’area linguistica Luca presenta una
comprensione discreta per istruzioni semplici e/o situazionali, mentre la produzione è molto
scarsa e con estreme difficoltà articolatorie.

Nell’area cognitiva il livello di sviluppo raggiunto è di una disabilità intellettiva di grado

alto. Per l’area affettivo-relazionale presenta una mancata stabilità affettiva mentre per
quanto riguarda l’area delle autonomie, necessita di una figura di riferimento costante.

3. Osservazioni libere
32
La famiglia risulta essere un grandissimo punto di forza, i genitori hanno sempre dato grande
importanza alla formazione scolastica e formativa del figlio. Sicuramente bisognerà lavorare
per far sì che l’alunno diventi più autonomo e meno legato alle sue figure di riferimento che
sono in ambito familiare, la madre e in ambito scolastico il docente di sostegno. Luca deve
riuscire a superare o quantomeno ridurre questa dipendenza. La classe si dimostra alquanto
collaborativa, partecipa attivamente alla costruzione della relazione educativa: una gran
parte della classe assume atteggiamenti di reciproca solidarietà, mostrandosi protettiva e
sensibile nei confronti del compagno. I ragazzi coinvolgono Luca nella maggior parte delle
attività e nei momenti di ricreazione, sono aperti nei suoi confronti, l’aiutano quando
necessario. I docenti di sostegno e i docenti curricolari che si sono susseguiti negli anni e nei
vari ordini e gradi di scuola, sono riusciti a trovare sempre la strada giusta da percorrere in
modo tale che Luca potesse sentirsi parte integrante e parte attiva della classe. Per quanto
concerne l’ambiente extrascolastico il ragazzo, ha piacere ad uscire con i suoi coetanei,
svolge quelle attività proprie della sua età e prova interessi nei confronti dell’altro sesso,
condivide la passione per la musica ed il ballo con i compagni di classe e quelli della scuola
di danza. È molto attento alla cura della persona e all’abbigliamento. Da un punto di vista
didattico si è cercato di intervenire maggiormente per sostenere Luca nelle materie in cui ha
più difficoltà ovvero quelle scientifiche e matematiche. Il primo passo dunque è stato quello
di organizzare l’orario di lavoro del docente tutor e del docente tirocinante affi nché siano
presenti durante tali ore. Le particolari esigenze educative dell’allievo suggeriscono
l’utilizzo di peculiari ausili didattici come il netbook, tablet, monitor touch screen e similari
da associare a quelli che ormai rientrano nella routine scolastica: tra questi si utilizzerà
quando è possibile il laboratorio d’informatica per attività di ricerca d’informazioni, l’aula
magna per la visione di documentari storico-scientifici ed anche film cinematografici
attinenti agli argomenti da trattare; fotocopie ed illustrazioni per ogni materia. Per tale
motivo i programmi scolastici devono essere finalizzati a facilitare l’acquisizione di
specifiche autonomie di vita, a garantire il potenziamento dei risultati conseguiti negli altri
contesti terapeutici e contribuire a ridurre specifici comportamenti disadattivi. A tal
proposito, l’ambiente scolastico va considerato come lo spazio preposto a facilitare
esperienze di incontro e confronto con i coetanei che rappresentano una risorsa molto
importante: essi, con la spontaneità che li caratterizza, la naturalezza del loro modo di
rapportarsi e la capacità di una sintonizzazione empatica, si pongono come figure
particolarmente idonee per attivare sequenze di interazione in grado di facilitare la
motivazione del ragazzo diversamente abile e lo sviluppo di un sentimento di appartenenza
al gruppo. In tale ottica sono da prediligere, ove possibile, i lavori di gruppo e le strategie di

33
tutoring, proprio per raggiungere lo scopo di consolidare le abilità comunicative e
relazionali, favorendo l’inclusione.

Anche la programmazione didattica individualizzata prevede, come obiettivo principale,

l’inclusione e mira, in secondo luogo, allo sviluppo dell’autonomia, cercando di potenziare
le competenze già in atto del ragazzo e di ampliare, per quanto possibile, le capacità
espressive.

4. Osservazioni strutturate

L’attività di tirocinio diretto si è avvalsa della stesura regolare e attenta del cosiddetto diario
di bordo, orientato grazie all'ausilio di apposite schede di osservazione dotate di griglie
predisposte per l’annotazione dei vari momenti della vita scolastica.

- INTERESSI L’alunno dimostra una grande passione per la danza e il ballo in generale.

- AREA PSICOMOTORIA Nell’ambito della coordinazione podalica e oculo-manuale, per

la coordinazione dinamica generale, per la strutturazione dello schema corporeo, l’equilibrio
dinamico, l’orientamento spazio-temporale l’alunno non presenta limiti che richiedono
specifici interventi correttivi.

- IGIENE PERSONALE Completamente autonomo. Di aspetto curato, il ragazzo è sempre

ben vestito, in linea con i propri coetanei.

- AREA AFFETTIVO-RELAZIONALE L’alunno è ben predisposto ad entrare in relazione

con i pari e con gli adulti. Accetta e richiede l’aiuto degli insegnanti e dei compagni in caso
di bisogno. Spesso richiede la presenza costante e rassicurante dell’insegnante. Poco
propenso a condividere i materiali ma non gli spazi e porta sempre a termine il compito
assegnatogli.

- AREA COGNITIVA L’alunno presenta una disabilità intellettiva di grado moderato

Appare attento solo per i primi momenti della lezione, necessitando di continue sollecitazioni
da parte della docente di sostegno, che spesso lo invita ad essere più partecipativa alle lezioni
e per verificare la sua capacità attentiva. Lo invita a trascrivere su un foglio le parole-chiave
delle spiegazioni ascoltate e le fornisce schede di riempimento di un percorso guidato. Le
modalità di verifica per l’alunno avvengono sia in forma orale che scritta. Inoltre, è emerso
che Luca mostra diversa partecipazione in relazione alle materie e all’argomento spiegato
mostrando più interesse e coinvolgimento per le discipline umanistiche piuttosto che per
quelle scientifiche. Luca necessita del supporto dell’insegnante di sostegno che deve
fornirgli delucidazioni e semplificazioni di quanto spiegato in classe.
34
- CAPACITÀ DI CRITICA O AUTOCRITICA Reagisce con sconforto agli insuccessi, ma
si corregge utilizzando i consigli ricevuti. Parla volentieri di sé e delle proprie esperienze.
Esprime opinioni personali e riconosce i comportamenti positivi o negativi dei compagni.

- AREA LINGUISTICO-ESPRESSIVA Elabora richieste e discorsi in modo fluido ma

talvolta facendo difficoltà a scandire in modo corretto le parole. Comprende semplici testi
che vengono letti, mentre per testi più complessi o con un linguaggio tecnico o aulico ha
bisogno del sostegno del docente, il quale l’aiuta semplificando il testo e schematizzandolo.
Scrive sotto dettatura anche veloce; usa il carattere corsivo. Sa scrivere autonomamente
semplici frasi che si riferiscono solo al suo quotidiano e con difficoltà produce testi più
lunghi, commette errori di interpunzione ed errori ortografici.

- AREA LOGICO-MATEMATICA In quest’area l’alunno incontra le maggiori difficoltà.

Le prestazioni nelle abilità numeriche e di calcolo sono infatti inferiori a quelle della lettura
e scrittura. Invero, Luca ha carenti capacità logiche ed è priva di quelle astrattive. Riesce ad
eseguire semplici addizioni e sottrazioni con l’aiuto del docente di sostegno. Molto più
complicata l’assimilazione dei concetti di moltiplicazione e divisione.

- AREA DELLE AUTONOMIE L’alunno non manifesta la necessità di supporto personale,

in quanto non ha bisogno di una guida nel trasferirsi e nel mantenere una posizione corporea
o nel trasportare e nel sollevare gli oggetti, ma necessita di una guida nell’organizzazione
del lavoro, per portarlo a termine e nell’esecuzione di compiti. Non incontra grosse difficoltà
nell’usare materiale ed attrezzi legati ad alcune discipline, ma, anche in questo caso,
necessita di una guida da parte dell’insegnante di sostegno.

5. Conclusioni

Alla luce delle osservazioni libere e strutturate, oltre a favorire l’inclusione, risulta
opportuno prevedere, all’interno del progetto che sarà realizzato per Luca e la sua classe, i
seguenti obiettivi:

- Promuovere azioni che migliorino l’integrazione scolastica, assolvere piccole mansioni

familiari che prevedano acquisti e spostamenti in autonomia, favorire la collaborazione coi
pari, favorire il rapporto con i compagni e favorire rapporti d’amicizia, migliorare la fiducia
nelle proprie capacità migliorare l’autonomia nell’organizzazione del lavoro scolastico,
partecipare ad attività extrascolastiche del gruppo classe, costruire l’autostima.

35
Parte terza

Progetto di tirocinio, rendicontazione dell’esperienza e conclusioni

1. Premessa

MUSICHI-AMO INSIEME

Il progetto avrà come obiettivo quello di realizzare un’azione educativa in grado di

rapportarsi alle potenzialità individuali di ciascun alunno, per valorizzarne le differenze e
trasformarle in risorse. In tal modo si riuscirà a favorire l’inserimento di ciascun alunno
all’interno della realtà scolastica e il raggiungimento dell’autonomia di pensiero e azione. Il
coinvolgimento di tutto il gruppo classe nelle diverse fasi del progetto, è, in realtà, una risorsa
di inestimabile valore sia sul piano relazionale che umano, nonché nel campo
dell’apprendimento. I compagni di classe, grazie alla loro capacità empatica, possono essere
considerati un punto di forza per poter assicurare una vita “normale” all’alunno certificato.

Ultimamente, numerosi esperti in arte e in musica hanno contribuito a creare dei sistemi
educativi e delle strategie didattiche e terapeutiche atte a intervenire nelle situazioni di
difficoltà sia essa fisica che psichica. I benefici della musica sono ormai noti a tutti e viene
utilizzata sempre di più anche a scuola. La musica è un linguaggio e come tale può essere
utilizzata per comunicare, per trasmettere delle emozioni, delle percezioni, delle
informazioni e dei contenuti. La persona che ha difficoltà nell’utilizzare il sistema di
comunicazione convenzionale può trovare nella musica un mezzo per interagire con gli altri,
in particolar modo con il gruppo dei pari. Attraverso il linguaggio musicale anche chi ha
difficoltà fisiche o motorie può riuscire ad esprimere emozioni e bisogni. Esprim ere le
proprie emozioni permette di liberarsi dallo stress emotivo ed essere psicologicamente più
rilassati e più predisposti all’apprendimento. I ragazzi con BES attraverso la musica possono
esprimersi in maniera libera ma allo stesso tempo esercizi guidati permettono loro di
imparare le regole. Saper gestire l’autocontrollo non è, infatti, una cosa scontata per chi ha
una forma di disabilità ma diventa di fondamentale importanza per la convivenza con gli
altri e la socializzazione. Un’importanza fondamentale ha la parte creativa dell’esercizio
musicale; attraverso giochi guidati, uso di strumenti, canzoni e suoni la persona viene spinta
ad utilizzare la propria creatività, e, di conseguenza, ad elaborare concetti e pensieri astratti
che richiedono impegno e che quindi favoriscono lo sviluppo delle attività intellettive e
cognitive. Le attività musicali, inserite in un progetto personalizzato sui singoli, possono

36
portare concretamente alla conquista di una certa autonomia, ovviamente nelle possibilità
consentite.

Secondo gli esperti la peculiarità della musica è la sua capacità di creare un nuovo
linguaggio, quindi nuovi canali di comunicazione. Questi nuovi canali di comunicazione
permettono proprio a tutti di esprimersi e quindi di tessere una rete di relazioni interpersonali.
Inoltre ascoltare particolari melodie produce a livello corporeo e mentale sensazioni
piacevoli che portano di conseguenza ad uno stato di benessere psicofisico non solo per le
persone disabili ma anche per tutti coloro che gli stanno intorno.

2. Il progetto

La finalità del progetto è quella di fornire le basi per vivere con serenità e positività il
rapporto con i coetanei. Dentro ognuno di noi vi è un potenziale comunicativo verbale e non
verbale che la musica può aiutare ad esprimere in quanto ciascuno di noi è cresciuto immerso
nel suono. La musica è dunque un potente strumento di relazione poiché ci appartiene fin
dal concepimento e ha gettato le basi del nostro essere in relazione con l’altro Il percorso
didattico ha lo scopo di promuovere quei valori e atteggiamenti sani che sono alla base di
stili di vita consapevoli e responsabili. Inoltre è importante per il gruppo classe promuovere
le relazioni tra gli alunni stimolando la collaboratività e la sperimentazione di forme di aiuto
reciproco e di solidarietà.

FINALITA' La finalità prima e ultima è quella della comunicazione, della reciprocità nel
rapporto interpersonale. In genere si può affermare che le attività del laboratorio:
Favoriscono il benessere del ragazzo da solo e nel gruppo: le attività proposte mirano infatti
a facilitare la relazione con se stessi e con i pari, al di fuori dei parametri scolastici che
pongono spesso i nostri ragazzi in competizione e ne favoriscono una distorta autostima.

Facilitano l’uso del linguaggio verbale modulato su ritmi, situazioni ed emozioni (soprattutto
grazie all’uso di conte, filastrocche, canzoni tratte dalla tradizione popolare).

Facilitano la comunicazione delle esperienze vissute e soprattutto delle emozioni, elementi

che i ragazzi hanno difficoltà ad esternare e a nominare.

Permettono al ragazzo di scoprire aspetti di sé sconosciuti e di poterli vivere dentro un

gruppo accogliente.

Favoriscono il gioco euritmico che, basato sulla coordinazione ritmo-movimento-suono,

stimola l’apprendimento duraturo e radicato (perché appreso attraverso un fare che passa da
tutto il corpo) della misura dello spazio, del tempo e della causa. Questi elementi vengono
37
compresi attraverso il corpo che opera direttamente sulla realtà (lavori sui nessi logici,
temporali, spaziali e causali). Esempio: Vicino/lontano: durata del suono Forte/piano:
intensità del suono Alto/basso: altezza del suono Causa/effetto: ritmo che comanda il
movimento

OBIETTIVI EDUCATIVI

✓ Potenziare la capacità di ascolto

✓ Ampliare la capacità di produzione vocale, sonora e musicale
✓ Potenziare la capacità di relazionarsi con l’altro
✓ Favorire lo sviluppo della coordinazione
✓ Favorire l'integrazione con i compagni

OBIETTIVI DIDATTICI:

✓ Partecipare alla vita di classe;

✓ Ampliare e potenziare le relazioni interpersonali;
✓ Favorire atteggiamenti positivi tra pari;
✓ Potenziare il rispetto delle regole e degli spazi;
✓ Migliorare la capacità di eseguire consegne in determinati contesti;
✓ Migliorare la motivazione alla partecipazione;
✓ Potenziare la capacità comunicativa;
✓ Ampliare il vocabolario lessicale;
✓ Potenziare l’autostima sociale e personale;
✓ Migliorare l’autocontrollo;

OBIETTIVI SPECIFICI:

✓ Ascolto ed analisi di generi musicali diversi;

✓ Acquisire consapevolezza del messaggio musicale come forma di linguaggio per
esprimere i propri sentimenti, gli stati e i disagi sociali;
✓ Ascolto di brani musicali e riflessione sulla base delle proprie sensazioni;
✓ Acquisire consapevolezza di sé attraverso l’ascolto e l’osservazione del corpo, la
padronanza degli schemi motori e posturali, sapendosi adattare alle variabili spaziali
e temporali;
✓ Utilizzare il linguaggio corporeo e motorio per comunicare ed esprimere i propri stati
d’animo;
✓ Ricercare video e brani in autonomia con l’ausilio di supporti specifici;

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 ✓ Aumentare la capacità di ascolto di sé e degli altri, valorizzando le competenze
interattive.

TEMPI: il progetto si svolgerà nei mesi di febbraio-marzo 2023.

STRUMENTI: non mancherà l’utilizzo di strumenti tecnologici e non, come: LIM (Lavagna
interattiva multimediale), supporti tecnologici; tablet; PC; impianto audio; materiale
cartaceo, colori); video musicali; testi di canzoni; descrizioni scritte e grafiche; schede
operative, composizioni libere; conversazioni e discussioni individuali e di gruppo.

METODOLOGIE: i protagonisti delle attività progettuali saranno gli stessi ragazzi.

Si favorirà il dialogo e la comunicazione partendo dalle loro conoscenze per implementare

nuovi concetti. Si utilizzeranno tecniche facilitanti per favorire la partecipazione att iva e la
motivazione come il brainstorming, l’insegnamento/apprendimento in gruppi di lavoro
(cooperative learning) e peer- tutoring. Le esperienze attivate seguiranno la logica della
didattica laboratoriale e prevedranno momenti di lavoro individuale alternati ad attività di
gruppo, discussioni, elaborazioni di strategie di problem solving, confronto e scambio di
idee, di contributi per stabilire relazioni e per la realizzazione di un compito di gruppo.

ATTIVITA’: l’attività sarà articolata in tre fasi, la prima fase costituisce un momento
introduttivo; si procederà ad introdurre ed esporre alla classe le fasi del progetto, le attività
programmate, i tempi e le modalità di svolgimento. Saranno poi organizzati i gruppi di
lavoro che svolgeranno le diverse attività, assegnando a ciascun elemento dei singoli gruppi
i rispettivi ruoli e compiti.

La seconda fase rappresenta la parte più corposa del progetto e prevede la scelta da parte
degli alunni di canzoni e video musicali preferiti, accompagnate dalla lettura dei rispettivi
testi; alla fine, attraverso l’utilizzo della LIM, verranno ascoltate le canzoni scelte e avviati
dei momenti di condivisione reciproca delle emozioni scatenate dai testi musicali associati
al proprio vissuto.

Nella terza fase ci sarà la realizzazione e condivisione dei prodotti multimediali.

VALUTAZIONE: la fase di valutazione deve accertare l’acquisizione di conoscenze ed

abilità per il conseguimento di maggiore autonomia e senso di responsabilità. Le verifiche e
la valutazione del percorso formativo verranno svolte sia in itinere che alla conclusione delle
attività. Al termine di ogni singola attività si effettueranno momenti di autovalutazione per
sollecitare la capacità di analisi e di riflessione critica sul lavoro realizzato individualmente
o su quello di gruppo.
39
Inoltre si considereranno l’impegno dimostrato, l’interesse, la partecipazione, la capacità di
autonomia e organizzazione del lavoro, il rispetto delle regole, la puntualità nell’esecuzione,
la qualità e la pertinenza del linguaggio utilizzato, la collaborazione con i compagni.

3. Rendicontazione dell’esperienza

FASE 1: Al fine di introdurre l’argomento agli alunni, utilizzando la tecnica del

brainstorming è stata posta la seguente domanda: “Cosa rappresenta la musica per voi?”

Gli alunni hanno dato una serie di risposte diversificate e interessanti, concordando sull’idea
che la musica rappresenti un importante canale alternativo al linguaggio tradizionale,
attraverso il quale manifestare i propri stati d’animo, emozioni e sentimenti.

Alcuni alunni hanno anche manifestato che la musica diventa in alcuni momenti di vita uno
strumento per regolare le proprie emozioni.

Sempre attraverso la tecnica del brainstorming è stato chiesto “Quali sono i generi musicali
preferiti”, ed ognuno ha palesato i propri gusti musicali per lo più di tendenza con quelli
ascoltati dagli adolescenti e non solo.

In quest’occasione è emersa una grande eterogeneità: dai gruppi più “classici” della musica
rock ai recenti idoli emersi dai talent televisivi, dalla musica italiana a quella straniera.

Successivamente sono stati definiti tempi e modalità e creati i gruppi di lavoro con
l’assegnazione dei rispettivi ruoli.

FASE 2: i ragazzi hanno lavorato in piccoli gruppi per ricercare i video da visionare e i
relativi testi. Sono stati scelti i seguenti brani musicali da ogni gruppo:

Britney Spears: Gimme more;

Sangiovanni: Lady;

Sfera Ebbasta-Blanco: Mi fai impazzire;

Coez: Come nelle canzoni;

Fedez J AX: Vorrei ma non posto;

In seguito, ogni brano musicale è stato riprodotto attraverso la LIM, e contestualmente ogni
gruppo ha spiegato le motivazioni che li ha spinti alla scelta del brano proposto e la
condivisione del vissuto emotivo associato all’ascolto della propria canzone.

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La discussione è avvenuta in un clima di rispetto reciproco, di divertimento e di
spensieratezza, la maggioranza dei ragazzi ha provato emozioni di benessere e di positività
rispetto alla condivisione dell’esperienza

FASE 3:

Nella fase autovalutativa è stato chiesto ai ragazzi di rispondere ad una serie di domande
circa l’esperienza vissuta (si allega griglia di autovalutazione).

Dalle risposte è emerso che circa il 70% degli alunni riteneva di aver raggiunto gli obiettivi
del gruppo, il 61% ha affermato di aver ascoltato le idee degli altri e accettato il punto di
vista dei compagni, infine il 75% si è dichiarato favorevole a ripetere l’esperienza. Anche
Luca ha manifestato soddisfazione per l’attività svolta con il gruppo dei pari.

Tutti gli alunni si sono dimostrati partecipativi rispetto alle attività, impegnandosi e
dimostrando interesse in tutte le fasi, collaborando in maniera costruttiva e nel rispetto delle
regole riuscendo ad organizzare in autonomia il proprio lavoro.

4. Conclusioni

Alla luce delle osservazioni effettuate, si è progettato l’intervento didattico sulle funzioni
comunicative prendendo come punto di partenza l’asse comunicazionale del PEI per
sviluppare le seguenti competenze: rafforzare il senso di identità e relazionarsi, aprendosi
agli altri. Dal punto di vista cognitivo, invece, il progetto mira ad aumentare i tempi di
attenzione e di concentrazione; sviluppare le capacità nelle consegne guidate, lavorare in
modo autonomo. La tematica dell’inclusione scolastica è il fulcro di ogni argomentazione, è
il vero obiettivo da perseguire con tutti i mezzi a disposizione.

L’alunno disabile, in una società come la nostra, rappresenta una presenza provocatoria e
poco rassicurante. I docenti devono possedere elevate competenze professionali che
permettono di calibrare il percorso didattico educativo sulle esigenze e sugli stili di
apprendimento dei discenti. Nella prospettiva dell’inclusione, il docente di sostegno sarà
colui che essendo dotato di capacità e competenze pedagogiche, operative, comunicative
adeguate in base al contesto, potrà cogliere le potenzialità degli studenti con abilità diverse,
in modo tale da progettare delle risposte che si collochino appieno nella prospettiva
dell’inclusione. Terrà conto degli aspetti emotivi considerando che in ogni situazione
d’apprendimento, c’è un’osmosi tra sfera affettiva e conoscitiva e che è necessario che i
docenti lavorino anche al fine di migliorare la stima di sé del ragazzo. L’insegnante di
sostegno assume il ruolo di facilitatore ma non solo per l’alunno disabile, ma per ogni alunno

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della classe. Attraverso l’esperienza di tirocinio si è acquisita consapevolezza del ruolo
dell’insegnante di sostegno in rapporto ai colleghi e agli alunni in vista del processo
d’insegnamento.

L’esperienza di tirocinio ha condotto ad una rielaborazione critica e consapevole del ruolo

dell’insegnante di sostegno, il cui portafoglio delle competenze deve essere un elemento
indispensabile nel campo educativo e del fatto che sapere, saper essere, saper fare, saper far
fare rientrano in un sistema molto sensibile ed in continuo divenire che è il processo di
insegnamento-apprendimento, visto non come processo unidirezionale, ma bidirezionale. Il
suo compito, tra gli altri è quello di promuovere nel discente diversamente abile la conquista
dell’autonomia personale e sociale. L’insegnante di sostegno veste, in tal modo, un vero e
proprio ruolo di educatore, in grado di gestire un materiale in continuo divenire, al fine di
creare delle situazioni formative che configurano la persona come armonica espressione di
più dimensioni intellettive. L’insegnante di sostegno, oggi, viene ad assumere compiti nuovi,
più specifici ed impegnativi, in quanto non è solo di sostegno al disabile ma lo è di tutto il
gruppo-classe, contribuendo ad un’armonica integrazione e collaborazione reciproca. Il suo
ruolo si configura come mediazione e sostegno alla mediazione, oltre che come aiuto tecnico
dell’apprendimento, tra l’alunno portatore di handicap e la comunità scolastica. Pertanto,
seguendo attentamente i punti salienti del percorso in un istituto che lavora in un’ottica
inclusiva, si è maturato il valore dell'accoglienza, dell’incontro, dell’ascolto degli allievi, la
conoscenza del loro mondo interiore e del loro contesto familiare. È fondamentale il
sostegno affettivo come forma di amore e di amicizia, di fiducia verso gli altri che mira a
costruire la sicurezza, facilitando l’inserimento nel contesto sociale; nonché programmare
percorsi e progetti che consentano a ciascun allievo di realizzare la propria identità. Lo str etto
rapporto tra scuola, famiglia ed operatori è fondamentale per la programmazione e la
realizzazione dei piani educativi individualizzati. Anche per gli alunni in difficoltà in
particolare sotto il profilo dell’apprendimento, si attua un insegnamento individualizzato,
con contenuti flessibili che si incastrano tra le varie discipline, armonizzando gli interventi
dei vari insegnanti, che si pongono obiettivi minimi, nell’ambito della precisa individuazione
di traguardi irrinunciabili e di tematiche portanti. Il docente tutor ha offerto la sua valida
esperienza e il suo ineguagliabile sostegno costantemente, permettendo di approfondire
realmente le conoscenze ed ampliare l’esperienza.

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