UNIVERSITA’ DEGLI STUDI

“LINK CAMPUS UNIVERSITY”

Corso di Specializzazione per le Attività di Sostegno Didattico

agli Alunni con Disabilità

LA FONDAMENTALE RELAZIONE TRA

FAMIGLIA, SCUOLA, INSEGNANTE DI
SOSTEGNO PER IL BENESSERE DELLA
PERSONA CON DISABILITÀ

RELATORE: CANDIDATA:
Chiar.mo Prof. Teodolinda Natale
Vincenzo Marsicovetere Matr.2004820

ANNO ACCADEMICO 2021-2022

 ANNO ACCADEMICO 2021-2022

ABSTRACT

TEODOLINDA NATALE

LA FONDAMENTALE RELAZIONE TRA FAMIGLIA, SCUOLA,

INSEGNANTE DI SOSTEGNO PER IL BENESSERE DELLA
PERSONA CON DISABILITÀ

La mia tesi ha l’obiettivo di mettere in evidenza l’importanza della relazione tra la famiglia
e la scuola nel processo di formazione della persona con disabilità. Tra queste due importanti
agenzie vi è una figura fondamentale, ovvero quella dell’insegnante di sostegno. Prima di
analizzare questo rapporto è opportuno tener conto, anche di cosa accade prima, cioè il
processo di accettazione della disabilità. Il primo evento che si trovano a vivere i genitori è
la comunicazione di disabilità del proprio figlio. Questo evento viene percepito ed affrontato
con modalità differenti: c’è chi diventa professionista del pietismo, specializzato
nell’autocommiserazione e nell’accaparrarsi tutto quanto si può dall’assistenza pubblica e
c’è chi diventa consapevole accettando la realtà, se non per cambiarla radicalmente, almeno
per ridurne gli effetti.
Dunque, la persona con disabilità in una famiglia stravolge i sentimenti: gioia e felicità
possono trasformarsi in disperazione, la speranza può diventare paura. In questo processo di
accettazione è importante che i genitori abbiano piena consapevolezza della realtà che li
circonda e la loro speranza si traduca in fiducia nel figlio e nelle sue capacità di vivere la
vita. Per raggiungere questa coscienza i genitori devono impedire che i loro sogni, speranze,
angosce deformino la percezione del mondo reale.
Inoltre, l’ambiente familiare incide molto sulla formazione, ma particolarmente importante
appare il ruolo della famiglia nel momento in cui il figlio con disabilità si inserisce
nell’ambiente scolastico. L’entrata nella scuola rappresenta una transizione carica di
incertezze e timori per il bambino disabile e la sua famiglia. Per la prima volta questi si
trovano all’interno di un’istituzione che ha proprie regole e a dover fare i conti con una
quantità di relazioni richiedendo una nuova ricollocazione e riorganizzazione. In questo
contesto, un ruolo fondamentale è svolto dall’insegnante di sostegno che funge da mediatore
per l’inclusione, da facilitatore dell’apprendimento, ma soprattutto si pone come raccordo
tra la scuola e la famiglia. Fondamentale, per promuovere una didattica efficace ed inclusiva
è sperimentare nuovi modi di fare scuola. Questo richiede una forte flessibilità, rimettersi in
gioco, modificando e adattando continuamente il proprio modo di insegnare per stare al
passo con i tempi e con le esigenze degli studenti.
Al riguardo, una strategia didattica inclusiva è l’attività laboratoriale. Il laboratorio è un
luogo attrezzato ad attività di elaborazione delle conoscenze e di percorsi dinamici ben
organizzati. Il suo scopo è quello di realizzare percorsi teorici e pratici in cui la conoscenza
e la ricerca del sapere si uniscono in vista della realizzazione di un prodotto. Compito
dell’insegnante sarà quello di stimolare, di incoraggiare, di favorire la capacità di prendere
decisioni e di saper valutare. Questo è il metodo con cui l’alunno si appropria di contenuti e
comprende nozioni e problemi poiché attraverso l’esperienza diretta e concreta stimola
l’intuizione e l’interesse ad apprendere lungo tutto l’arco della vita. È necessario, dunque,
saper utilizzare le giuste metodologie, mediazioni e strategie per promuovere
l’apprendimento, favorire l’inclusione e il benessere emotivo- motivazionale degli studenti.

firma del Relatore giugno 2023

Prof. Vincenzo Marsicovetere
 Dichiarazione dell’autore

Io sottoscritta TEODOLINDA NATALE, dichiaro che il presente è un elaboratoprodotto da

me e che tutto il materiale riportato (pubblicato o non pubblicato) è esplicitamente citato con
riferimento alle fonti originali.

Mi dichiaro d’accordo a che l’Università attui dei controlli sull’originalità del lavoro.
Ringraziamenti/dediche

Alla fine di questo percorso, mi è doveroso ringraziare tutte le persone che mi hanno
sostenuto durante il mio percorso universitario e di scrittura della tesi.
Un sincero ringraziamento va al mio relatore Professore Vincenzo Marsicovetere che mi ha
seguito con disponibilità e cortesia, sostenendomi dalla scelta dell’argomento alla stesura
della tesi. A lui rivolgo la mia più sentita gratitudine per avermi dato la possibilità di
approfondire le tematiche alla base del mio elaborato, permettendomi di arricchirmi in
maggior misura professionalmente.
Inoltre, un ringraziamento va anche a tutti i membri di questa Università e di questo percorso
del TFA di secondaria di secondo grado. Dai docenti, alla segreteria e a tutti i collaboratori
che grazie alle spiccate competenze e professionalità hanno contribuito alla mia preparazione
sia universitaria che lavorativa.
Ulteriormente, la mia gratitudine va a tutti gli amici e colleghi conosciuti in questo corso che
tra lo studio, il confronto e una risata l’hanno reso indimenticabile. Alla mia famiglia,
sostenitrice dei miei sogni. A mia sorella gemella per il supporto continuo in ogni istante
della mia vita.
Concludo questi ringraziamenti e questo percorso con la consapevolezza di non essere più
la persona di prima: arricchita sia culturalmente che umanamente. Non è stato semplice per
me, ritrovarmi di nuovo tra i banchi di scuola a distanza di anni da percorsi universitari
pregressi, per questo dedico questa tesi, soprattutto, a me stessa, alla mia testardaggine, ai
miei mille dubbi che mi spingono ad andare oltre ai miei limiti.
 INDICE

Introduzione………………………………………………………………………………1

1° Capitolo: Le due principali agenzie educative: la famiglia e la scuola

1.1 Disabilità e famiglia……………………………………………………...…………….2

1.2 Disabilità e scuola………………………………………………………………….…..6

2° Capitolo: L’insegnante di sostegno

2.1 La figura dell’insegnante di sostegno……………………………………………..….10

2.2 Competenze emotive e competenza digitale dell’insegnante di sostegno……………13

3° Capitolo: Strategie inclusive per una didattica efficace

3.1 Una scuola inclusiva………………………………………………………………….17

3.2 Learning by doing e learning by discovery……………………………………….….18

3.3 Cooperative Learning e Problem solving………………………………………….…20

3.4 La creatività, pensiero divergente e tecnologie……………………………………....22

Conclusione………………………………………………………………………………24

Bibliografia………………………………………………………………………………25

Allegato I: Progetto di Tirocinio

Allegato II: Relazione al Tirocinio

V
 Introduzione

La famiglia e la scuola sono i due anelli principali alla base del processo di crescita,
formazione e inclusione di una persona con disabilità. Tra queste due importanti
agenzie vi è una figura fondamentale, ovvero quella dell’insegnante di sostegno.
Al riguardo, la mia tesi ha proprio l’obiettivo di mettere in evidenza l’importanza della
relazione tra la famiglia e la scuola ai fini di una didattica inclusiva, per poi trattare del
ruolo dell'insegnante di sostegno come “mediatore” con competenze relazionali
adeguate alla complessità delle situazioni e “facilitatore” del processo di
apprendimento con l’utilizzo di varie strategie per il successo formativo.
La tesi si ripartisce in tre capitoli. Il primo capitolo è rivolto ad un’analisi delle due
principali agenzie di formazione che ruotano intorno all’alunno con disabilità e del
rapporto che intercorre tra loro nel processo di sviluppo. Questa relazione è molto
importante ai fini dell’inclusione e non bisogna dimenticare che la famiglia è la prima
agenzia educativa del bambino che è sempre presente nel processo di formazione e di
apprendimento. Inoltre, una buona collaborazione tra scuola e famiglia comporta il
miglioramento delle azioni educative.
Il secondo capitolo si incentra sulla figura dell’insegnante di sostegno, il quale si
occupa di mediare la relazione tra la famiglia e la scuola e di facilitare il processo di
apprendimento e di inclusione della persona con disabilità. Nel corso del tempo, la
figura dell’insegnante di sostegno ha subito dei cambiamenti che l’hanno portato a
nuovi compiti e competenze.
La tesi si conclude con il terzo capitolo, rivolto ad un’analisi della scuola in una
prospettiva inclusiva e delle metodologie adoperate dall’insegnante per realizzare un
percorso formativo e inclusivo che guidi la persona con disabilità per tutta la vita.

1
 Capitolo primo
Le due principali agenzie educative:
la famiglia e la scuola

1.1 Disabilità e famiglia

La famiglia è la prima agenzia educativa ed esercita una funzione molto importante

nella formazione della persona con disabilità. Il ruolo educativo della famiglia non
finisce con l’ingresso del disabile nel mondo della scuola, ma continua ad essere
presente. È fondamentale, dunque, considerare la relazione tra la famiglia del ragazzo
disabile e la scuola perché una buona sinergia tra costoro può portare ad un buon
processo di sviluppo.
Prima di analizzare questo rapporto è opportuno tener conto, anche di cosa accade
prima, cioè il processo di accettazione della disabilità del proprio figlio da parte dei
genitori.
In un momento di grandi incertezze come quello legato alla nascita di un figlio, la
propria storia è l’unico riferimento che si ha. Ogni famiglia ha le sue regole, le sue
organizzazioni, i suoi equilibri, i suoi giochi tra senso di potere, di dovere, di
riconoscimento, di responsabilità 1. Ogni genitore è a sua volta figlio o figlia. A partire
da quel suo vissuto di figlio una persona caratterizza il suo modo di essere genitore,
sia negandolo che riproponendolo. Tuttavia, la nascita di un figlio con disabilità in
realtà pone dei punti di domanda anche rispetto a questi riferimenti. La storia personale
con i suoi vissuti c’è, esiste, è presente comunque nelle decisioni che vengono assunte,
ma non ci si sente più legittimati ad averla come riferimento. La disabilità del figlio la
pone su un piano di non paragonabilità con i metodi educativi adottati per tutti gli altri 2.
Il primo evento che si trovano a vivere i genitori e la comunicazione di disabilità del
proprio figlio. A seconda della storia personale dei genitori, della modalità con la quale
la diagnosi è stata comunicata loro, del momento in cui ciò è accaduto, l’evento sarà
percepito ed affrontato con modalità e stili differenti. C’è chi vuole conoscere, chi si
butta su un rapporto medicalizzato, chi allontana la verità negando la diagnosi e
spostando in là nel tempo l’affrontare questa realtà, magari attendendo nuove visite e

1
Medeghini R., Disabilità e corso di vita, Franco Angeli, Milano (2006).
2
Ibidem.
2
nuovi specialisti con la speranza che neghino le diagnosi offerte in precedenza, c’è chi
si dà tempo, chi parte in quarta con interventi riabilitativi3.
Quello dei bisogni di un disabile e delle terapie relative è un terreno assolutamente
ignoto per i genitori4. Se il genitore non viene sostenuto in questa prima fase a scoprire
il bambino, a svelarlo dalle prime impressioni emotive legate alla comunicazione della
diagnosi, il rischio è che il velo si trasformi in maschera che a poco a poco impedisce
di percepire il vero volto del figlio. Eppure, i genitori sono quasi sempre soli in questa
prima fase, non esiste nessun protocollo che favorisca e tanto meno garantisca la presa
in carico dei genitori e della intera famiglia. Sono loro che devono muoversi e lo
devono fare in un terreno incerto, ignoto, senza avere l’idea di una possibile meta,
perché non sanno se ci sarà e cosa potrà essere il futuro.
Per le famiglie esistono diversi atteggiamenti, di fronte alla nascita di un figlio con
disabilità5:
- Diventare professionisti del pietismo, specializzati nell’autocommiserazione e
nell’accaparrarsi tutto quanto si può dall’assistenza pubblica, dalle istituzioni,
dalla commiserazione;
- Diventare consapevoli e accettare la realtà, se non per cambiarla radicalmente,
almeno per ridurne gli effetti più perversi e devastanti.
Ma in passato, gli atteggiamenti dei familiari nei confronti del figlio disabile erano
diversi, possono ridursi a due6:
1. l’atteggiamento della fortezza: ci si isola nel rapporto genitori-figlio per proteggere,
gli altri familiari “vittime” della minorazione. Si tratta di una vera e propria
salvaguardia dei figli sani affinché non siano non solo danneggiati, ma anche
contagiati dalle tare che ha colpito la famiglia. La prima conseguenza è stata, nel
passato, quella del nascondiglio: la famiglia lava i panni sporchi in casa, il disabile
non esce dalla fortezza e la consegna è quella dell’omertà familiare. Le informazioni
sono scarse, del problema si parla meno che si può, al disabile viene negata l’identità,
il nome è solo un pronome: lui, quello, tuo fratello, ecc. I rapporti con fratelli e sorelle
vengono impediti, concessi solo i contatti dettati da regole controllate e comuni. Il
disabile psicofisico vive in fortezza all’interno della fortezza. È l’eterno bambino da
accudire. Oggi una nuova cultura tende a superare tale atteggiamento.

3
Ibid.
4
Piazza V., L’insegnante di sostegno, Erickson, Trento (2009).
5
Ibidem.
6
Ibid.
3
2. l’atteggiamento dell’assalto: la famiglia, dopo il ripiegamento su sé stessa e sul
disabile in un rapporto teso a evitare qualsiasi esperienza autonoma di crescita, trova
un nemico esterno. L’importante non è risolvere la colpa, ma trovare colpevoli.
La persona con disabilità in una famiglia, come si è sottolineato, stravolge i sentimenti:
gioia e felicità possono trasformarsi in disperazione, la speranza può diventare paura.
La disabilità, difficile da accettare, sembra divenire invisibile, eppure così concreta e
presente, comincia a dettare le regole, a generare instabilità, a mettere alla prova
maternità e paternità e, in molti casi, riesce a spogliarli del loro ruolo 7.
Montuschi afferma che <<la speranza come sentimento generativo non si limita ad uno
stato d'animo ma è il risultato di una vera e propria decisione, di un atto della volontà
che precede, accompagna e segue il modo di percepire sé stessi e la realtà [...] La
speranza trova la sua stabilità nelle convinzioni e nelle decisioni che possono essere
quotidianamente verificate e rafforzate in un dialogo continuo con sé stessi e con il
proprio partner. La speranza, essenziale per preparare la vita, nella sua manifestazione
esterna si concretizza in un clima relazionale che viene creato dai protagonisti -i
genitori - e garantito da sentimenti positivi di fiducia che, a loro volta, sono il risultato
di una complessa attività del pensiero. Si crea così un circuito fra pensieri e sentimenti,
fra il percepire e il sentire che - a seconda del suo andamento positivo o negativo -
getta le basi della speranza, oppure apre le strade alla paura>> 8.
Nelle famiglie con un figlio disabile la costruzione della speranza richiede certamente
un lavoro più complesso, è come se dovesse essere costruita due volte, e nel frattempo
si dovesse percorrere la strada della paura, del dubbio e del silenzio. La speranza dei
genitori si traduce in fiducia del figlio in sé stesso, nella propria capacità di vivere la
vita, di farcela convivendo con la disabilità. Una persona che nella sua infanzia e
adolescenza ha ricevuto messaggi come "non puoi, non sei capace, non ce la farai" ha
difficoltà a riconoscersi, a trovare la fiducia in sé stessa 9.
Dunque, in questo processo di accettazione è importante che i genitori abbiano piena
consapevolezza della realtà che li circonda. Per raggiungere questa coscienza i genitori
devono impedire che i loro sogni, speranze, pessimismi, angosce, ansietà deformino la
percezione del mondo reale. Quindi, bisogna sforzarsi nel riconoscere e dirigere
l’intimità affettiva affinché non si frapponga deformando la stretta obiettività.

7
Grasselli B., La famiglia con figlio disabile. L'aiuto che genera aiuto, Armando, Roma (2008).
8
Montuschi F., Costruire la famiglia, Cittadella, Assisi (2004).
9
Grasselli B., La famiglia con figlio disabile. L'aiuto che genera aiuto, Armando, Roma (2008).

4
Fondamentale è anche avere consapevolezza del tempo e dello spazio. Per quanto
riguarda il tempo, il presente è la fonte luminosa che dà luce all’esistenza umana.
Alcune volte, il presente si tinge di passato e altre volte di futuro, ma solo l’oggi è il
tempo della decisione poiché esso è la realtà, dato che il passato è storia e il futuro
appartiene al regno delle possibilità 10. Per quanto riguarda lo spazio, stare in esso ha
in sé un duplice aspetto: mettersi al posto dell’altro e mettere da parte il complesso di
vittima nato da una immaginazione egocentrica nella quale si mescolano soltanto il
“mio”: mio figlio, la mia sofferenza, il mio sconforto. Così, la difficoltà del figlio non
sarà più il problema esclusivo e assillante dei genitori, perché la vita è ricca di
contraddizioni, di ideali difficili da raggiungere, di aspirazioni profonde e di gioie. In
questo contesto la difficoltà irreversibile, incurabile, non si trasforma in sinonimo di
irrisolvibile.
Oltre alla consapevolezza della realtà è necessario anche avere un’idea chiara del tipo
di difficoltà e delimitare, alla luce di ciò che si può prevedere dalla diagnosi, le reali
aspettative di una prognosi di miglioramento. Evidentemente, importa più la qualità
dei dati che la quantità degli stessi, e per la loro efficacia devono rispondere alla
seguente regola generale: le conoscenze tecniche saranno di un livello adatto al proprio
livello culturale e alla formazione raggiunta per l’educazione degli altri figli.
Non tutto si esaurisce nella comprensione della difficoltà o del disagio, inoltre, è
essenziale percepire la persona: virtù e difetti, attitudini e atteggiamenti, capacità
difficoltà e lotte, gusti, motivazioni e interessi, cercando di non farsi travolgere dalla
tendenza a considerare nel diversamente abile il cumulo delle deficienze.
Alla base di tutto vi deve essere l’amore. Amare significa accettare e mettersi sulla via
dell’accettazione. Amare il figlio significa impegnarsi a cercare e a trovare il modo di
migliorarlo, senza contabilizzare i rischi o le difficoltà, la prostrazione o lo sconforto,
le euforie, i pericoli e le facilitazioni, l’ottimismo e il pessimismo, la fatica. Amare il
disabile significa lottare, giorno dopo giorno, per ampliare il raggio della sua
autonomia, per favorire la sua integrazione sociale, per arricchire la sua personalità,
per diminuire la sequela delle sue incapacità, per rendergli la vita gradevole e gioiosa.
“I genitori sono formatori per vocazione ed in grado di esprimere una pedagogia dello
sviluppo nella prospettiva del futuro”11.

10
Ibidem.
11
Acone G., Bertagna G., Chiosso G., Paideia e qualità della scuola, La Scuola, Brescia (1992).
5
Concludendo, il genitore con figlio disabile spesso associa la disabilità ad uno stato di
sofferenza che dev’essere superato per offrire al figlio la possibilità di aprirsi a nuove
relazioni, opportunità.

1.2 Disabilità e scuola

La relazione scuola-famiglia è fondamentale per la crescita scolastica degli alunni,

soprattutto quando questi ultimi hanno difficoltà. Una buona collaborazione tra costoro
può portare a un buon processo di integrazione scolastica, a garantire il benessere e a
promuovere un buon processo di apprendimento.
L'impegno della scuola a formare giovani ricchi di conoscenze, liberi e responsabili ha
indubbiamente maggiore validità e concretezza se supportato da una fattiva
collaborazione con i genitori e, d'altra parte, è indubbia la priorità della famiglia nella
scelta educativa dei propri figli12.
La scuola deve rafforzare i canali di comunicazione interpersonali e, con la famiglia,
deve saper ascoltare i giovani, saperli guidare e motivare promuovendo una cultura
capace di proporre valori positivi. Le scuole che condivideranno una serie di valori
con le famiglie avranno maggiori chances di riuscita nella propria mission13.
La famiglia a differenza della scuola si presenta come un’istituzione educativa
immediata e indiretta, se a scuola si va per imparare in modo intenzionale, in famiglia
si cresce e si impara in modo sistematico e non intenzionale. Le finalità delle due
agenzie sono diverse: nella scuola l’enfasi è posta sull’apprendimento, nella famiglia
l’enfasi è sull’educazione in senso lato. La famiglia assiste e cura ogni aspetto dei suoi
componenti, il ruolo della scuola è più limitato e circoscritto nel tempo e nello spazio.
L’ambiente familiare incide molto sulla formazione dei bambini, ma particolarmente
importante appare il ruolo della famiglia nel momento in cui il figlio con disabilità si
inserisce nell’ambiente scolastico. Per tale motivo è importante analizzare tale
rapporto tra bambino, famiglia e scuola.
L’entrata nella scuola dell’infanzia rappresenta una prima transizione per il bambino
disabile e la sua famiglia 14. Per la prima volta questi si trovano all’interno di
un’istituzione che ha proprie regole e a dover fare i conti con una quantità di relazioni

12
Cairo M. T., Pedagogia e didattica speciale per educatori e insegnanti nella scuola, Vita e
Pensiero, Milano (2007).
13
Ibidem.
14
Medeghini R., Disabilità e corso di vita, Franco Angeli, Milano (2006).
6
non sperimentate sino a questo momento. Infatti, prima di questo ingresso la vita del
bambino disabile è trascorsa all’interno di un contesto molto protetto in cui i genitori
sono totalmente presi dalla cura del figlio. Questo provoca, in diversi casi, una
riduzione del tempo da poter dedicare alle relazioni sociali 15.
Per questo, l’incontro con la scuola dell’infanzia richiede ai genitori una ricollocazione
e una riorganizzazione che possono mettere in crisi un difficile equilibrio costruito nel
tempo. Ad esempio, vi è da combinare il tempo delle terapie riabilitative con quello
della scuola, entrare in contatto con i genitori degli altri bambini con il disagio di dover
parlare della disabilità del proprio figlio.
Vi sono alcuni interrogativi che accompagnano l’entrata nel nuovo contesto e che
creano ansia e incertezza: innanzitutto, i dubbi sulle effettive possibilità del figlio di
inserirsi e di reggere le richieste sociali derivate dalla relazione con i compagni e adulti
e poi l’insicurezza che sorge nell’affidare il figlio a nuove figure. Queste incertezze
pesano anche sul bambino disabile. Possono presentarsi così difficoltà di separazione,
incertezze e difficoltà a gestire i momenti difficili dell’adattamento del figlio.
L’intervento che può sostenere le preoccupazioni e i timori della famiglia lo si può
trovare in un’accoglienza che non si limiti all’ingresso o al semplice passaggio di
informazioni, ma accompagni adeguatamente i genitori in tutto il percorso.
La transizione che coinvolge il bambino disabile è legata alle nuove richieste e attività,
all’organizzazione dello spazio e del tempo e alle relazioni con i compagni.
Per quanto riguarda le richieste che vengono rivolte al bambino queste sono anzitutto
relative alle norme e all’organizzazione, questi aspetti possono rappresentare uno dei
primi problemi in quanto richiedono al bambino la costruzione di un nuovo equilibrio.
Altro aspetto significativo è l’organizzazione dei tempi e degli spazi: nella scuola
dell’infanzia tale strutturazione è molto flessibile, ma, nonostante ciò, richiede ai
bambini una capacità adattiva non indifferente.
Un ulteriore elemento di riflessione è costituito dalla complessità delle relazioni con i
compagni di sezione. Per il bambino disabile costruire una cerchia di amici richiede
tempo e gradualità poiché, fin dalla nascita, l’esperienza relazionale è stata connotata
da un alto grado di dipendenza dall’adulto. Compito della famiglia sarà proprio quello
di collaborare con la scuola affinché il soggetto con disabilità si apra a nuove relazioni.
Per quanto riguarda la transizione alla scuola primaria è un campo in cui si intersecano
variabili di carattere sociale, familiare e individuale che determinano la qualità

15
Ibidem.
7
dell’esperienza scolastica dell’alunno disabile e della sua famiglia 16. Il bambino deve
innanzitutto costruirsi il ruolo di alunno che è fatto di compiti da portare a termine, sia
in classe che in casa, sia strumenti che deve utilizzare come i quaderni, i libri, sia la
formalizzazione di interazioni sociali come alzare la mano per intervenire, sia il
coinvolgimento nelle attività valutative come la prova di verifica e il giudizio sulle
prestazioni. Questo ruolo diventa possibile a patto che l’alunno disabile possa
partecipare alla vita della classe, assumendo una parte significativa fatta di richieste e
sollecitazioni ad opera dell’insegnante, è in questa dimensione che con l’aiuto
dell’insegnante di sostegno entra in una dimensione sociale 17. La situazione sociale
diventa la condizione perché si possono costruire quello che R. Rommetveit,
all’interno della relazione di classe chiama intersoggettività, questa si fonda su
presupposti attinenti al contesto e alle sue regole in questo modo si forma uno sfondo
di conoscenza condivisa che condiziona e regola i comportamenti. Infatti, nella vita
scolastica e di classe sono presenti norme e routine particolari come ad esempio,
svolgere un compito, seguire una lezione, ascoltare, che funzionano implicitamente e
si costruiscono giorno per giorno. In tal modo gli insegnanti e gli alunni condividono
un insieme di comportamenti e creano aspettative reciproche.
Il passaggio dalla scuola primaria a quella secondaria di primo grado e secondo grado
implica una transizione per la famiglia e il disabile molto più carica di incertezze e
timori: un primo motivo e da ricercarsi nell’immaginario dei genitori che vedono
questo tipo di scuola come un’istituzione più complessa sia per i livelli di
apprendimento che per le richieste che pone 18. Una seconda fonte d’incertezza risiede
nel numero di figure che devono interagire con il figlio disabile. La famiglia si trova a
fare i conti con la costruzione di rapporti e relazioni in grado di garantire una rete di
conoscenze che permettono un supporto efficace per l’ingresso del figlio nella nuova
struttura scolastica. Naturalmente la famiglia non si trova da sola in questa transizione,
ma la sensazione di dover ricominciare tutto dall’inizio è presente: infatti è sufficiente
l’assenza di un insegnante di sostegno stabile per minare la fiducia della famiglia verso
l’istituzione scolastica.
La transazione verso la nuova scuola può creare difficoltà anche all’alunno disabile sia
a causa del numero di adulti con i quali deve entrare in relazione sia per il tipo di
obiettivi formativi proposti. In riferimento al primo tema ciò che provoca il problema

16
Ibid.
17
Ibidem.
18
Ibidem.

8
è lo squilibrio che è presente nel concetto di adattamento, questo viene visto in termini
unidirezionali per cui è l’alunno disabile che deve adattarsi alla pluralità degli
insegnanti. Nella transizione un ulteriore elemento di criticità riguarda gli obiettivi
formativi legati alle discipline, il problema si pone non solo rispetto al cosa insegnare
ma alla natura stessa degli obiettivi formativi, viene delineata così una didattica
contestualizzata che accoglie gli aspetti della didattica scolastica, ma
contemporaneamente mette a fuoco aspetti specifici (apprendimento, autonomia)
mettendoli in relazioni ai bisogni e ai contesti di vita dell’alunno disabile.
Da considerare è anche la relazione con i compagni; in genere un alunno disabile passa
alla scuola successiva accompagnato da una piccola cerchia di amicizie che gli
garantiscono un supporto socio-emotivo importante. Le nuove relazioni rappresentano
il terreno più difficoltoso in quanto si intersecano con la preadolescenza. In questa
prospettiva l’obiettivo anche della scuola e dei docenti dovrebbero diventare quello di
contrastare il rischio della marginalità sociale alla quale vanno incontro molti ragazzi
disabili. Si evidenzia quindi la necessità che la scuola, assieme al territorio, assuma il
compito di progettare percorsi di integrazione interni alla scuola tali da poter avere
riflessi significativi sul territorio.
Inoltre, grazie alla possibilità di frequentare il secondo ciclo d’istruzione gli alunni con
disabilità hanno avuto la possibilità di accedere anche all’università, in questi ultimi
dieci anni il numero degli iscritti si è notevolmente ampliato. Sono presenti studenti
con menomazioni di tipo sensoriali, motorio e fisico, che richiedono adattamenti alle
strutture architettoniche e modificazione del materiale di studio.

9
 Capitolo Secondo
L’insegnante di sostegno

2.1 La figura dell’insegnante di sostegno

L’insegnante di sostegno è un docente specializzato nell’assistenza e nella formazione
di alunni con disabilità, ed è il titolare di diritti e doveri alla pari degli insegnanti
curriculari. È colui che funge da mediatore per l’integrazione e l’inclusione dell’alunno
disabile, ma è soprattutto colui che si pone come raccordo tra la scuola e la famiglia.
Nel gestire i rapporti con la famiglia cerca di costruire una relazione di fiducia e di
scambio, che mira ad avere un’immagine dell’alunno nella sua totalità comprendendo
le difficoltà, le potenzialità e le risorse in una prospettiva futura. Il docente di sostegno
è anche un facilitatore dell’apprendimento con capacità pedagogiche, relazionali e
metodologiche atte a promuovere l'inclusione: raccomanda percorsi educativi
alternativi e risorse per facilitare l'apprendimento e aiuta ad adattare strumenti, metodi
e strategie didattici ai bisogni educativi degli studenti. L'insegnante di supporto è,
dunque, una figura professionale, il cui scopo è quello di essere un punto di riferimento
mirato all'interno del team docenti per l'attuazione, la pianificazione e il controllo di
interventi adeguati ad affrontare le situazioni di disabilità. Tale insegnante deve,
inoltre, essere in grado di rispondere ai bisogni educativi di tutti gli studenti19.
Ormai è superato il periodo in cui l’insegnante di sostegno veniva considerato la
guardia dell’alunno con disabilità, infatti, oggi si occupa sia della relazione con
l’alunno che del contesto classe collaborando con tutti i colleghi per realizzare attività
inclusive.
Alla base della formazione iniziale e continua di un insegnante specializzato ci devono
essere i seguenti obiettivi20:
- Il sapere: è il campo delle conoscenze teoretiche, per cui il miglior modo per
agire nella pratica è quello di sapersi attrezzare con una buona teoria, non
dimenticandone però il limite principale: le teorie aiutano a evitare cose
irrilevanti, ma impediscono spesso di vedere alcune cose che risultano più tardi
importanti. Secondo Stake, le teorie sono come dei microscopi in quanto ci
aiutano a vedere meglio alcune cose, e sono anche dei telescopi in quanto ci
aiutano a vedere più lontano.

19
Denisio I., TFA Sostegno: Il supporto ideale allo studio per superare con successo le prove del
TFA. Con riassunti completi di tutti gli argomenti per prepararti in modo pratico ed efficace (2022)
Formato Kindle.
20
Piazza V., l’insegnante di sostegno, Erickson, Trento (2009).
10
 - Il saper fare: è il terreno dell’operatività, il campo pratico, qui la teoria diventa
pratica e capacità di tradurre in azioni didattiche le intenzioni educative. Si
tratta del campo in cui l’insegnamento si esplica e dal quale dipende la sua
efficacia. Questo è il terreno di incontro dell’interazione tra docente e allievi e
tra allievi e allievi.
- Il saper essere: è il campo dei comportamenti socio-emotivi, della gestione del
sé professionale, dei rapporti intra e interpersonali. Il saper essere impone il
navigare tra i propri sentimenti senza paura di incepparsi, evitando quelle che
Goleman chiama “emozioni tossiche”.
- Il benessere: il benessere a scuola consiste nel trarre felicità dall’impegno, dalla
motivazione che si autoalimenta traendo linfa dal proprio lavoro. Se si ama
quello che si fa, o meglio se si ama l’insegnamento, questo ci rinvigorisce nel
momento in cui lo si fa bene, traendone soddisfazione.
L’insegnante di sostegno è considerato una risorsa finalizzata ad attuare interventi di
inclusione scolastica e a realizzare percorsi individualizzati a favore degli alunni con
disabilità.
Al riguardo, l'insegnante di sostegno padroneggia i metodi di insegnamento, conosce
le patologie e le modalità di relazione con l'alunno segnalato, con lui realizza un
intervento curricolare e quasi terapeutico, in quanto lo accoglie non solo come alunno,
ma anche come bambino bisognoso di aiuto. L'insegnante curricolare padroneggia i
contenuti delle discipline e le relative metodologie di insegnamento; I'apporto di
entrambi è necessario per individuare una programmazione educativa funzionale
all'inserimento nella classe di tutti gli alunni e al raggiungimento degli obiettivi
fissati21.
Piazza22 ha individuato quattro tipologie di insegnante di sostegno: l’insegnante
rifiutante, caritatevole, scientifico e competente. Ognuna di queste rappresentazioni
interpreta il ruolo dell’insegnante di sostegno secondo caratteristiche e qualità
differenti.
L'insegnante rifiutante è quel docente che mette al centro del suo insegnamento la
didattica, la cultura, il programma che deve svolgere e si dimentica delle persone e
degli alunni che ha di fronte. Egli ritiene importante soltanto il rendimento scolastico,
indipendentemente dalle altre qualità presenti nei singoli soggetti. Si dice rifiutante

21
Cairo M. T., Pedagogia e didattica speciale per educatori e insegnanti nella scuola, Vita e
Pensiero, Milano (2007).
22
Piazza V., l’insegnante di sostegno, Erickson, Trento (1996).

11
perché e un insegnante non in grado di accogliere la disabilità, né di comprenderla, né
semplicemente di tollerarla. Di fronte ad un alunno in situazione di svantaggio ritiene
opportuno isolarlo, separarlo dalla classe, introducendolo in un ambiente protetto,
accanto ad altri disabili, in quanto convinto che non abbia nulla in comune con il resto
degli altri bambini23.
L'insegnante caritatevole assume atteggiamenti iperprotettivi nei confronti di tutti gli
alunni, in particolar modo verso il portatore di handicap. Cerca di mettere il disabile
nelle condizioni di dimenticarsi del suo deficit, facendogli fare quello che vuole. Non
lo ritiene in grado di apprendere, né di raggiungere degli obiettivi e di conseguenza
non pone regole, mete o progetti, riducendo l'alunno a eterno bambino, impedendogli
in questo modo di crescere 24.
L'insegnante scientifico è un docente molto preparato intorno al tema della disabilità.
Questa intensa e approfondita conoscenza, però, gli impedisce di vedere oltre alla
problematica che sta studiando e si relaziona con l'alunno disabile, considerando solo
le difficoltà e non la persona che sta dietro e vive quotidianamente con tali difficoltà.
L'insegnante competente è quello che vive la sua professione nel modo più completo.
Sa documentarsi sulle diverse patologie e ritiene opportuno aggiornarsi
continuamente. Contemporaneamente è consapevole del fatto che ogni persona è unica
e ha un valore in sé, di conseguenza sa che per comprendere al meglio la disabilità che
ha di fronte deve imparare a conoscere e ad accogliere la persona. Sa progettare e
collaborare, sa pretendere e incoraggiare, sa seguire e far seguire le regole pur
mantenendosi flessibile, sa creare situazioni di apprendimento adeguate, senza
atteggiamenti iperprotettivi, distaccati o emarginanti25.
Inoltre, organizza e coordina gli incontri con tutti i soggetti coinvolti: “la famiglia, i
consigli di classe e l’equipe medica dell’ASL”. Insieme ai colleghi contribuisce alla
compilazione dei documenti specifici relativi alla persona disabile, quale PDF (profilo
dinamico funzionale) e il PEI (piano educativo individualizzato).
Un buon docente di sostegno e la sua formazione si sviluppano nel “saper accettare la
sfida che diversità pone.
L’insegnante di sostegno deve essere soprattutto un operatore di rete. Folgheraiter
definisce il lavoro di rete come uno sforzo diretto a raccordare, a facilitare i sincronismi
e le sinergie tra i molteplici poli formali e informali coinvolti direttamente o
indirettamente nell’aiuto. Si tratta innanzitutto di un lavoro di supporto e di

23
Ibid.
24
Ibidem.
25
Ibidem.
12
coordinamento diretto alle reti già esistenti e di promozione per l’attivazione di punti
di incrocio tra elementi che lavorano nel chiuso della propria specificità 26. Per
l’insegnante di sostegno si tratterà di reperire altre persone, insegnanti soprattutto, ma
anche genitori di alunni “normali” e operatori esterni, in grado di costituire un reticolo
di educazione, assistenza e cura per chi ne avesse bisogno, in una logica di continuità.
Ma si ha attività di rete quando ciascun operatore organizza il proprio lavoro tenendo
conto quello degli altri, lavoro di rete significa lavoro sinergico. Nel lavoro di rete non
esistono capi del personale, esistono operatori che di volta in volta diventano
coordinatori, a seconda della pregnanza dell’attività da realizzare e a seconda della
specificità degli obiettivi.
Per questo l’insegnante di sostegno, dovrà in primo luogo mettersi in posizione di
ascolto dell’alunno e dovrà essere in grado di collegare l’istituzione scuola con la
comunità in modo da attivare tra questi elementi portanti una relazione continua e
significativa. Si tratta di aprire il ruolo di docente a un lavoro più esteso sia all’interno
della scuola che all’esterno, nel territorio. Inoltre, il lavoro di rete si inserisce in una
prospettiva di community care 27, vale a dire in contesto di località e territorialità
dell’intervento sociale di cui la scuola rappresenta solo uno degli elementi. Quindi, il
docente specializzato si inserisce in un sistema di rete in cui collabora e interagisce
con diverse figure (colleghi, dirigente scolastico, territorio).

2.2 Competenze emotive e competenza digitale

dell’insegnante di sostegno

Tra le competenze che deve possedere l’insegnante di sostegno vi sono, soprattutto,

quelle emotive e digitali.
Per quanto riguarda le competenze emotive, l’insegnante specializzato deve possedere
motivazione e competenze, deve cioè presentare delle qualità non solo tecniche ma,
soprattutto, umane. Può capitare, che si trovi in momenti critici, in questi casi è
necessario non solo intelligenza cognitiva ma anche l’intelligenza del cuore o meglio
l’intelligenza emotiva. Le capacità richieste possono essere raggruppate sotto tre voci:
saper comprendere le proprie emozioni; capacità di ascoltare l’altro; saper usare e
dosare le proprie emozioni facendone un punto di forza anziché di debolezza.

26
Piazza V., l’insegnante di sostegno, Erickson, Trento, (2009).
27
Ibidem.
13
L’insegnante specializzato non può essere privo di intelligenza emotiva perché questa
migliora i rapporti, facilita il lavoro cooperativo, rende possibile l’appartenenza e
l’identità riconosciuta. L’insegnante deve aprirsi all’alunno con disabilità e offrirgli
supporto e comprensione ammettendo che tutti possono sbagliare.
L’importanza dell’intelligenza emotiva viene sottolineata anche da Goleman, che
distingue cinque competenze emotive 28:
 Consapevolezza di sé. Significa sapere cosa sta accadendo qui e ora. Liberato
dai pregiudizi, l’insegnante valuta la realtà presente in modo indipendente.
 Padronanza di sé. L’insegnante padrone di sé non ha paura di parlare né in
privato né in pubblico.
 Motivazione. Se l’emozione è ciò che ci spinge a “muoverci” da uno stato
verso un altro, la motivazione indica il punto dove ci fa piacere arrivare.
 Empatia. Si può coltivare, attraverso la dolcezza, più presto si inizia, più
probabilità si hanno di avere successo.
 Abilità sociali. I circuiti neurali colgono istantaneamente quanto contino
socialmente gli altri per noi.
In questo elenco delle competenze emotive ne manca una, cioè quella del senso
dell’umorismo. È essenziale per l’insegnante di sostegno possedere questa
competenza, perché una risata può portare beneficio, e perché aiuta a non prendersi
troppo sul serio. Esprimere le cose con un sorriso esprime la volontà di coinvolgere
l’altro o il gruppo nel sorriso. Anche Pirandello parlava di umorismo: l’umorismo è il
sentimento del contrario, vale a dire quel sentimento che fa vedere ciò che ci appare
nel suo opposto, ciò che va al di là della coscienza normale delle cose 29.
Per quanto riguarda la competenza digitale, in una società in continuo mutamento e in
una scuola che ha optato per non rimanere esclusa, vi è la necessità di una formazione
continua che permetta all’insegnante di dar vita ad attività al passo con i tempi.
Il docente si trova di fronte ad alunni Native digital abituati ad utilizzare la tecnologia
e per questo nella attività didattica deve uscire dai classici schemi della lezione frontale
e dar vita a lezioni accattivanti e non fuori luogo.
È opportuno tenere presente che tali tecnologie si presentano all’insegnante come
strumenti di:
- sostegno all’organizzazione e alla gestione della sua attività professionale che
possono aiutarlo a rendere l’attività più efficace;

28
Ibid.
29
Giacalone G., La pratica della letteratura, Fratelli Ferraro, Caserta (1997).
14
- supporto della sua attività culturale in quanto la rete internet offre la possibilità di
reperire materiali utili alla didattica delle discipline; di comunicare-collaborare in
maniera proficua con colleghi ed esperti lontani;
- miglioramento e facilitazioni del processo di apprendimento dei suoi allievi.
Il consiglio d’Europa, nella Raccomandazione 30 del consiglio relativa alle competenze
chiave per l’apprendimento permanente del maggio 2018, rivota agli stati dell’unione
Europea, inserisce la competenza digitale tra le competenze di base. La competenza
digitale presuppone l’interesse per le tecnologie digitali e il loro utilizzo con
dimestichezza e spirito critico e responsabile per apprendere, lavorare e partecipare
alla società. Essa comprende l’alfabetizzazione informatica e digitale, la
comunicazione e la collaborazione, l’alfabetizzazione mediatica, la creazione di
contenuti digitali (inclusa la programmazione), la sicurezza (compreso l’essere a
proprio agio nel mondo digitale e possedere competenze relative alla cybersicurezza),
le questioni legate alla proprietà intellettuale, la risoluzione di problemi e il pensiero
critico31.
Le persone dovrebbero comprendere in che modo le tecnologie digitali possono essere
di aiuto alla comunicazione, alla creatività e all’innovazione, pur nella consapevolezza
di quanto ne consegue in termini di opportunità, limiti, effetti e rischi. Dovrebbero
comprendere i principi generali, i meccanismi e la logica che sottendono alle
tecnologie digitali in evoluzione, oltre a conoscere il funzionamento e l’utilizzo di base
di diversi dispositivi, software e reti. Le persone dovrebbero assumere un approccio
critico nei confronti della validità, dell’affidabilità e dell’impatto delle informazioni e
dei dati resi disponibili con strumenti digitali ed essere consapevoli dei principi etici e
legali chiamati in causa con l’utilizzo delle tecnologie digitali. Le persone dovrebbero
essere in grado di utilizzare le tecnologie digitali come ausilio per la cittadinanza attiva
e l’inclusione sociale, la collaborazione con gli altri e la creatività nel raggiungimento
di obiettivi personali, sociali o commerciali 32.
Al docente, quindi, in linea con il Piano nazionale per la scuola digitale (PNSD)
predisposto dalla L. 107 del 13 luglio 2015, viene richiesto di sviluppare una
competenza digitale.
Di conseguenza, la scuola deve fornire contenuti e strategie didattiche che non si
riducano ad un semplice addestramento all’utilizzo dei dispositivi digitali o alla

30
Raccomandazione Del Consiglio 2018/C 189/01 del 22 maggio 2018 relativa alle competenze
chiave per l’apprendimento permanente.
31
Ibidem.
32
Ibidem.
15
conoscenza dei fondamenti dell’informatica. Inevitabilmente, la competenza digitale
si definisce come fatto culturale e non come una questione tecnica e si configura
sempre più come una competenza comunicativa.
Un docente dovrebbe saper utilizzare gli strumenti tecnologici e la rete per navigare e
dovrebbe conoscere la funzione e le implicazioni delle tecnologie digitali nei processi
culturali e sociali della società contemporanea e conoscere gli strumenti di
comunicazione ed i loro utilizzi nell’ambito formativo, progettare e realizzare attività
didattiche con le tic.
Quindi, oggi insegnare è un processo che parte dal progettare e sviluppare percorsi
didattici, nuovi contenuti e metodologie che prevedano l’uso delle tic, prosegue con lo
sperimentare in classe con i propri allievi quei percorsi e si conclude con il monitorare
e valutare i risultati e il processo per poter avviare un’adeguata riflessione che porti al
consolidamento di buone prassi replicabili ed estendibili. È richiesto al docente di
predisporre un ambiente di apprendimento dove, a partire dall’esperienza degli allievi,
si possa costruire una comunità di pratica dove si apprende concretamente e in maniera
condivisa. Quindi, l’ambiente fisico è visto come un elemento attivo e programmabile
in grado di convogliare e veicolare in modo positivo emozioni, atteggiamenti e
motivazioni.
Infatti, le TIC in classe facilitano anche percorsi di recupero, approfondimento e
personalizzati: alunni con problemi motori trovano più facile l’uso della tastiera
rispetto all’uso della penna, alunni ipovedenti sono aiutati dall’aumento di dimensioni
dei caratteri e dall’uso dei monitor, e ancora, adolescenti con problemi relazionali,
accettano maggiormente attività di gruppo collaborative.

16
 Capitolo Terzo
Strategie inclusive per una didattica efficace

3.1 Una scuola inclusiva

Una scuola inclusiva deve curare, in modo particolare, i rapporti con le famiglie sin
dal momento dell’orientamento, dell’iscrizione e poi dell’accoglienza degli allievi.
Dovrebbero essere previsti incontri periodici costanti per lo scambio di informazioni
e di collaborazione con famiglie e comunità per poter rispondere alle esigenze di tutti.
Per realizzare una didattica realmente inclusiva è indispensabile sviluppare un clima
positivo nella classe; costruire percorsi di studio partecipati; contestualizzare
l'apprendimento favorendo la ricerca e la scoperta; attivare interventi didattici
personalizzati nei confronti della diversità; sviluppare negli studenti competenze
metacognitive.
Pertanto, le metodologie e le strategie didattiche di una scuola inclusiva devono essere
volte a: ridurre al minimo i modi tradizionali di fare scuola; sfruttare i punti di forza di
ciascun alunno e minimizzare i punti di debolezza; favorire un dialogo in tutte le
attività e sviluppare l'autostima e la fiducia nelle proprie capacità.
L’insegnante di sostegno è chiamato a sciogliere i nodi metodologici e didattico-
disciplinari che ostacolano l’azione educativa e didattica nei confronti dell’alunno con
disabilità. Il docente specializzato dovrebbe essere più di ogni altro docente in
possesso di metodi, strategie e didattiche speciali da mettere a disposizione degli altri
docenti e degli alunni.
Lo scopo principale di una didattica efficace è quello di consentire a chi impara di
essere responsabile della propria personale costruzione di significato. Si costruisce
nuova conoscenza quando i pensieri, i sentimenti e le azioni sono integrati tra loro.
Fondamentale in qualsiasi azione educativa è lo scambio di significati tra l’alunno e il
docente. Questo scambio diventa positivo e costruttivo quando gli studenti ampliano
le proprie conoscenze; al contrario, si rivela negativo quando non c’è comprensione
ed emergono sentimenti di inadeguatezza.
“Non si può costringere nessuno a fare ciò che non vuole fare. Si può solo insegnargli
un modo migliore di agire e incoraggiarlo a metterlo in pratica. Se funziona, è molto
probabile che egli continuerà a utilizzarlo” 33.

33
Novak J., L’apprendimento significativo: le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza,
Erickson, Trento (2001).
17
Utilizzare significati concreti permette allo studente di controllare l’acquisizione e
l’uso delle nuove conoscenze rendendolo autonomo e capace di assumersi le proprie
responsabilità. All’opposto, una conoscenza con poche relazioni con l’esperienza
viene in gran parte dimenticata e rende l’alunno sempre più dipendente dall’insegnante
per imparare nuove cose e per prendere delle decisioni.
Lo studente diventa un costruttore attivo che prende l’iniziativa ad interrogarsi, a
mettersi in gioco per arrivare personalmente a capire, a rispondere, risolvere i vari
argomenti disciplinari e della vita. Senza questa attivazione personale delle
potenzialità del soggetto e dell’ambiente non si può parlare di una vera e propria
trasmissione educativo-didattica del sapere, proprio perché non si attiva quel processo
in grado di favorire un apprendimento significativo.

3.2 Learning by doing e learning by discovery

Una strategia didattica inclusiva appropriate per il potenziamento di apprendimenti
negli alunni con difficoltà e non solo è l’attività laboratoriale.
La parola laboratorio deriva dal latino medievale “laboratorium” (lavorare) legata,
inizialmente, ad attività di tipo artigianale è passata ad indicare prima un luogo e poi
un metodo di lavoro. La parola laboratorio, oggi, è impiegata sia per indicare il luogo
in cui si svolgono alcune attività produttive sia le azioni che si svolgono per lo sviluppo
dell’intelligenza e la conquista di un saper concreto.
“I laboratori sono luoghi fisici e sociali attrezzati che agiscono come condizionatori e
mediatori delle attività. Essi sono istituzionalmente avversi alla lezione, allo studio
libresco, al distacco dalle cose e dai problemi, ai rapporti formali tra docenti e studenti,
a norme disciplinari estrinseche. La rilevanza sistemica dell’innovazione si fonda
anche sulle determinanti ambientali, cioè sulle cose dei laboratori che non sono neutre
o inerti ma spingono a intraprendere attività in modo fortemente coattivo” 34.
Quindi, il laboratorio è un luogo attrezzato ad attività di elaborazione delle conoscenze
e di percorsi dinamici ben organizzati. Il suo scopo è quello di realizzare percorsi
teorici e pratici in cui la conoscenza e la ricerca del sapere si uniscono in vista della
realizzazione di un prodotto.
Tempo addietro, già, John Dewey riteneva che l’alunno potesse essere soggetto del
proprio percorso socio cognitivo e prospettava perciò una scuola che si configurasse
come un vero e proprio laboratorio per imparare in un clima collaborativo, regolato da

34
De Bartolomeis F., Sistema dei laboratori per una scuola nuova necessaria e possibile, Feltrinelli,
Milano (1978).
18
principi effettivamente democratici35. Inseguito, fu Helen Parkhurst, per la prima
volta, a parlare di laboratori didattici distaccandosi dai tradizionali metodi di
insegnamento. Il suo metodo prevedeva di spronare gli alunni ad approfondire gli
argomenti per poi discuterli e chiarirli insieme all’insegnante durante le lezioni. Quindi
il laboratorio non più visto come intrattenimento degli alunni negli intervalli delle
lezioni ma come luogo dove disporre di una maggiore libertà adatto ai diversi campi
di studio.
L’aula-laboratorio è una sala accogliente, strutturata con vario materiale e strumenti
che può servire all’alunno per eseguire i vari compiti con l’intento di soddisfare
bisogni, interessi e incrementare la motivazione a ricercare e costruire conoscenza. In
conclusione, si può affermare che il laboratorio è un sapere complesso che valorizza il
legame mente-mano e comprende anche quelle capacità procedurali della mente che
rientrano nelle categorie del fare. Il saper fare collegamenti razionali, elaborare
discorsi argomentati, saper discutere, porre problemi, riflettere, progettare e riflettere
sul lavoro svolto, decostruire l’ovvio 36.
Un’altra strategia didattica inclusiva molto interessante nelle attività di
apprendimento-insegnamento è rappresentata dalla learning by discovery. Si tratta di
un apprendimento per scoperta che porta l’alunno ad essere protagonista e artefice
delle proprie conoscenze e competenze. L’allievo deve aprirsi all’osservazione
utilizzando tutto quello che ha disposizione in un ambiente in cui non ci sono regole
definite ma ampia libertà di costruire il proprio sapere.
Fondamentale sarà predisporre e organizzare l’ambiente in modo che l’alunno possa
esplorare liberamente promuovendo un modo autonomo di pensare. Per far sì che ciò
avvenga è necessario che l’allievo venga posto in un contesto in cui lui stesso possa
accorgersi dell’atmosfera produttiva che lo circonda.
La learning by discovery 37 prevede tre fasi:
- La prima fase riguarda la percezione iniziale dell’oggetto da apprendere (sia esso
una nozione o una capacità operativa), percezione che è necessariamente di carattere
globale, legata ad un contesto motivazionale;
- La seconda fase implica una serie di processi di rinforzo, qualunque operazione di
consolidamento sia a livello motivazionale che sul piano percettivo e operativo;
- La terza fase è di controllo, implica cioè il feedback”.

35
Dewey J., Scuola e società, La Nuova Italia, Firenze (1961).
36
Laneve C., Insegnare nel laboratorio: linee pedagogiche e tratti organizzativi, La Scuola, Brescia
(2005).
37
Ausubel D. P., Educazione e processi cognitivi, Franco Angeli Editore, Milano (1978).
19
Compito dell’insegnante sarà quello di stimolare, di incoraggiare, di porre il soggetto
in condizione di conquistare la sua scoperta della conoscenza, di favorire la capacità
di prendere decisioni e di saper valutare. Questo è il metodo con cui l’alunno si
appropria di determinati contenuti e comprende nozioni e problemi difficili poiché
attraverso l’esperienza diretta e concreta stimola l’intuizione e l’interesse ad
apprendere lungo tutto l’arco della vita.

3.3 Cooperative Learning e Problem solving

Un’altra metodologia educativo-didattica inclusiva è data dal cooperative learning.
Questa metodologia punta alla motivazione ad apprendere e ad avere successo
all’interno dello stesso gruppo di lavoro, dove l’impegno di ogni alunno è determinante
per il raggiungimento di una meta comune. “Gli studenti si aiutano reciprocamente e
sono corresponsabili del loro apprendimento, stabiliscono il ritmo del loro lavoro, si
correggono e si valutano, sviluppano e migliorano le relazioni sociali per favorire
l’apprendimento”38.
Questo metodo è idoneo a prevenire fenomeni di isolamento dato che ognuno ha un
compito da realizzare che può portare a compimento solo se il gruppo è coeso. Così,
tutti si sentono motivati a partecipare, ad impegnarsi e ad aiutarsi tra di loro.
In questa organizzazione didattica per gruppi cooperativi fondamentale è suscitare
l’interesse degli studenti utilizzando materiali vari, strumenti digitali, spazi strutturati.
Per ovviare una serie di ostacoli e difficoltà è necessaria la presenza dell’insegnante,
il quale vigila per incoraggiare e sostenere l’impegno degli alunni attraverso vari input
per arricchire il loro percorso di conoscenza. Egli è un facilitatore e un organizzatore
dell’attività di apprendimento che aiuta a costruire relazioni positive tra gli studenti,
essenziali per creare una comunità di apprendimento. Quindi, l’insegnante deve
favorire e stimolare vari percorsi che devono comunque coesistere ed integrarsi.
Una caratteristica importante di questa metodologia didattica è l’interdipendenza
positiva. Tutti gli alunni del gruppo sono fra loro interdipendenti per raggiungere i
risultati desiderati. Infatti, ciò che gratifica maggiormente è la constatazione di aver
collaborato, di aver instaurato un rapporto di reciprocità e di aver trasmesso e ricevuto
informazioni.
Ci sono aspetti negativi, di conflitto che emergono in ogni gruppo dovuti alla scarsa
capacità di comprendere le intenzioni e i desideri degli altri e di comunicare i propri.

38
Meccariello A., Un metodo didattico per facilitare l’apprendimento e l’integrazione:“cooperative
learning”, Il Girasole, Napoli (2002).
20
È responsabilità di chi guida di gestire adeguatamente gli scambi interpersonali, di
saper valorizzare attitudini e capacità positive di ogni soggetto. Si tratta, dunque, di un
passaggio dai comportamenti di competizione, che rappresentano lo stato naturale
dell’uomo, ai comportamenti di cooperazione e di solidarietà.
Un’altra strategia didattica e inclusiva efficace che favorisce lo sviluppo di un pensiero
critico per affrontare situazioni problematiche è il problem solving.
Il problem solving è l’insieme di pensieri, abilità, conoscenze e competenze necessarie
per la risoluzione di un problema. Non esiste una unica soluzione per risolvere un
problema dato, ma una molteplicità di soluzioni che gli studenti possono trovare. In un
contesto del genere anche l’errore diviene importante poiché diviene una strada
efficace, giustamente spronata, ad invogliare a ricercare nuove idee.
Un aspetto iniziale di questo metodo è la chiarificazione del problema perché aiuta ad
inquadrarlo bene: “Un problema ben impostato è già mezzo risolto”39.
Un altro aspetto che si incorre è l’abitudine che porta ad una rigidità di pensiero: di
fronte ad un problema nuovo, si tende ad utilizzare soluzioni già usate per problemi
simili. Bisogna allontanarsi dall’abitudine che limita il pensiero per questo scopo
dell’insegnante è l’incoraggiamento ad andare oltre.
Il processo di soluzione dei problemi40 comprende tre fasi:
- La scoperta del fatto implica la definizione del problema, la raccolta e analisi dei
dati connessi;
- La scoperta delle idee ne richiede la produzione e la selezione delle più attendibili
per realizzare un piano di attuazione;
- La scoperta della soluzione comporta la verifica delle soluzioni sperimentali
mediante prove ed altri metodi. Una volta scelta la soluzione finale viene portata ad
esecuzione.
Alla base del problem solving vi è la metacognizione, ovvero la consapevolezza che
l’individuo ha dei propri processi mentali e la capacità di controllarli, organizzarli e
modificarli in base all’obiettivo da raggiungere. Essere consapevoli delle proprie
capacità, dei propri limiti e delle difficoltà che si possono incontrare aiuta a trovare la
strategia più consona per risolvere un determinato compito. La metacognizione
permette di sviluppare il pensiero critico e stimola la riflessione sulle procedure che si
possono adottare.

39
Osborn A. F., L’arte della creativity: principi e procedure di creative problem-solving, Franco
Angeli, Milano (1986).
40
Ibidem.
21
3.4 La creatività, pensiero divergente e tecnologie
L’utilizzo, nella scuola attuale, di metodologie didattiche innovative permette di
risolvere un problema non in un unico modo ma con una molteplicità di soluzioni.
Una strategia didattica che favorisce lo sviluppo di abilità utili per fronteggiare le sfide
della vita è data dallo sviluppo del potenziale creativo.
La creatività è un aspetto del pensiero che riguarda tutti gli individui, interviene in
qualsiasi attività e nelle varie esperienze della vita.
Secondo lo psicologo J.P. Guilford la creatività è un processo che implica la
produzione di nuove idee tra concetti già esistenti e la loro trasformazione in un
prodotto originale. Egli opera una distinzione tra produzione convergente e divergente
giungendo alla conclusione che il pensiero convergente si esprime nella ricerca di una
soluzione unica e convenzionale a un dato problema, mentre il pensiero divergente
tende verso la ricerca di tutte le soluzioni possibili per un dato problema
ricombinandole in modo originale. La convergenza predilige il conformismo delle
risposte, mentre la divergenza accetta la molteplicità di risposte41.
Così, Guilford associa il concetto di pensiero divergente alla creatività. La creatività
nasce in un clima di libertà dove un insegnante non scoraggia le idee diverse dalle
proprie ma si pone in una posizione di ascolto, di rispetto e di confronto favorendo la
comunicazione.
Quindi l’insegnante di sostegno deve trasmettere sicurezza e fiducia ai propri alunni
solo così egli promuoverà i presupposti per lo sviluppo del pensiero creativo: un
alunno consapevole di avere un insegnante flessibile e aperto alle varie opinioni vivrà
la propria creatività come un aspetto positivo e non come qualcosa di sbagliato.
In ogni disciplina è possibile stimolare la creatività proponendo attività che stimolano
un modo di pensare diverso. Per far sviluppare forme di pensiero divergente bisogna
spronare gli alunni a ricercare da soli ciò che non si conosce e mettere in discussione
ciò che già si sa. Dunque, l’essenza di questo pensiero consiste proprio nella capacità
di produrre forme nuove, di associare elementi che abitualmente si considerano
indipendenti.
L’allievo che impara utilizzando il più possibile le proprie doti creative e si apre con
fiducia al nuovo è più motivato nelle varie attività: non lavora più per avere dei bei
voti ma per soddisfare un bisogno di conoscere e scoprire nuove cose.
Inoltre, un ambiente aperto a varie iniziative, in cui l’alunno è libero di scegliere gli
argomenti, modi e tempi di lavoro favorisce l’attivazione di comportamenti creativi.

41
Beaudot A., Il problema della creatività nella scuola, Editore Sei, Torino (1974).
22
“Per aiutare un bambino dobbiamo fornirgli un ambiente che gli consenta di
svilupparsi liberamente”42.
Al riguardo, un’ottima strategia è l’introduzione dei sussidi tecnologici nell’ambiente
didattico.
Chi insegna, infatti, non ha più il controllo del sapere: le informazioni vengono date a
chi impara dalla radio, dal cinema. La funzione di chi insegna cambia. Egli si trasforma
in colui che deve, da un lato, facilitare la ricezione dell’informazione e, dall’altro, colui
che cerca di utilizzare con gli allievi questa informazione. Egli deve accertarsi se il
messaggio è stato recepito e capito, fare utilizzare le conoscenze così acquisite. Da
artefice principale del rapporto tradizionale docente-allievo, egli diventa
l’intermediario fra l’insieme di informazioni e gli allievi, guida degli allievi alla
conquista del sapere43.
Compito della scuola è proprio quello di sfruttare tutti gli strumenti più innovativi che
la società produce e utilizzarli come punti di forza per promuovere il desiderio di
ricercare, di mettersi in gioco, di esprimere le proprie idee senza timore e di sentirsi
liberi in un mondo complesso.
Diventa, pertanto, fondamentale incoraggiare il pensiero divergente nei contesti di
apprendimento ciò porta l’alunno a sperimentare modalità diverse di relazionarsi con
il mondo rendendo il suo pensiero più flessibile e aperto alle varie opportunità.
In questa nuova era, insegnare è un’esperienza variegata, conducibile con successo
solo associando alla didattica tutte le opportunità che l’educazione offre affinché i
soggetti che apprendono diventino autonomi e critici del mondo in cui vivono. È
necessario, dunque, saper utilizzare le giuste metodologie per promuovere
l’apprendimento, favorire l’inclusione e il benessere emotivo- motivazionale degli
studenti.

42
Montessori M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano (1970).
43
Beaudot A., Il problema della creatività nella scuola, Editore Sei, Torino (1974).

23
 Conclusione
Questo elaborato ha avuto l’obiettivo principale di mettere in evidenzia l’importanza di un
lavoro coeso tra varie agenzie di formazione e figure specializzate per la realizzazione del
successo formativo del ragazzo con disabilità.
Il rapporto scuola famiglia influisce notevolmente sulla formazione degli studenti e il
raggiungimento dei loro obiettivi scolastici e personali. Una relazione scuola-famiglia serena,
basata sulla cooperazione, è fondamentale per la crescita scolastica degli alunni, soprattutto
quando questi ultimi hanno delle difficoltà a scuola.
Alla base vi deve essere una didattica coinvolgente e inclusiva progettata nel rispetto di tutti, in
modo da favorire un apprendimento permanente. Per realizzare questo tipo di didattica è
importante il ruolo del docente di sostegno che oltre a possedere competenze didattiche deve,
soprattutto, avere capacità relazionale, cioè deve sapersi rapportare agli altri, siano questi gli
alunni, i colleghi che la famiglia.
Infatti, qualsiasi scelta educativa che si compie deve supportare un percorso significativo
attraverso cui incrementare le capacità di scelta individuale coniugandole con le competenze,
gli interessi e le caratteristiche dell’ambiente sociale nel quale è possibile inserirsi. Il compito
dell’educatore è quello di costruire percorsi attivi per sollecitare la persona con disabilità a
diventare capace di prendere coscienza delle proprie abilità attraverso un suo diretto
coinvolgimento nelle scelte fondamentali della sua vita.

24
 Bibliografia

Acone G., Bertagna G., Chiosso G., Paideia e qualità della scuola, La Scuola, Brescia (1992);

Agizza C., Longobardi S., Micillo R., Insegnante di sostegno nella scuola di ogni ordine e

grado. Teoria e quiz. Manuale completo per l'ammissione ai corsi di specializzazione. Con

aggiornamento online, Edizioni Simone, Napoli (2016);

Ausubel D. P., Educazione e processi cognitivi, Franco Angeli Editore, Milano (1978);

Beaudot A., Il problema della creatività nella scuola, Editore Sei, Torino (1974);

Buono S., Zagaria T., Icf, Classificazione Internazionale del Funzionamento della Disabilità e

della Salute, Erickson, Trento (2003);

Cairo M. T., Pedagogia e didattica speciale per educatori e insegnanti nella scuola, Vita e

Pensiero, Milano (2007);

De Bartolomeis F., Sistema dei laboratori per una scuola nuova necessaria e possibile,

Feltrinelli, Milano (1978);

Denisio I., TFA Sostegno: Il supporto ideale allo studio per superare con successo le prove del

TFA. Con riassunti completi di tutti gli argomenti per prepararti in modo pratico ed efficace,

Formato Kindle (2022);

25
Dewey J., Scuola e società, La Nuova Italia, Firenze (1961);

Giacalone G., La pratica della letteratura, Fratelli Ferraro, Caserta (1997);

Grasselli B., La famiglia con figlio disabile. L'aiuto che genera aiuto, Armando, Roma (2008);

Laneve C., Insegnare nel laboratorio: linee pedagogiche e tratti organizzativi, La Scuola,

Brescia (2005);

Meccariello A., Un metodo didattico per facilitare l’apprendimento e

l’integrazione:“cooperative learning”, Il Girasole, Napoli (2002);

Medeghini R., Disabilità e corso di vita, Franco Angeli, Milano (2006);

Montessori M., La scoperta del bambino, Garzanti, Milano (1970);

Montuschi F., Costruire la famiglia, Cittadella, Assisi (2004);

Novak J., L’apprendimento significativo: le mappe concettuali per creare e usare la

conoscenza, Erickson, Trento (2001);

Osborn A. F., L’arte della creativity: principi e procedure di creative problem-solving, Franco

Angeli, Milano (1986);

26
Piazza V., l’insegnante di sostegno, Erickson, Trento (1996);

Piazza V., L’insegnante di sostegno, Erickson, Trento (2009);

Raccomandazione del Consiglio 2018/C 189/01 del 22 maggio 2018 relativa alle competenze

chiave per l’apprendimento permanente.

27
 ALLEGATO I:

PROGETTO DI TIROCINIO
 PROJECT WORK

Dal 05/11/2022 al 05/04/2023

PROGETTO DI TIROCINIO

CLASSE: 2 R

Disabilità certificata: ipoacusia bilaterale con conseguenti lievi disabilità nella comunicazione
e negli apprendimenti.

PROGETTO CONCORDATO CON IL TUTOR DELL’ISTITUZIONE SCOLASTICA

SULLA BASE DEL PEI DELL’ALUNNA

• TITOLO

ALTO MEDIOEVO

• FINALITÀ

Il progetto è finalizzato all’acquisizione di una maggiore consapevolezza del senso del tempo e
dello spazio per selezionare e valutare criticamente le testimonianze e riflettere sulla trama di
relazioni nella quale si è inseriti, alla luce dell’esperienza acquisita con lo studio di società del
passato. Inoltre, si propone di ampliare ed arricchire le conoscenze relative al mondo, divenendo
più consapevoli dell’importanza del recupero della memoria del passato anche al fine di sapersi
orientare nella complessità del presente. Infatti, la storia permette di conoscere meglio se stessi
e la società.
Il progetto comprende abilità e competenze attinenti alle discipline di storia, di educazione
civica e di italiano.

1
• OBIETTIVI

- comprendere la sequenza temporale degli avvenimenti;

- usare il lessico e le categorie interpretative proprie della disciplina;
- esporre in maniera chiara e corretta le conoscenze storiche;
- comprendere il testo, riconoscendo le informazioni e le date più importanti;
- individuare nel testo il significato dei termini specifici e le relazioni tra i fatti;
- saper interpretare ed utilizzare linee del tempo, mappe e schemi;
- saper distinguere i fatti dalle interpretazioni, le cause dalle conseguenze;
- conoscere i presupposti culturali e la natura delle istituzioni politiche, giuridiche, sociali ed
economiche e comprendere i diritti e i doveri che caratterizzano l’essere cittadini;
- conoscere gli aspetti più importanti dell’Alto Medioevo;
- consolidare l’interesse verso l’ascolto e la comprensione di testi;
- sintetizzare semplici testi letti o ascoltati;
- partecipare ad una conversazione collettiva formulando interventi pertinenti e prendendo
coscienza delle proprie esperienze per riferirle in modo chiaro e comprensibile.

• DESCRIZIONE SINTETICA ATTIVITÀ

Il progetto si è articolato in quattro fasi: la prima fase ha previsto la presentazione del progetto
attraverso una lezione frontale e una conversazione guidata. Dopo la spiegazione
dell’argomento, le studentesse hanno avuto il compito di realizzare una sintesi dell’argomento
con alcuni strumenti. La seconda fase è stata caratterizzata dalla visione di un video
sull’argomento e un’attività di circle - time per discuterne insieme. La terza fase ha visto gli
alunni coinvolti completamente in un’attività laboratoriale per la realizzazione di mappe
concettuali. L’ultima fase è stata caratterizzata da momenti di discussione e di rielaborazione
dell’esperienza sul progetto svolto.

• PERIODI

Il progetto è stato realizzato nell’arco di tre mesi (febbraio- aprile 2023).

2
• SOGGETTI COINVOLTI

I soggetti coinvolti in questo percorso sono stati: tirocinante, docente di sostegno, docente di
storia, docente di italiano e le alunne della classe.

• RISORSE

Sono state utilizzate risorse di diverso tipo: libro di testo, LIM, mappe concettuali, video (audio-
video) di spiegazioni e di riepilogo, WEB.

• STRATEGIE UTILIZZATE

Per quanto riguarda le strategie didattiche sono state utilizzate metodologie come il circle- time,
il problem solving, cooperative learning e attività laboratoriale. Inoltre, sono state messe in atto
lezioni frontali, interattive e multimediale.
Fondamentale è stato il riferimento all’approccio metacognitivo che porta allo sviluppo in ogni
alunno della capacità di “imparare ad imparare” che si fonda sulla trasmissione di strumenti
efficaci per rafforzare l’autostima e la motivazione personale ad apprendere.

• MOMENTI DI VALUTAZIONE

All’interno del progetto, sono state effettuate una valutazione iniziale, in itinere e finale,
utilizzando griglie di valutazione, al fine di monitorare il processo di
insegnamento/apprendimento.
Nella prima fase attraverso la conversazione con gli allievi si è avuta una prima valutazione
iniziale che ha permesso di stabilire i prerequisiti di base per la realizzazione del progetto. La
seconda e terza fase è stata effettuata una valutazione in itinere che ha permesso di valutare la
capacità degli alunni di cimentarsi con le attività pratiche proposte. Nell’ultima fase è stata
effettuata una valutazione finale ed è stata somministrata una scheda di autovalutazione per
riflettere su tutto il progetto svolto.

• REALIZZAZIONE DEL PROGETTO

Dalla lettura del PEI, dall’osservazioni effettuate, dal confronto con l’insegnante di sostegno e
con il team classe, dalle necessità derivanti dai bisogni formativi delle studentesse e, tenendo

3
conto, dell’indirizzo di studi seguito si è concordato di realizzare un progetto dal titolo “Alto
Medioevo”, che comprende abilità e competenze attinenti alle discipline di storia, di italiano e
di educazione civica.
Un percorso volto a favorire negli studenti la comprensione del passato come monito per il
presente e per il futuro; a migliorare la capacità di ascolto, di comprensione e di riflessione; ad
accrescere una coscienza civile attribuendo significato concreto a parole come solidarietà,
condivisione, rispetto delle regole, libertà, pace; a incoraggiare ad affrontare le difficoltà della
vita attraverso la conoscenza delle avversità.
Le attività previste sono state svolte all’interno della classe nella durata di circa tre mesi. Il
progetto è stato articolato in quattro fasi.
La prima fase ha previsto la presentazione del progetto attraverso una lezione frontale e una
conversazione guidata, per consentire alle alunne un primo coinvolgimento e per stimolare i loro
interventi, facendo ricorso anche alle loro conoscenze pregresse. È stato spiegato l’argomento
dell’Alto Medioevo e delle relative vicissitudini correlate moderando la velocità del parlato e
con un chiaro movimento delle labbra.
Successivamente, le alunne hanno avuto il compito di realizzare una sintesi dell’argomento:
utilizzando il libro scolastico hanno evidenziato le parti più importanti. Nei confronti di N. mi
sono posta come facilitatore dell’attività supportandola con rinforzi positivi per incoraggiarla
nel compito. Inoltre, fondamentale per favorire la comprensione è stato l’utilizzo di un tono di
voce chiaro e moderato e l’utilizzo di strumenti di sintesi.
La seconda fase è stata caratterizzata dalla visione di un video sull’argomento per permettere
una maggiore comprensione. In questa fase N. e la stessa classe ha approfondito e accresciuto
la propria conoscenza con strumenti e attività multimediali. In seguito, si è creato in classe il
circle - time per discuterne insieme. Tutti le alunne si sono mostrate disponibili all’ascolto, al
confronto, attente e interessate all’attività.
La terza fase ha visto le studentesse coinvolte completamente in un’attività laboratoriale. La
classe è stata divisa in piccoli gruppi per cooperare insieme per la realizzazione di mappe
concettuali, mediante il supporto degli insegnanti. Questa attività svolta nel piccolo gruppo ha
permesso ad N. di partecipare in modo attivo, di condividere idee e confrontarsi con gli altri
aumentando i momenti di socializzazione e di autostima. Per lo svolgimento dell’attività sono
state utilizzate metodologie di cooperative e di problem solving. In questa fase si è cercato di
rendere più autonoma la studentessa e di intervenire solo laddove fosse necessario.

4
L’ultima fase è stato il momento di discussione e di rielaborazione dell’esperienza sul progetto
svolto. Inoltre, gli alunni hanno svolto un questionario finale di autovalutazione per favorire la
fase di metacognizione e riflettere sugli obiettivi raggiunti, sulle aspettative future ed eventuali
problematiche nel processo di lavoro. Da un’analisi e riflessione finale con le studentesse è
emerso che questo progetto è stato molto gradito grazie anche all’utilizzo di materiale
tecnologico e vari strumenti didattici che ha reso questo percorso molto coinvolgente e
accattivante.

CONCLUSIONI

Questa esperienza è stata altamente formativa, infatti, ho avuto modo di osservare l’attuazione
di percorsi formativi funzionali e calibrati sugli alunni, modificando la dove fosse necessario la
proposta didattica in funzione delle caratteristiche personali; di acquisire e approfondire l’uso
di metodologie che mirano all’efficienza, cioè ad avere il massimo rendimento degli alunni con
il minimo sforzo all’interno di un clima educativo caratterizzato dal giusto equilibrio fra dialogo
e sostegno; di osservare una pluralità di strumenti didattici per cercare di favorire
l’apprendimento utilizzando le strategie giuste per poter incentivare l’alunna e la classe; di
ampliare diversi mezzi di espressione (verbali, corporea, visiva) per esprimere e favorire la
partecipazione e l'inserimento degli alunni che avevano maggiori difficoltà e di approfondire
idee nuove riguardanti l'aspetto organizzativo e gestionale della scuola.
Inoltre, ho avuto l’occasione di sperimentare “un fare scuola” non più legato ad una didattica
tradizionale ma una didattica innovativa e inclusiva. I docenti devono essere in grado, attraverso
un lavoro di collaborazione tra docenti di sostegno e docenti curricolari, di progettare ed
organizzare ambienti di apprendimento, in modo da permettere a ciascuno di partecipare alla
vita di classe, nella maniera più attiva, autonoma ed utile possibile. L'obiettivo principale è
creare delle condizioni di apprendimento ottimali per tutti gli studenti, appianare difficoltà e
differenze, allo scopo di mettere ogni alunno nelle condizioni di valorizzare ed esprimere al
massimo il proprio potenziale.
L’insegnamento è un processo di ricerche, un insieme di decisioni che talvolta permette di
adottare soluzioni già collaudate, altre volte soluzioni nuove e adattate. Collaborare con i propri
colleghi, significa costruire un percorso comune indirizzato alla comprensione dell’allievo che
deve formarsi. Tale collaborazione risulta importante all’interno del contesto classe in quanto è
particolarmente positiva sia per i docenti che possono contare su una pluralità di competenze,
5
esperienze e conoscenze; sia per gli alunni che hanno la possibilità di vivere e sperimentare
modalità di insegnamento diverse. Inoltre, nella classe risulta importante la relazione educativa
insegnante - discente. Infatti, nella relazione educativa una particolare attenzione deve essere
data agli aspetti affettivi, di interazione ed emotivi.
In questo percorso, che passa dunque attraverso le elaborazioni individuali, la socializzazione,
il confronto con la realtà, per tornare a nuove e, più mature, elaborazioni individuali, l'intero
gruppo classe costituisce una risorsa, una fonte di stimoli e si fa costruttore di conoscenza, di
apprendimento irripetibile ed originale.
In conclusione, posso affermare che questo percorso di tirocinio oltre ad avermi formata
professionalmente mi ha permesso di conoscere e confrontarmi cono molte persone (tutor e
insegnanti) che mi ha fatto comprendere ancora di più l’importanza di essere un team
collaborativo permettendomi di costruire un’immagine più nitida della scuola e
dell’insegnamento e di cogliere con maggiore maturità le possibilità e i limiti che si hanno nella
progettazione dell’attività didattica.
Un ringraziamento finale va ai professori del tirocinio della Link Campus University che mi
hanno guidato in questo percorso fornendomi le giuste informazioni.

6
 ALLEGATO II:

RELAZIONE AL TIROCINIO
 Corso di specializzazione per le attività di
sostegno agli alunni con disabilità

Relazione finale tirocinio

A.A. 2021/2022

TIROCINANTE

NATALE TEODOLINDA, nata a SANTA MARIA CAPUA VETERE,

il 24/07/1988 Matricola: 2004820

SEZIONE DATI DELL’ISTITUTO OSPITANTE

Denominazione dell’Istituto: LICEO SCIENTIFICO STATALE "E. G. SEGRÈ"

codice meccanografico: CEPS130009

ordine di scuola: SECONDARIA DI SECONDO GRADO

TUTOR SCOLASTICO:
CAPONE CLELIA

DATA Firma (studente)

06/2023
 RELAZIONE FINALE

PREMESSA

1. La scuola

Il Liceo Scientifico Statale "E. G. Segrè" è situato in San Cipriano d'Aversa, provincia di
Caserta. Esso è nato come sede distaccata del Liceo Scientifico Statale "Enrico Fermi" di
Aversa nel 1998 e dal 1° settembre 2006 ha ottenuto l'autonomia didattica e amministrativa.
Il Liceo è attualmente costituito da 35 classi e la sua offerta formativa si è ampliata negli
anni offrendo oggi ai suoi allievi la possibilità di scegliere fra vari indirizzi: classico,
scientifico ordinario, scientifico opzione scienze applicate, scienze umane e linguistico.
Il contesto sociale, fortemente segnato da un recente passato di camorra, mostra significativi
segni di rinnovamento e forte volontà di essere valorizzato per le risorse umane e storico-
culturali presenti sul territorio. Gli alunni provengono prevalentemente dai comuni limitrofi,
frequentano con regolarità e il tasso di dispersione è basso. L'istituto sorge in un'area
periferica molto distante dal centro abitato, ma è servito da una navetta del consorzio CTP e
da mezzi privati a carico delle famiglie. L'ubicazione dell'istituto in area periferica lo rende
particolarmente vulnerabile agli attacchi della microcriminalità'.
La scuola è fornita di ampi spazi interni utilizzati nelle assemblee o rappresentazioni teatrali
ed è dotata, inoltre, di una palestra per lo svolgimento delle attività sportive, di un laboratorio
di informatica, di laboratori scientifici, di un’aula Magna, di una biblioteca e di un campo di
basket-pallavolo. Gli spazi esterni confinanti e circostanti sono privi di manutenzione. Le
aule sono insufficienti rispetto alle classi per cui si attua la rotazione settimanale di alcune
classi e si allunga il tempo scuola per il recupero.
La scuola possiede un sito web sempre aggiornato e una rete WIF. Ogni aula è dotata di LIM
e a ciascun docente la scuola fornisce un tablet in comodato.
L’anno scolastico è suddiviso in due quadrimestri e i libri di testo sono adottati dal docente
della disciplina e le variazioni sono presentate prima in Dipartimento e, poi, al collegio
docenti per l’approvazione.
Il collegio docenti si organizza funzionalmente costituendo Dipartimenti Disciplinari. Ogni
dipartimento coordina gli aspetti didattici e valutativi relativi alle discipline afferenti al
dipartimento. I Dipartimenti Disciplinari costituiti sono: Italiano Latino Greco; Matematica
Fisica Informatica; Scienze Umane Religione; Scienze Naturali; Lingue Straniere; Disegno
e Storia dell’Arte; Scienze Motorie; Inclusione. I dipartimenti definiscono: obiettivi didattici
comuni; progetti di lavoro e di approfondimento; percorsi di recupero; parametri comuni di

1
valutazione; percorsi e materiali didattici, in particolare multimediali ed interattivi;
elaborazione di percorsi e proposte di formazione, aggiornamento.
All'interno del collegio viene individuato un docente quale animatore digitale la cui funzione
è quella di facilitare e supportare le strategie introdotte per l'attuazione degli obiettivi del
PNSD. Inoltre, l'Animatore digitale gestisce e coordina la formazione interna, il
coinvolgimento della comunità scolastica e del territorio in attività connesse al PNSD e
incentiva la ricerca, la creazione e l’utilizzo di soluzioni innovative. Il digitale è assunto
come strumento per l’acquisizione delle competenze chiave, per lo sviluppo del pensiero
computazionale e l’accesso alla cittadinanza digitale.
Gli obiettivi del Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD) sono: permettere lo svolgimento
di attività in modalità flipped in ambienti adeguati al potenziamento delle classi virtuali;
permettere il reperimento di materiali e informazioni dalla rete; poter utilizzare strumenti
compensativi per alunni BES in ambienti flessibili nel rispetto delle diversità; utilizzare
strumenti digitali per diversificare le attività e le metodologie rendendole flessibili per
adeguarle ai diversi bisogni degli studenti; utilizzare gli spazi anche per la formazione dei
docenti e il lavoro collaborativo; regolamentare l'uso dei propri device in modo da favorire
un uso consapevole e proficuo dei dispositivi digitali.
Un aspetto fondamentale di ogni scuola è il processo di valutazione. Al riguardo, l’istituto
attraverso l’autovalutazione e il RAV esamina il suo funzionamento per individuare le
priorità di sviluppo verso cui orientare il piano di miglioramento per innalzare il livello di
competenze degli studenti, riducendo sia la percentuale di debiti formativi che il numero
degli allievi non ammessi alla classe successiva; per sviluppare ambienti di apprendimento
inclusivi favorevoli alla personalizzazione e individualizzazione degli apprendimenti e per
incrementare la partecipazione attiva al processo di apprendimento degli allievi mediante un
supporto costruttivo e costante.
La valutazione permette di determinare e di verificare i reali livelli di apprendimento o di
crescita degli alunni rispetto agli obiettivi scolastici da raggiungere. Essa non si limita a
controllare, misurare e verificare gli alunni, ma ad aiutarli nel loro processo di maturazione.
La valutazione anche in relazione all’ammissione all’esame di Stato, è riferita al
comportamento, alle discipline e alle attività previste. Inoltre, sono utilizzati come criteri di
valutazione griglie e rubriche di valutazione elaborate dai dipartimenti disciplinari.
Fondamentale è, anche, l'insegnamento trasversale di educazione civica essendo oggetto
delle valutazioni periodiche e finali. Il voto di comportamento degli studenti, espresso in
decimi e attribuito dal Consiglio di Classe come elemento che concorre alla valutazione
complessiva dello studente. L'ammissione alla classe successiva viene deliberata dal

2
consiglio di classe in sede di scrutinio finale se l'alunno consegue un voto di comportamento
non inferiore a sei decimi e una valutazione degli apprendimenti che presenti almeno la
sufficienza in tutte le discipline. Il consiglio di classe delibera la non ammissione alla classe
successiva per l'alunno che riporti gravi carenze in più discipline. Pertanto, nello specifico
non sono ammessi alla classe successiva gli alunni che conseguono tre debiti formativi. Sono
previste forme di monitoraggio intermedi e finali e la valutazione dei risultati raggiunti da
tutti gli studenti. Per il potenziamento degli allievi con particolari attitudini disciplinari, la
scuola favorisce la partecipazione alla redazione del giornale scolastico, a convegni letterari
con autori locali e nazionali, alle olimpiadi e ai concorsi. Per il recupero degli apprendimenti,
si realizzano sportelli didattici, corsi extracurriculari per gruppi di livello per classi aperte,
recupero in itinere e si somministrano prove di verifica comuni al termine dei percorsi di
recupero.
Il Liceo Segrè per garantire continuità educativa tra i diversi ordini e gradi di istruzione, al
fine di promuovere un armonico sviluppo della personalità degli alunni, per favorire scelte
consapevoli, predispone un percorso di continuità e orientamento attraverso l’accoglienza,
il progetto continuità in rete con gli Istituti Comprensivi del territorio e attività finalizzate
alla realizzazione di un progetto di vita consapevole.
L’attività di "accoglienza" si sviluppa all’inizio dell’anno scolastico per favorire
l’inserimento degli allievi delle classi prime nella nuova realtà scolastica e aiutarli a superare
le difficoltà iniziali. Il progetto continuità si realizza con la costituzione di una rete con gli
Istituti Comprensivi del territorio e prevede incontri con docenti della scuola Secondaria di
primo grado e incontri informativi tra i due ordini di scuole finalizzati rivolti alle famiglie.
Attiva, inoltre, percorsi di supporto e recupero delle abilità di base destinati agli allievi delle
classi prime, per accompagnarli nel passaggio alla scuola secondaria di secondo grado.
L’attività di orientamento prevede un insieme strutturato e pianificato di attività che
consentono all’alunno di sviluppare la capacità di progettare il proprio futuro in termini
soddisfacenti e realistici. L’orientamento in uscita è svolto con le Università e rivolto agli
alunni delle classi quarte e quinte liceali attraverso attività di informazione e
sensibilizzazione degli studenti riguardo alla scelta universitaria o, eventualmente, alla scelta
lavorativa.
La scuola si incardina nel territorio, crea rapporti con soggetti esterni, intesse reti con altre
scuole e diviene il motore di un processo formativo che offre agli allievi la possibilità di
conoscere e saper usufruire di tutte le opportunità' che il territorio offre, di valorizzare le
proprie radici e di volgere lo sguardo anche a prospettive globali. Il progetto educativo mira
a costruire menti e coscienze critiche capaci di operare scelte consapevoli volte alla

3
costruzione di una società basata sul rispetto degli altri, sulla legalità e sulla rinuncia ad
atteggiamenti discriminatori e prevaricatori. Esso si esplicita attraverso obiettivi chiari e
condivisi finalizzati a formare cittadini capaci di fare scelte autonome e consapevoli nella
complessa società dinamica del nostro tempo e soprattutto capaci di elaborare il proprio
progetto di vita.
Al riguardo, alcune attività e progetti che propone la scuola sono:
- attività “Io al centro”: percorso di personalizzazione ed individualizzazione degli
apprendimenti per costruire ambienti di apprendimento favorevoli al successo formativo
attraverso l'utilizzo di una metodologia attiva e inclusiva;
- attività “Docenti al passo”: utilizzo di strategie didattiche innovative che tengano conto
della necessità di incrementare il protagonismo degli allievi e sappiano valorizzare gli stili
cognitivi del singolo finalizzate a migliorare gli esiti.
- attività “Educazione alla cittadinanza attiva”: utilizzo di strumenti culturali e metodologici
acquisiti per porsi con atteggiamento razionale, critico e creativo e responsabile nei confronti
della realtà e dei suoi problemi, al fine di un apprendimento permanente e dell’acquisizione
delle competenze chiave di Cittadinanza.
- progetto “Olimpiadi di matematica e fisica”: gare organizzate su territorio nazionale per
stimolare nei giovani l’interesse per la matematica e la fisica, per ampliare e consolidare le
conoscenze e le abilità e per costruire soluzioni creative ad un problema;
- progetto “Olimpiadi di chimica e di scienze naturali”: attività finalizzate a stimolare e
potenziare la cultura scientifica attraverso l’organizzazione di conferenze, la partecipazione
alle offerte provenienti dalle Università e da altri enti qualificati quali la Società Chimica
Italiana, Associazione Nazionale Insegnanti di Scienze Naturali e attraverso corsi di
preparazione per il superamento dei test di ingresso alle Facoltà a numero programmato;
- progetto “Olimpiadi del patrimonio”: competizione nell’ambito delle discipline letterarie,
storico-artistiche promossa dall’ANISA (Associazione Nazionale Italiana Storici dell’Arte)
e sostenuta dal MIUR per fornire agli studenti un’opportunità per arricchire le loro
conoscenze rispetto alla straordinaria ricchezza e varietà delle testimonianze storico-
artistiche, monumentali, architettoniche e paesaggistiche disseminate sul territorio italiano;
- progetto “Olimpiadi di italiano”: competizione organizzata ogni anno dal Ministero
dell’Istruzione, nell’ambito del Piano per la Valorizzazione delle eccellenze, ideata per
incentivare nelle scuole lo studio della lingua italiana e sensibilizzare gli studenti a
migliorare la padronanza dell’italiano;
-progetto “Arcobaleno”: attività svolte anche in classi diverse dalle proprie con lo scopo di
arricchire l’offerta formativa, migliorare gli esiti scolastici degli alunni e raggiungere gli

4
obiettivi di processo definiti nel PDM per la realizzazione dei traguardi prioritari. I docenti
svolgeranno ore di recupero e potenziamento dei contenuti per il conseguimento delle
competenze disciplinari.
Oltre a questi percorsi, in convenzione con altri enti presenti sul territorio la scuola mira, in
un'ottica di orientamento, a coniugare il sapere con il saper fare mediante la realizzazione di
percorsi per le competenze trasversali e per l'orientamento (PCTO) in costante rapporto con
realtà territoriali e lavorative. Gli studenti saranno impegnati in attività laboratoriali. Il
percorso si fonderà sui bisogni degli alunni per promuovere una consapevolezza delle
finalità relative al loro corso di studi al fine di un facile inserimento nel mondo del lavoro
con particolare competenza nei servizi alla persona. Un percorso di PCTO con il
Dipartimento di Economia dell’Università Vanvitelli è “A Scuola Di Economia” che mira a
creare un raccordo tra il mondo del lavoro e la scuola. Il mondo del lavoro e delle professioni
richiede competenze nel campo del diritto e dell'economia. Una cittadinanza che sia
veramente attiva si ricollega, inoltre, alla necessità di sapersi orientare all'interno
dell'informazione veicolata anche dai mass-media; in tal senso le materia giuridico
economica rappresenta un ottimo strumento di lettura e di interpretazione della
contemporaneità. Il modulo si propone di sviluppare competenze civiche e spirito di
iniziativa e imprenditorialità e di fornire agli studenti gli strumenti per comprendere la
situazione economica italiana ed europea e proporre gli interventi idonei a favorire la crescita
e l’occupazione. Saranno privilegiate la didattica di laboratorio, il lavoro cooperativo,
l’analisi e la soluzione dei problemi relativi al settore produttivo di riferimento, esercitazioni
pratiche, l’orientamento progressivo, la personalizzazione dei prodotti e dei servizi
attraverso l’uso delle tecnologie e del pensiero creativo, la gestione di processi in contesti
organizzati e l’alternanza scuola lavoro, per valorizzare stili di apprendimento induttivi.
Inoltre, la proposta didattica della scuola intende ampliare e sostenere l’offerta formativa in
particolare durante il periodo estivo, attraverso PON finalizzati a ridurre il rischio di
dispersione scolastica, promuovendo iniziative per l’aggregazione, la socialità e la vita di
gruppo degli studenti e degli adulti. Le attività proposte sono intese come una combinazione
dinamica di conoscenze, abilità e atteggiamenti proposti al discente per lo sviluppo della
persona e delle relazioni interpersonali, l’inclusione sociale, il potenziamento delle
competenze per rafforzare il successo formativo. I percorsi di formazione sono volti a
sostenere la motivazione allo studio; a promuovere la dimensione relazionale nei processi di
insegnamento e apprendimento e il benessere dello studente; favorire e migliorare i processi
di apprendimento attraverso l’utilizzo di tecniche e strumenti anche non formali e di
metodologie didattiche innovative. Un PON attivo è “LA SCUOLA@L CENTRO” ideato e

5
realizzato al fine di integrare, rafforzare le attività comunicative già attive all’interno della
scuola con l’obiettivo di offrire ai ragazzi un’opportunità in più di esprimere la propria
creatività e sensibilità sia all’interno che all’esterno della scuola. La scuola è per eccellenza
luogo di integrazione socioculturale, aperto all’ascolto ed alla valorizzazione delle
differenze, nella consapevolezza che, non potendo essere l’unico soggetto che accoglie su di
sé la responsabilità di orientare la crescita cognitiva, sociale e affettiva dei suoi alunni,
avverte la necessità di stabilire alleanze educative, legami forti sia con le famiglie, sia con
le associazioni presenti sul territorio.
Altre attività di formazione sono i viaggi di istruzione. I Consigli di classe programmano
viaggi di istruzione, visite guidate e uscite didattiche connesse all'attività curriculare e alle
attività sociali e culturali del territorio, pienamente convinti delle opportunità educative
offerte dalle esperienze didattiche vissute fuori dall'ambiente scolastico e consapevoli che
gli scambi culturali favoriscono l'acquisizione delle competenze civili e sociali. La
programmazione e la realizzazione di tali iniziative, funzionali alle attività didattiche rientra
nell’autonomia decisionale e nella responsabilità degli organi collegiali della scuola. Il piano
viaggi elaborato dalla commissione prevede che le classi effettueranno nell’a. S. due uscite
didattiche, due visite guidate e per le classi del biennio un viaggio di due giorni per
l’avviamento allo sport; inoltre, si organizzerà per le classi del triennio un viaggio
d’istruzione durante il quale sarà previsto lo svolgimento delle attività previste per i Percorsi
per le competenze trasversali e per l’orientamento. I consigli di classe valuteranno i progetti
e le mete ritenute coerenti con la progettazione didattica. Le finalità didattiche sono:
arricchimento e approfondimento delle tematiche affrontate nel normale percorso didattico;
miglioramento della conoscenza di particolari momenti o fenomeni storici attraverso i segni
lasciati dall’uomo sul territorio; avvicinarsi al godimento delle testimonianze artistiche
caratterizzanti i luoghi visitati; favorire la coesione del gruppo-classe e l’interazione fra
studenti e docenti; accrescere la curiosità verso culture straniere; affinare, nel caso dei viaggi
all’estero, il senso di appartenenza alla casa comune europea.
La scuola promuove l'inclusione degli allievi con disabilità favorendo la partecipazione alle
attività didattiche della classe. Gli stessi sono sempre coinvolti nelle attività previste dal
progetto della scuola, nonché' in tutte le manifestazioni che la scuola organizza. Le
programmazioni individualizzate per soggetti con disabilità e per i BES sono realizzate con
la partecipazione dell'intero Consiglio di classe, che concorre al raggiungimento degli
obiettivi prefissati attraverso metodologie didattiche che tengono conto delle esigenze degli
allievi. Ogni anno la scuola elabora il Piano dell'Inclusione che racchiude le strategie che si
attuano per realizzare la piena inclusione di ogni studente. Al riguardo un progetto di

6
inclusione è “Seminiamo Senso Civico” che mira a stimolare il processo di formazione di
una cittadinanza attiva e consapevole e di un'etica della responsabilità ampiamente
condivisa, in grado di garantire non solo il trasferimento dei valori di democrazia e legalità,
ma la concreta assunzione nei comportamenti quotidiani delle nuove generazioni, di
atteggiamenti ispirati al rispetto dello Stato, delle regole di convivenza civile, degli altri e
dell’ambiente.
Inoltre, l’istituto fornisce attività di potenziamento. I docenti di potenziamento saranno
impegnati nel percorso di recupero del benessere psicologico, dell'autostima e rafforzamento
dei rapporti interdisciplinari in e tra le classi. Questi docenti svolgeranno attività di supporto
didattico, in orario antimeridiano e pomeridiano, su gruppi di allievi della stessa classe e
classi parallele svolgendo attività in linea con quelle del docente curriculare con il quale
programmeranno il tipo di intervento da attuare. La metodologia utilizzata è attiva e
laboratoriale.
Per di più, nell’istituto è presente lo Sportello Help che prevede l'attivazione di un percorso
di potenziamento/recupero con la finalità di aiutare gli studenti a colmare eventuali lacune
nella preparazione, in relazione a debiti formativi, a difficoltà di carattere metodologico,
carenze e difficoltà di ordine didattico rilevate nel corso dell’anno scolastico. Questo
percorso intende migliorare la performance scolastica in lingua inglese e offrire un supporto
didattico agli alunni di tutte le classi che presentano lacune o difficoltà. Le attività di
sportello didattico/recupero saranno rivolte agli studenti del biennio che presentano carenze
più o meno gravi nella conoscenza della lingua; a quanti avranno necessità di approfondire
la conoscenza delle strutture linguistiche mediante spiegazioni aggiuntive, esercitazioni,
conversazione in lingua; a studenti del triennio che desiderano o hanno bisogno di migliorare
o consolidare le conoscenze letterarie in lingua inglese e di potenziare le capacità di
comunicazione ed esposizione, sia scritta che orale, dei contenuti oggetto di studio. Le scelte
metodologiche saranno effettuate in base alle esigenze di apprendimento degli alunni
partecipanti. Gli elementi morfo-sintattici saranno presentati in modo induttivo al fine di
sviluppare le capacità di intuizione e riflessione. Saranno effettuate attività di carattere
comunicativo al fine di sviluppare capacità di interazione in lingua inglese. Non
mancheranno attività di lettura volte al miglioramento della pronuncia ed esercitazioni scritte
per l’assimilazione ed il consolidamento delle strutture grammaticali. Il potenziamento del
listening sarà legato a visione di video o ascolto di brani in lingua straniera, attività che
saranno seguite da esercizi di comprensione e approfondimento. Questo corso è organizzato
in orario curriculare ed extracurriculare, saranno costituiti gruppi di livello per classi
parallele, ciascun gruppo frequenterà anche in orario extracurriculare.

7
Grande importanza la scuola dà alla formazione dei docenti finalizzata al miglioramento
della programmazione didattica e delle metodologie attive, attivando corsi sulle seguenti
tematiche: scuola e lavoro, didattica per competenze ed innovazione metodologica,
laboratori formativi per la continuità didattico-educativa e il curriculum verticale, prove
invalsi, valutazione e miglioramento, strumenti e modelli a confronto, integrazione e
cittadinanza, competenze digitali, competenze chiave europee, educazione alla legalità e
inclusione. Per quanto riguarda la formazione e aggiornamento del personale ATA, la scuola
terrà conto della conoscenza, istruzione, informazione, attitudini tecniche che favoriscono
nell'individuo la capacità di svolgere attività di trasformazione e creazione finalizzate al
raggiungimento di obiettivi sociali ed economici, singoli o collettivi. Tra le varie
disposizioni, le più incisive, riguardano la digitalizzazione dei processi amministrativi.
Per di più, nella scuola è presente uno Sportello Di Ascolto che nasce dall’incontro tra il
desiderio di capire meglio se stessi e gli altri in una realtà sociale in continua e rapida
trasformazione. In un percorso individuale di crescita umana e professionale non è raro
imbattersi in qualche piccolo momento di difficoltà, incertezza, confusione e non è un segno
di debolezza, chiedere aiuto a qualcuno che possiede qualche strumento in più. Le finalità
generali dello Sportello Di Ascolto sono le seguenti: ascoltare le istanze e i bisogni
individuali e collettivi di alunni, docenti e genitori; elaborare risposte ed interventi funzionali
alla loro realizzazione e soddisfazione; contribuire al benessere psicofisico dei singoli e al
clima sociale dei gruppi; migliorare il rendimento scolastico e l’adattamento all’ambiente;
orientare verso una scelta per il futuro consapevole e responsabile. Il servizio è rivolto a tutti
gli alunni, i docenti e i genitori del Liceo.

1.2 Regolamento D’istituto

Il regolamento di Istituto del Liceo Scientifico Statale "E. G. Segrè” è composto da un

insieme di regole volte a garantire un corretto funzionamento della scuola. È deliberato dal
Consiglio d’Istituto. Dal regolamento d’istituto si desume che tutte le componenti godono di
libertà di opinione, di riunione e di espressione. Ispirandosi a principi di libertà e di
democrazia, la vita della scuola si intende fondata su rapporti di trasparenza e di dialogo tra
tutte le sue componenti. Tutte le componenti possono affiggere comunicati o avvisi negli
appositi spazi previsti all’interno dell’Istituto, previa presa visione da parte della Presidenza
o della Direzione. Non è consentita affissione in altri spazi o scrivere sui muri, né l’affissione
di manifesti o avvisi anonimi o con contenuti contrari al Progetto Educativo della scuola.

8
Tutte le componenti hanno diritto di riunione nei locali dell’Istituto, in orario extrascolastico
e previa richiesta presentata alla Direzione.
Il Consiglio di Istituto fissa l’orario delle lezioni, sentite le proposte del Collegio Docenti.
La stesura dell’orario giornaliero, per insegnanti e classi, è fatta dalla Presidenza. È prevista,
data l’esiguità delle aule, una rotazione settimanale della classe e l’orario delle lezioni subirà
articolazioni diverse per garantire flussi in ingresso e in uscita in sicurezza. L’ingresso degli
alunni nelle rispettive aule avviene tra il primo (7.55) e il secondo suono (8.00) della
campana che segnala l’inizio delle lezioni. Gli insegnanti hanno l’obbligo di vigilanza:
saranno presenti in classe almeno cinque minuti prima del primo suono della campana ed
aspetteranno gli alunni nelle aule. Gli alunni raggiungeranno la loro aula senza correre
percorrendo i corridoi previsti dal protocollo di sicurezza.
Gli alunni che giungono in istituto dopo l’inizio delle lezioni previsto per le 8.00 e solo fino
alle 8.10, saranno accolti in classe dall’insegnante che provvederà a segnare sul registro
elettronico di classe il ritardo se l’ingresso avviene dopo le 8.05. Il ritardo breve sarà
comunque valutato dal Registro elettronico. Ogni cinque ritardi brevi l’allievo dovrà essere
giustificato dal genitore mediante accompagnamento o mediante giustificazione scritta
attraverso la modulistica dedicata. L’ingresso in classe dopo le ore 8.10 non sarà più
consentito sino alla seconda ora. L’ingresso in ritardo durante la seconda ora sarà consentito
agli alunni, autorizzati dal Dirigente Scolastico o da un suo collaboratore, solo se
accompagnati da un genitore o da un delegato.
Gli alunni che per esigenze particolari ed eccezionali non possono entrare in orario regolare
o devono uscire prima del termine delle lezioni possono fruire di un permesso stabile di
entrata in ritardo e di uscita in anticipo. Tale permesso verrà rilasciato solo dietro richiesta
scritta e motivata da parte della famiglia che provvederà autonomamente al recupero
didattico che sarà necessario per l’avvenuta riduzione del tempo scuola. Il permesso verrà
rilasciato dal Dirigente Scolastico e può essere valido per l’intero anno scolastico.
Gli alunni non possono allontanarsi, individualmente o collettivamente, dalle aule in orario
di lezione senza l’approvazione motivata dell’insegnante. La vigilanza sugli alunni
all’interno dell’Istituto e in ogni attività didattica programmata dal Consiglio di classe anche
fuori dalla scuola è compito degli insegnanti e del personale collaboratore scolastico.
Durante le ore di lezione, la vigilanza in classe è compito del docente assegnato secondo
l’orario alla classe. Al personale collaboratore scolastico è invece assegnata la vigilanza sugli
allievi nei corridoi, nell’atrio e nell’uso dei servizi igienici. Gli studenti sorpresi a vagare per
l’Istituto senza motivo e senza autorizzazione dell’insegnante, durante le ore di lezione, dopo
un primo richiamo saranno oggetto di sanzioni previste dal Regolamento di disciplina.

9
Gli alunni che, per qualsiasi motivo, sono rimasti assenti dalle lezioni per intere giornate,
possono essere riammessi alle lezioni solo giustificando l’assenza. La giustifica delle
assenze da parte dei genitori avviene attraverso il registro elettronico includendo una breve
motivazione. La giustificazione viene accertata dal docente della prima ora, a ciò delegato
in via permanente dal Dirigente Scolastico. I casi di assenze non giustificate ripetute saranno
discussi dal Consiglio di classe che valuterà gli interventi opportuni da svolgere a favore
della comunità con ricaduta sul voto di comportamento. Per le assenze di durata superiore a
cinque giorni (comprensivi di eventuali festività o vacanze), dovute a motivi di salute, si
richiede che venga allegato alla giustificazione il certificato medico in carta libera, attestante
l’idoneità alla frequenza. La frequenza assidua e la partecipazione alla vita della scuola sono
infatti elementi che concorrono alla valutazione anche del profitto in sede di scrutinio finale.
Infatti, per la valutazione degli studenti è richiesta "la frequenza di almeno tre quarti
dell'orario annuale personalizzato".
per quanto riguarda i rapporti scuola e famiglia, i genitori sono tenuti a regolarizzare
l’iscrizione del proprio figlio ogni anno scolastico, versando il contributo scolastico e le tasse
previste dalla legge vigente, entro e non oltre il 15 ottobre. La scuola comunica con le
famiglie attraverso il sito web, il registro elettronico e tramite servizio di messaggistica. I
genitori sono tenuti alla consultazione costante del sito e alla custodia personale delle
credenziali di accesso all’area riservata del Registro elettronico “Nuvola”. La scuola
comunque comunica l’andamento didattico-disciplinare nei colloqui periodici, mentre le
pagelle sono direttamente visionate dalle famiglie attingendo al registro Nuvola tramite le
proprie credenziali di accesso. I colloqui individuali con gli insegnanti si svolgono secondo
le modalità definite dal Collegio dei docenti ad inizio di anno scolastico e comunicate alle
famiglie tramite gli alunni stessi. Ogni docente riceve i genitori una volta al mese nei giorni
e nelle ore stabilite e comunicate sul sito web della scuola.
Le assemblee degli studenti sono considerate attività scolastica, con i relativi obblighi di
presenza e di giustifica in caso di assenza. La richiesta di assemblea di classe (di norma una
al mese) dovrà pervenire al docente collaboratore del D.S. almeno cinque giorni prima della
data stabilita, dovrà essere fatta dai rappresentanti di classe utilizzando apposito modulo. I
rappresentanti di classe cureranno anche la stesura del verbale dell’assemblea stessa, sul
registro dei verbali, che va riconsegnato in presidenza al termine dell’assemblea.
L’insegnante che ha concesso l’assemblea è responsabile della vigilanza. Le assemblee
d’istituto, si articoleranno in una riunione plenaria alla quale parteciperà un solo
rappresentante di classe e i rappresentanti del consiglio d’istituto. Non possono aver luogo
assemblee nei mesi conclusivi delle lezioni (maggio e giugno). Gli insegnanti sono tenuti a

10
restare nelle vicinanze e a vigilare sul corretto andamento dell’assemblea, per interromperla
se essa non avesse un regolare svolgimento. L’Assemblea d’Istituto si articola come segue:
I ora: attività didattica; II ora: riunione plenaria tra i Rappresentanti d’Istituto, i
Rappresentanti di classe (uno per classe). III ora: Assemblee di classe parallele.
Le regole di comportamento indicate in questo regolamento servono a garantire il rispetto
reciproco, la cura per l’ambiente scolastico e la serenità necessaria alle attività didattiche.
Nei laboratori gli alunni sono tenuti a osservare rigorosamente le norme comunicate dai
docenti che sono anche responsabili delle attrezzature ivi presenti e del rispetto delle norme
di sicurezza.
Gli alunni sono tenuti a comportarsi con gentilezza e correttezza con tutto il personale della
scuola. In particolare, devono tenere un comportamento corretto durante le lezioni e prestare
la massima attenzione. Si impegnano, inoltre, a mantenere ordinata e pulita la loro aula, a
deporre rifiuti e carte negli appositi cestini, a non uscire dall’aula se non in caso di necessità
e ad osservare le norme di comportamento da tenersi in caso di emergenza. È fatto divieto
di correre, spingersi, fare scherzi pericolosi per sé e per altri durante il cambio dell’ora e
durante gli spostamenti da un luogo all’altro dell’istituto; inoltre, di usare espressioni volgari
o che siano contrarie alle finalità educative della scuola; quando si recano in bagno, si
impegnano a lasciare in ordine e puliti gli ambienti. È vietato a tutti fumare in tutti i locali
interni dell’istituto. È assolutamente vietato di usare telefoni cellulari durante le attività
scolastiche. Tutti gli alunni, il personale docente ed ATA sono tenuti ad indossare il
cartellino identificativo. Poiché la scuola nel suo insieme e le singole attrezzature sono beni
della comunità scolastica messi a disposizione di docenti e alunni, tutti sono tenuti a curarne
la buona conservazione e l’efficienza. In particolare, gli alunni avranno la massima cura
degli arredi, degli strumenti e delle apparecchiature. I docenti dovranno porre la massima
attenzione affinché gli arredi, gli strumenti e le apparecchiature utilizzate durante lo
svolgimento dell’attività didattica vengano usati solo per il fine a cui sono destinati, mentre
il personale collaboratore scolastico osserverà la stessa attenzione per i corridoi e per i servizi
igienici.
Solo a queste condizioni la scuola può assolvere il compito di trasmettere alle nuove
generazioni il patrimonio culturale che ci accomuna. Inoltre, l’istituzione scolastica
stabilisce sanzioni disciplinari rispetto alle infrazioni commesse dagli studenti e indica
l'organo di garanzia interno al quale lo studente possa presentare ricorso. Le sanzioni
tengono conto della situazione personale dello studente, a cui è offerta la possibilità di
convertirle in attività in favore della comunità scolastica. Pertanto, le mancanze sono così
individuate: comportamenti scorretti di tipo ambientale e di tipo educativo; violazione delle

11
norme di sicurezza; assenze ingiustificate, assenze collettive; abbandono dell’aula senza
autorizzazione del docente; attivazione del cellulare in classe; uso del cellulare durante le
prove di verifica con copia dello svolgimento; fumare nelle aree di pertinenza della scuola;
violazioni alle norme di sicurezza; abbandono dell’Istituto, anche se temporaneo, senza
autorizzazione; atti vandalici e deterioramento intenzionale delle strutture, degli attrezzi e
degli arredi scolastici; furto di oggetti e di denaro; diffusione ed uso di sostanze stupefacenti
e alcolici; falsificazione della firma del genitore per la giustifica delle assenze.
Le mancanze disciplinari sanzionate saranno considerate ai fini dell’attribuzione del voto di
condotta e verrà attribuito come credito scolastico il minimo della banda di oscillazione.
Peraltro, si precisa che tutto il personale docente e non docente è tenuto a segnalare alla
direzione casi di non osservanza delle norme comportamentali.
Per quanto riguarda le sanzioni disciplinari si ispirano ai principi di gradualità,
proporzionalità e giustizia, hanno finalità educativa e tendono al rafforzamento del senso di
responsabilità e al ripristino di rapporti corretti all’interno della comunità scolastica:
richiamo verbale e registrato per episodi non conformi ai principi di correttezza e buona
educazione; richiamo scritto per gravi scorrettezze verso i compagni, gli insegnanti o il
personale, disturbo continuato durante le lezioni, mancanze plurime ai doveri di diligenza e
puntualità; sospensione dalle lezioni da uno a cinque giorni per gravi scorrettezze verso i
compagni, gli insegnanti o il personale, disturbo continuato durante le lezioni, mancanze
gravi ai doveri, ingiurie ed offese ai compagni, agli insegnanti o al personale,
danneggiamento volontario di oggetti di proprietà della scuola o di altri; sospensione dalle
lezioni da sei a dieci giorni per recidiva dei comportamenti per atti di violenza nei confronti
di altri compagni, insegnanti o personale; sospensione dalle lezioni fino a quindici giorni per
recidiva aggravata dei comportamenti di cui al punto precedente, violenza intenzionale,
offese gravi alla dignità della persona, uso o spaccio di sostanze psicotrope, atti e molestie
anche di carattere sessuale; denuncia penale per fatti avvenuti all’interno della scuola che
possano rappresentare pericolo per l’incolumità delle persone e per il sereno funzionamento
della stessa ovvero grave lesione al suo buon nome; allontanamento dalla comunità
scolastica da sei a quindici giorni sempre per recidiva aggravata dei comportamenti;
allontanamento dalla comunità scolastica per una durata superiore a 15 giorni, comunque
commisurata alla gravità del reato ovvero alla permanenza della situazione di pericolo,
quando siano stati commessi reati o vi sia pericolo per l’incolumità delle persone.
Lo studente e la famiglia hanno l'obbligo di rispettare il piano di recupero predisposto dal
Consiglio di Classe. Di ogni sanzione superiore al richiamo verbale viene data
comunicazione scritta alla famiglia. Al termine dell’anno scolastico, in sede di scrutinio

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finale, il Consiglio di Classe può comunicare alla famiglia per iscritto un giudizio sul
comportamento dell’alunno.

2. Diagnosi e PEI

Dalla Diagnosi Funzionale N. presenta una sindrome di ipoacusia bilaterale con conseguenti
lievi disabilità nella comunicazione e negli apprendimenti.
La studentessa frequenta il secondo anno del Liceo delle Scienze Umane e viene seguita per
18 ore settimanali da una docente di sostegno.

2.1 Situazione di partenza/analisi di ingresso (Diagnosi- Profilo)

Dalla situazione di partenza si evince che N. è una ragazza tranquilla, rispettosa e socievole,
presentando una buona motivazione all’apprendimento e interesse nelle varie attività con
una funzionalità attentiva labile.
La famiglia è composta da quattro componenti: la madre ha smesso di lavorare per occuparsi
nel migliore dei modi della figlia, il padre è un autista e il fratello frequenta la seconda media.
Dello stesso disturbo della figlia ne è affetto anche il padre, entrambi sono protesizzati. N.
ha effettuato trattamenti logopedici per alcuni anni, attualmente non effettua più terapie. La
famiglia ripone grande fiducia nei confronti dell’istituzione scolastica.
L’intervento educativo è diretto verso i seguenti obiettivi:

- aumentare il livello di concentrazione e prolungare i tempi di attenzione;

- potenziare i processi cognitivi ed acquisire nuove abilità;

- incrementare le capacità logiche;

- migliorare la capacità di operare in autonomia;

- acquisire un proprio metodo di studio;

- migliorare le abilità comunicative;

- incrementare la collaborazione scolastica;

- aumentare i momenti di interazione con gli altri;

- affrontare le verifiche orali senza l’aiuto dell’insegnante di sostegno;

- acquisire maggiore fiducia nelle proprie capacità.

Nella dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento, la studentessa

presenta una lieve difficoltà negli apprendimenti, particolarmente per i concetti e i calcoli
13
più complessi. I tempi di attenzione e di concentrazione sono labili: se la lezione è esposta
in modo chiaro e non molto veloce riesce a seguire l’insegnante, caso contrario necessita di
un’ulteriore spiegazione. Ha bisogno, dunque, di continui interventi e richiami. Inoltre, non
possiede un proprio metodo di studio.
Nella dimensione della relazione, dell’interazione, della socializzazione N. è una ragazza
socievole e ben integrata con i compagni e con gli insegnanti, mostrando un atteggiamento
positivo e favorevole ai suggerimenti. Il rispetto delle regole è acquisito.
Nella dimensione della comunicazione e del linguaggio, l’alunna presenta una lieve
difficoltà nella comunicazione dovuta alla non perfetta funzionalità uditiva. La scrittura è
molto ordinata e precisa. Riesce a riprodurre più facilmente testi in modalità scritta rispetto
all’esposizione orale, data anche la presenza di uno stato d’ansia che la coinvolge soprattutto
quando deve conferire. In quest’ultimo caso, richiede maggiormente la presenza
dell’insegnante specializzato.
Nella dimensione dell’autonomia e dell’orientamento, N. nella cura personale è
pienamente sufficiente. Nelle attività, a causa delle difficoltà uditive e di un’attenzione
labile, non sempre annota, autonomamente, tutti i compiti da svolgere e le verifiche.
Necessita, pertanto, spesso, dell’intervento dell’insegnante che le ricordi quali siano tutte le
attività da espletare per il giorno successivo.
È autonoma negli spostamenti e nello svolgimento di alcune attività proposte, mentre
necessità di aiuto nell’esecuzione e comprensione di altre, soprattutto se relative a calcoli o
comprensione di testi più lunghi ed elaborati. Per quanto riguarda la lettura e la scrittura è
ordinata e nella norma.

2.2 Tipologie di programmazione (differenziata e/o semplificata)

La studentessa segue la programmazione semplificata della classe con gli stessi criteri di
valutazione sia per la didattica che per il comportamento.

2.3 Strategie e metodologie (PEI)

Le attività didattiche sono organizzate in maniera tale da favorire un apprendimento graduale

e sistematico delle varie abilità e competenze. In linea di massima, le attività seguono quelle
di tutta la classe, anche se svolte ed affrontate in maniera semplificata e ridotta per adeguarle
alle potenzialità dell’alunna. Le metodologie e le strategie sono diversificate, rispettose delle
risorse dell’alunna, cercando di favorire lo sviluppo delle competenze comunicative, con
l’utilizzo di immagini, schemi, mappe concettuali e strutturazione dei testi e semplificazioni.
Tale intervento ha lo scopo di migliorare le capacità di astrazione e attentiva, facilitare
14
l'apprendimento, graduare le difficoltà nel rispetto dei ritmi di apprendimento e delle
modalità comunicative, far acquisire alla studentessa un metodo di lavoro che la porti allo
svolgimento delle consegne con sempre maggiore autonomia e tempi gradualmente più
ridotti.
I tempi sono diversificati per importanza e difficoltà degli argomenti. Si adotta la strategia
dell’apprendimento guidato, rivolto al continuo stimolo nell’interesse per disciplina. Inoltre,
sono utilizzati testi di vario genere, schede, appunti, sintesi, schemi da completare, uso di
strumenti informatici come la LIM. Grande importanza è data al canale visivo-gestuale, alla
comunicazione con toni normali non alterati, alla posizione della studentessa nella classe e
ai lavori in piccoli gruppi.
Nella disciplina di Inglese per evitare di demotivare l'alunna attraverso letture a voce alta,
sono attivate attività graduali con forte impatto visivo che richiedono una performance alla
volta.

2.4 Contenuti disciplinari (PEI)

Segue la progettazione didattica della classe e si applicano gli stessi criteri di valutazione.

2.5 Verifiche e valutazione (PEI)

Le verifiche sono effettuate dai docenti curriculari confrontando e collaborando con

l’insegnante di sostegno, strutturate ed impostate per difficoltà graduali e sono prodotte in
base al reale livello di apprendimento da raggiungere. Il risultato delle verifiche darà la
misura per poter ampliare, approfondire o riproporre un determinato argomento. Esse sono
effettuate periodicamente, caratterizzate sulla semplicità della domanda e della risposta; su
questionari scritti a risposta multipla o esercizi pratici da svolgere alla lavagna; schemi con
parole chiave, mappe concettuali delle unità di apprendimento; tabella delle misure, tabella
delle formule matematiche e geometriche; verifiche orali programmate; lettura del testo;
domande poste con linguaggio comprensibile.
Per quanto riguarda la valutazione, si tiene conto del raggiungimento degli obiettivi stabiliti
nelle singole programmazioni disciplinari, del grado di autonomia raggiunta, del livello di
socializzazione, della partecipazione attiva, della capacità espositiva e dell’organizzazione
del lavoro e dell’impegno dimostrato. Inoltre, sono utilizzate griglie di valutazione.
La valutazione è iniziale, in itinere e finale. Essa, dunque, accompagna i processi di
apprendimento, permettendo di individuare cosa l’alunna sta acquisendo, come sa applicare
le sue conoscenze, cosa e come migliorare e riconoscere i progressi compiuti.

15
2.6 Presentazione del tirocinante

Il mio percorso di tirocinio è iniziato con una presentazione del mio ruolo da parte del Tutor
al gruppo classe. Gli studenti hanno accolto in modo positivo la mia presenza.

2.7 Organizzazione didattica

La classe è omogenea, composta da 19 studentesse. N. è ben integrata nel gruppo classe ed

è seduta, in un banco con una compagna, in prima fila. L’aula è abbastanza ampia e luminosa
grazie a due finestre grandi poste sul lato centrale. Il clima della classe è sereno,
collaborativo e rispettoso. Il tempo scuola è di 27 ore settimanali. Il docente di sostegno è
presente nella classe per un numero di 18 ore settimanali.

2.8 Osservazione dei docenti della classe

Il rapporto tra le insegnanti è basato su un ottimo spirito di collaborazione, tutto questo

favorisce un clima positivo all’apprendimento. Inoltre, le docenti tengono conto di quelle
che sono le esigenze personali, sociali e di integrazione delle proprie allieve e cercano di
condurre le attività didattiche proposte in modo coinvolgente affinché la loro lezione non sia
solo strumento di trasmissione, ma partecipazione attiva.
Durante la mia osservazione ho notato che l’insegnante di sostegno ha instaurato un ottimo
rapporto di fiducia con N. e una buona relazione di confronto e di collaborazione con gli altri
docenti per favorire la costruzione di un ambiente sereno e aperto all’apprendimento,
avvalendosi di metodologie come il problem - solving, il circle – time, cooperative learning.

2.9 Osservazione dei casi seguiti

N. è una ragazza riservata e gentile, piena di buona volontà e disponibile alla collaborazione.
Utilizza protesi acustiche e si è inserita molto bene nel contesto classe. La ragazza è
autonoma e si orienta con disinvoltura nell’aula, quando esce dall’aula si fa supportare da
una compagna di classe.
Nonostante la problematica, dimostra di essere in possesso di tutte le sue capacità logico
operative esponendo in modo logico e semplice gli argomenti su cui ha lavorato. Segue la
programmazione curricolare in modo semplificato con il supporto dell’insegnante di
sostegno. L’insegnante specializzato si occupa di seguire l’allieva e collabora con i vari
docenti titolari, occupandosi anche loro degli aspetti scolastici e dei possibili adattamenti
necessari da adottare su diversi livelli. Nei momenti di lavoro individuale vengono anticipati
16
alcuni contenuti e alcune attività che verranno svolte durante le lezioni oppure vengono
ripresi determinati aspetti e concetti studiati durante le lezioni in classe.
In classe è presente la LIM che permette alla studentessa di incrementare la sua capacità
attentiva e di navigare su internet. Infatti, questo strumento tecnologico e didattico favorisce
l’apprendimento della ragazza e di tutta la classe attraverso interventi che, senza modificare
gli obiettivi generali del piano di lavoro didattico, facciano ricorso a un’ampia gamma di
modelli di rappresentazione (immagini, esperienze attive, esemplificazioni) oltre al
linguaggio parlato, scritto e a tecnologie informatiche.
Inoltre, molto importante per la studentessa è anche il canale visivo (oggetti reali,
illustrazioni, grafici, mappe concettuali) in quanto rinforza i concetti spiegati e permette di
comprendere meglio le relazioni tra un complesso di idee e di organizzare le informazioni
favorendo sia la memorizzazione che la rievocazione.
N. si avvale anche della lettura labiale per decodificare le parole prodotte dall’interlocutore,
impiegando una notevole energia attentiva.

2.10 Modalità di inclusione

Sono state attuate modalità inclusive di coinvolgimento e partecipazione alle varie attività
in modo da:

- incrementare un clima positivo nel gruppo classe e valorizzare le potenzialità e le risorse

di ciascuno;
- accrescere la socializzazione e la capacità di lavorare in gruppo;
- migliorare la comunicazione e l’interazione tra i pari attraverso attività di tutoraggio tra di
loro, senza la mediazione dei docenti;
- Coinvolgere la studentessa nelle scelte educative e didattiche al fine di promuovere la
metacognizione e l’autodeterminazione.

2.11 Osservazione della lezione

Le lezioni iniziano alle ore 8:00 e terminano alcuni giorni alle 13:30 altri alle 12:40 e sono
distribuite dal lunedì al sabato, con il giovedì di rotazione.
La docente di sostegno collabora con tutti i docenti della classe per poter studiare di comune
accordo le modalità finalizzate al miglioramento dello stesso apprendimento e di eventuali
problemi che possano sorgere, in modo che la studentessa possa partecipare attivamente alle
lezioni e vivere serenamente il contesto scolastico.

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Durante le lezioni, l’insegnante di sostegno ha elaborato delle sintesi dei contenuti per
facilitare i compiti alla studentessa, lasciandola spesso nella sua autonomia a seguire la
lezione e intervenendo nell’eventualità fosse necessario per fortificare la sua
autodeterminazione. Durante la spiegazione si è cercato di evitare di camminare tra i banchi
e di dare le spalle alla ragazza ipoacusica. Inoltre, sono favoriti i lavori in piccolo gruppo
per potenziare la socializzazione e la cooperazione.
Le strategie attuate riguardano:
-riduzione dei rumori di sottofondo in classe;
-individuazione della migliore posizione nell’aula (primo banco);
-utilizzo di uno stile comunicativo e comportamenti atti a favorire apprendimento e
inserimento sociale della studentessa;
- utilizzo di un’articolazione normale, non iperarticolata né eccessivamente ridotta, con
attenzione a non coprirsi la bocca quando si parla e a non sovrapporre le voci nelle
conversazioni.
Nel corso della spiegazione è stata utilizzata il più possibile la LIM in modo di accedere ai
contenuti sia con il canale uditivo compromesso che con quello visivo integro per integrare
l’informazione orale con quella visiva caratterizzata da flessibilità e molteplicità d’uso.

2.12 Partecipazione agli organi collegiali

Non ho avuto modo di partecipare agli organi Collegiali della scuola.

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