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UNIVERSITÀ DEGLI STUDI

CHIETI

Clinica Psicologica
e Psicopatologia Psicosomatica

a classe come contesto


L
d’apprendimento e di sviluppo
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CORSO INTEGRATO DI Per alcuni bambini

PSICOLOGIA CLINICA mettere piede a


scuola è una
tragedia. I
Prof. Salvatore Sasso capricci però non
c’entrano
a.a.2008-2009
La classe come contesto d’apprendimento e di sviluppo

6.1 A scuola di socialità


È molto importante riuscire a pensare la scuola come un contesto complesso, nel quale entrano
in gioco molti fattori della personalità degli individui, siano essi alunni o insegnanti. Un fattore
preponderante ma che spesso viene trascurato è sicuramente quello relazionale.
La scuola è un mondo costituito dall’intrecciarsi di molte relazioni, tra insegnanti e allievi, tra
insegnanti e insegnanti, tra dirigenti scolastici, insegnanti e personale non docente, tra dirigenti,
insegnanti e famiglie, a cui vanno aggiunte le relazioni con il territorio, i servizi, i diversi consulenti
esterni.
Nella scuola si sono verificate sempre difficoltà organizzative, didattiche, relazionali,
conflittualità con i colleghi, i dirigenti, gli allievi; tuttavia, negli ultimi anni, vi è stato un aumento di
livello di tale problematicità in corrispondenza delle diverse fasi dell’evoluzione del sistema scuola.
Una tappa importante è consistita nel passaggio dalla scuola d’élite alla scuola di massa, che ha
inevitabilmente comportato la difficoltà di far fronte a grandi numeri di studenti, e non più solo a
studenti motivati o già predisposti allo studio e all’incontro con il sapere dalla famiglia d’origine.
Un’altra tappa significativa è stata la progressiva introduzione del lavoro in gruppo e collegiale tra
insegnanti, cosa che inevitabilmente ha implicato doversi incontrare, e spesso scontrare, con le
difficoltà della relazione con gli altri, con opinioni, stili educativi, modelli pedagogici, comportamenti
diversi dai propri. Le ultime riforme hanno poi introdotto la legge dell’autonomia scolastica, che,
diminuendo il peso degli organi centrali, rinvia al singolo istituto scolastico la decisione e la gestione
riguardo tutte le complesse questioni organizzative, didattiche e relazionali. Questo spostamento di
responsabilità comporta che la negoziazione, la mediazione intorno alle scelte da compiere debbano
venire attuate in loco, con un presumibile e inevitabile aumento della conflittualità, dello stress e della
fatica di accettarsi, comprendersi, trovare modalità per assumere posizioni diverse da quelle più
abituali ed integrarle tra di loro per arrivare a soluzioni vantaggiose per tutti e per gli alunni
soprattutto. Una finalità importante per la scuola è, da tempo ormai, diventata quella di individuare
spazi di riflessione sulle proprie modalità di lavoro pedagogico e didattico per effettuare
un’autovalutazione d’istituto, di consiglio di classe, di singolo docente. Valutazione da effettuarsi non
in senso punitivo o giudicante, cosa che inibirebbe ogni tentativo di ricerca e di riflessione, ma nel
senso dell’autovalutazione formativa. Può infatti questa essere intesa, per un verso, come
un’occasione per ristrutturare in itinere il proprio modo di essere insegnante oggi, in un modello di
scuola in via di trasformazione, per un altro verso, può servire affinché si acquisisca consapevolezza
del rapporto tra individuo e gruppo, tra individuo e organizzazione, in modo da poter valutare le
ristrutturazioni necessarie all’organizzazione o al modo di inserirsi in essa del soggetto e al modo di
essere del soggetto in relazione agli altri abitanti della "casa scolastica". Modo di essere che deve
tener conto, come abbiamo visto poc’anzi, dei propri stili comunicativi e relazionali.
In questo capitolo si vuole dare un contributo nella direzione di una riflessione in tal senso,
proponendo alcune attività volte ad approfondire la comprensione del modo di rapportarsi alla propria
storia di formazione, alle difficoltà dell’interazione con i colleghi, gli allievi, le famiglie, ai modelli
pedagogici e agli stili educativi interiorizzati nella propria esperienza e spesso ripresentati
nell’attualità in modo irriflesso e acritico. La consapevolezza di questi aspetti può consentire lo
sviluppo della professionalità pedagogica del docente nella nuova scuola dell’autonomia, sollecitando
la costruzione di competenze pedagogiche e psicologiche indispensabili per riformulare una
comprensione del ruolo degli insegnanti e della scuola in modo complesso. Verranno presentati delle
tecniche di osservazione e di valutazione dell’ambiente scolastico che possono essere un valido
supporto per tutti gli insegnanti che vogliono fare del proprio lavoro non solo una "trasmissione di
sapere" ma un percorso formativo pieno, coinvolgendo i propri alunni nello sviluppo di tutte le loro
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potenzialità, sia intellettive che affettive. Da ciò parte anche la scommessa per sfidare gli insuccessi e
gli abbandoni scolastici passando infatti attraverso la possibilità di concepire la formazione del
bambino, del ragazzo e dell’adolescente in modo ampio e profondo, non appiattendola
sull’apprendimento o sull’informazione. La riflessione e il percorso educativo che è possibile iniziare
dalla conoscenza dei metodi e delle tecniche proposte in questo lavoro, può quindi essere vista come
una fase di un processo complesso da tenere sempre attivo, nell’ottica della necessità di
un’autovalutazione costante e di un’autoformazione permanente.
L’obiettivo è dunque quello di acquisire maggiore padronanza nelle cosiddette competenze
pedagogiche trasversali, tra cui risultano centrali quelle di tipo relazionale.

6.2 Aspetti psicosociali dell’apprendimento


Dalla revisione delle teorie dello sviluppo psicologico possiamo dedurre cosa effettivamente
produce apprendimento. Molti studi hanno posto l’accento su diversi fattori. Una ricognizione di tali
fattori è essenziale per costruire percorsi di formazione che siano veramente tali. La domanda da porsi
è: se ci disinteressiamo di ciò che fa apprendere, come possiamo decidere come insegnare?
Il problema viene solitamente superato con il ricorso ai contenuti, l’interesse per i quali viene
considerato sufficiente a motivare e mantenere l’impegno. Oppure con l’impianto metodologico:
l’apprendimento viene attribuito alla lezione frontale, o alla didattica attiva o ancora all’esperienza da
laboratorio. Tuttavia, i contenuti ed il metodo sono l’oggetto o il mezzo attraverso il quale si giunge
all’apprendimento ma non mettono in luce i reali fattori psicologici che causano l’apprendere.
In maniera molto generale cerchiamo qui di rispondere alla domanda: cosa fa apprendere?
Possiamo identificare tre ordini di fattori:
1. Identificazione e proiezione;
2. La sperimentazione;
3. Il legame interpersonale e sociale.
L’apprendimento avviene sicuramente per l’identificazione dell’allievo con il formatore.
Apprendiamo per imitazione di un soggetto che investiamo affettivamente, per amore o per invidia di
qualcuno che consideriamo migliore, più sapiente, più colto di noi. Questo soggetto non è
necessariamente una persona, ma più spesso è l’ideale che proiettiamo su una certa persona. Possiamo
anche dire che apprendiamo nello sforzo di raggiungere il nostro io ideale, incarnato per proiezione
nel soggetto formatore. Questo è lampante nei processi di auto-apprendimento, cioè di apprendimento
senza un formatore fisicamente presente. In questi casi, peraltro numerosissimi, impariamo cercando
di raggiungere una forma che non esiste se non come proiezione del nostro io ideale. Da questo fattore
discendono tutte le didattiche unidirezionali, a partire da quella principe e più diffusa quale la classica
lezione o conferenza.
Un secondo fattore di apprendimento è certamente la sperimentazione. Prove ed errori,
applicazione attiva con verifica immediata dei risultati, simulazione, non sono mere esperienze.
L’esperienza da sola non è un fattore di apprendimento. Può essere dolorosa o piacevole, può indurre
a ripetere gli errori, può essere superficiale. La sperimentazione è una versione dell’esperienza ma
protetta dalle eventuali conseguenze dannose, arricchita dalla verifica e dalla valutazione, diretta da
una finalità esplicita. Finalità, protezione e valutazione sono i segni che distinguono la
sperimentazione dall’esperienza. A differenza della sperimentazione scientifica, la sperimentazione
come fattore formativo non necessita della formalizzazione e della replicabilità, perchè riguarda ogni
singola soggettività. Dal fattore sperimentazione derivano tecniche didattiche come i laboratori, le
simulazioni, l’action-learning.
Il terzo fattore di apprendimento, molto spesso sottovalutato e quello che ci preme mettere in
evidenza, è il legame di scambio che instauriamo con i singoli compagni di apprendimento o con il
gruppo, il collettivo, il campo sociale che ci fa da riferimento. Apprendiamo grazie alle relazioni con i
compagni di formazione, ed agli scambi nutritivi ed accrescitivi che queste consentono. Apprendiamo

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anche per l’appartenenza, per diventare e restare parte di un tutto, un sistema, un campo che ci
rafforza, ci sorregge e ci dà identità. Ciò che rende possibili e facilita gli scambi comunicativi, quindi
lo sviluppo e la realizzazione delle diverse attività, è il modello dell’altro. L’attività dell’altro può
essere considerata come un modo di esprimersi in relazione alla realtà circostante. Essa pone limiti ed
opportunità ed il modo di agire dell’altro, quando è considerato pertinente ed interessante, viene
adottato dagli altri. Questa adozione non va assolutamente vista come una sottomissione in quanto il
modello proposto, che sia d’azione o di espressione, non è mai adottato integralmente ma è sempre
adattato e personalizzato alle proprie caratteristiche personali. In un qualsiasi gruppo di bambini si
verificano fenomeni d’imitazione ma essa non diventa mai dipendenza in quanto ogni bambino è
costretto, pena l’esclusione dal gruppo, a partecipare, a dare qualcosa di sé. Questo spiega come mai
l’appropriazione del modello dell’altro sia considerato un fattore cruciale dello sviluppo dei bambini.
Tuttavia anche nel fattore "legame interpersonale" hanno un peso l’identificazione e la proiezione. Le
relazioni sono significative non solo quando intercorrono fra persone fisiche ma anche fra le
reciproche immagini ideali. È l’appartenenza, in quanto sentimento, concerne entità plurali create
mescolando oggetti reali, quindi persone e fatti, e oggetti ideali quali bisogni, credenze, ed ideologie.
Da questo fattore discendono tutte le metodologie didattiche basate sul lavoro di gruppo, metodologie
che si realizzano pienamente in gruppi di alunni che si organizzano secondo scelte reciproche.

6.3 Il gruppo-classe
La dinamica di gruppo è fondamentale al fine di un buon insegnamento e, soprattutto, di un
buon apprendimento. Senza la creazione di una relazione di classe positiva, si rivela inutile ogni
riflessione sul come insegnare, come costruire situazioni che consentano apprendimento, come
procedere in maniera efficace.
Per aver chiaro il concetto di gruppo è utile non soltanto operare delle distinzioni sulla base di
alcune caratteristiche proprie del gruppo stesso, che assumono più o meno rilevanza a seconda del
punto di vista che si assume, ma anche tener presente che ogni gruppo ha una propria "anima". Nella
sua definizione più generale il gruppo è visto come "un insieme di persone unite fra loro da vincoli
naturali, da rapporti di interesse, da scopi o idee comuni ecc…", definizione che però è incompleta in
quanto non lascia intuire il "di più", non lascia intuire che, come K. Lewin ha ampiamente dimostrato,
un gruppo è più, o meglio, è qualcosa di diverso della somma delle sue singole componenti.
Quest’idea ci porta subito ad operare una distinzione tra un insieme di persone casualmente riunite e
un gruppo nel quale si instaurano sentimenti di appartenenza e di interdipendenza con gli altri
membri. Questi sono, infatti, i fattori che permettono al gruppo di avere un’anima, imprescindibile e
in relazione con quella delle persone che lo compongono. Infatti affinché un gruppo sia tale, oltre ai
già citati sentimenti, tra i suoi membri deve aver luogo una integrazione e una soddisfazioni dei loro
bisogni e un certo grado di connessione emotiva che porti le persone a identificarsi con il gruppo
stesso (De Grada, 2000). Per aver un quadro ancora più chiaro, ma non certo esaustivo del concetto di
"gruppo", è utile ricordare la classica distinzione fatta da Coleey (1969) tra gruppi "primari" e gruppi
"secondari", distinzione che tiene conto del tipo di relazioni che intercorrono tra i membri. Un’altra
caratteristica importante, come abbiamo già visto, è la numerosità che ci permette di distinguere tra
gruppi "estesi" e gruppi "ristretti". Inoltre, secondo il tipo di azione e gli scopi prefissati, possiamo
ancora distinguere, ad esempio, gruppi di "terapia", gruppi di "auto-aiuto", gruppi "sperimentali",
gruppi "politici", "sportivi", ecc… Ulteriormente possiamo distinguere un gruppo sulla base del suo
"livello di organizzazione gerarchica e normativa", sul tipo di "rete di comunicazione" esistente al suo
interno, e sul suo grado di "permeabilità" verso l’esterno. Tutte queste caratteristiche sono presenti, in
misura maggiore o minore, in tutti i tipi di gruppo.
L’interazione delle parti è una condizione irrinunciabile nella scuola. È necessario che i
protagonisti della scena, che si ripete per circa 30 ore settimanali, conoscano se stessi e chi recita con
loro, le aspettative, i desideri, i problemi, i sogni, le paure, i pregi e i difetti. Bisogna che i vari
soggetti coinvolti si accettino gli uni con gli altri, compreso chi è visto come "diverso". Il gruppo cosi

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composto dovrebbe avere un obiettivo comune riconosciuto da tutti i membri. È proprio
quest’adesione agli obiettivi principali che porta i soggetti coinvolti, in questo caso alunni ed
insegnanti, ad impegnarsi per la loro realizzazione. Ciascuno deve trovare il modo di esprimere le sue
potenzialità ed integrarle con quelle degli altri in modo da sviluppare anche un senso
d’interdipendenza con gli altri membri favorendo cosi il senso d’appartenenza al gruppo. È importante
che ognuno abbia la possibilità di esprimere ed affermare la propria originalità e creatività facendo in
modo che le differenze siano vissute come complementari e non come inconciliabili.
Il gruppo-classe rappresenta per il bambino la prima struttura sociale dopo la famiglia.
Quest’ultima però, spesso si configura come una struttura rigida, che non permette scambi con
l’esterno e nella quale le persone si rifugiano nei momenti di difficoltà.

FAMIGLIA CLASSE
COMUNICAZIONE Discendente, dal Discendente e
capofamiglia ai figli gerarchica da parte del
docente, circolare per quanto
riguarda gli alunni
PERMEABILITA’ Bassa o quasi assente Limitata più dal
contesto materiale che dalla
natura delle relazioni
NUMEROSITA’ Dai 4 ai 6 membri di Dai 15 fino ai 30
solito membri in alcuni casi
INTERDIPENDENZA Elevata Media
Tabella 1 Il gruppo-famiglia e il gruppo-classe a confronto.

Queste dinamiche non dovrebbero invece instaurarsi in classe, dove i bambini iniziano a fare
esperienza della socialità e della loro capacità di relazionarsi. Il gruppo-classe, inoltre, rappresenta la
struttura di base attraverso cui l’organizzazione scolastica persegue gli obiettivi istituzionali
dell’acquisizione sistematica e programmata di conoscenze ma costituisce anche l’ambito entro il
quale si manifestano bisogni di natura individuale, differenti da quelli istituzionali, ad esempio il
bisogno di avere amicizia, di conquistare prestigio o di scaricare aggressività (Carli, Mosca, 1980).
Quest’ultimo aspetto, definito da Carli e Mosca come livello subistituzionale, caratterizza
profondamente il processo di socializzazione ed è spesso considerato dagli insegnanti l’ambito
all’interno del quale si manifestano problemi di relazione tra gli alunni e tra gli alunni e il corpo
docente. D’altra parte non sempre l’insegnante riesce a cogliere correttamente la qualità e la quantità
dei rapporti interpersonali che si instaurano all’interno di una classe. Il gruppo di bambini dà a
ciascuno la necessaria sicurezza e costituisce un insieme funzionale le cui attività si evolvono a partire
dagli scambi tra i bambini stessi, dagli scambi tra questi è gli insegnanti e attraverso i cambiamenti
che gli alunni contribuiscono a suscitare nell’ambiente Moreno, il fondatore della sociometria,
individua nella differenza esistente tra la percezione dell’insegnante e il reale status sociale degli
allievi, la causa che forse maggiormente incide negativamente nella costruzione di rapporti adeguati e
gratificanti tra alunni e docenti. (J.L. Moreno, 1943). Quindi, un mancato riconoscimento ed una
inadeguata esplicitazione dei bisogni emergenti a questo livello può determinare una integrazione
problematica e disfunzionale del gruppo-classe, incidendo, di conseguenza, negativamente sul
processo primario dell’apprendimento.
Attraverso approcci comunicativi efficaci, il fine ultimo dovrebbe essere quello di far sì che
ciascun membro della classe si senta apprezzato e ben inserito, indipendentemente dalle sue

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prestazioni scolastiche, dal suo aspetto fisico, dalla sua razza, dal suo carattere e, al tempo stesso,
bisogna fare in modo che egli sperimenti nuovi modi di porsi in relazione alla persone che lo
circondano in maniera aperta e suscettibile di cambiamento. Utopia è forse la parola che molti
potrebbero associare a questa idea, ma credo che attraverso un lavoro di formazione specifico, che
valorizzi le risorse del gruppo e il potenziale insito in ogni persona, ciò è possibile.
A questo punto del discorso non si riesce a concepire una scuola in cui venga trascurato
l’aspetto relazionale. Alunni ed insegnanti vivono in aula, vi trascorrono la maggior parte del tempo
ed è assolutamente indispensabile che vi stiano volentieri. Non possono esistere un pensiero e uno
sviluppo cognitivo indipendentemente dal contatto con i sentimenti e le emozioni sperimentate con i
compagni e con gli adulti. La qualità della scuola si misura dai modelli di relazione che vengono
messi in atto dagli insegnanti e dall’istituzione in tutte le sue componenti.
Una scuola ad hoc dovrebbe essere caratterizzata da un buon clima interno impostato al
rispetto reciproco e al dialogo, all’ascolto e a una collaboratività che non esclude conflitti, ma ha la
capacità di riconoscerli ed elaborarli per metterli al servizio dello sviluppo e non delle forze regressive
della mente. La scuola va intesa come un "sistema di rapporti" che promuova la crescita e lo sviluppo
delle persone e non badi solo alle regole esteriori e formali. Le relazioni vanno improntate allo sforzo
di far fronte alle difficoltà piuttosto che a cercare di eluderle in maniera illusoria. Si dovrebbero
formare soggetti e gruppi che si muovano nella prospettiva di lavorare insieme per individuare
soluzioni di problemi e per dialogare. Cosi facendo, il fine ultimo della scuola non è solo quello di
trasmettere sapere e cultura e introdurre gli individui nella società, ma anche quello di svilupparne le
potenzialità a tutti i livelli, quello emotivo-relazione compreso.
Il docente dunque, inteso come chi deve presiedere al conseguimento degli obiettivi, ha il
compito di gestire sia il contenuto professionale sia delle relazioni. È in queste ultime che si
manifestano spesso i problemi più difficili cui far fronte. Il lavoro dell’insegnante non si esaurisce nel
possesso di competenze tecniche, ma implica una formazione personale mirata allo sviluppo di
capacità relazionali. Si tratta di sviluppare una sensibilità che consenta di riconoscere ed entrare in
contatto con i fattori emotivo-affettivi nel determinare il comportamento umano e nel modo di
apprendere e conoscere. Trascurando questo aspetto, "paghiamo il prezzo di restare come siamo:
giocattoli dell’economia, della politica, del destino" (Winnicott, 1965). Sapersi assumere la
responsabilità emotiva della gestione educativa non vuol dire perseguire una utopica qualità
organizzativa e didattica. Un insegnante non deve essere una figura ideale, perfettamente
equipaggiata, ma un professionista che sa apprendere dai propri errori, così come una buona
formazione e un buon processo educativo non sono quelli che formano soggetti che non sbagliano
mai, ma persone che sanno pensare e riflettere su quello che fanno. Forte non è colui che non cede,
ma colui che cede ed ha la forza di rialzarsi. Le capacità relazionali non sono l’equivalente di un
atteggiamento di comprensività paternalistica e buonista che tutto tollera e niente punisce. Per
l’insegnante significa fornire supporti conoscitivi, tecnici ed emotivi e assumere un atteggiamento
orientato a individuare le cause oggettive e soggettive degli errori o delle mancanze, per correggerle
dove possibile.
Non si parla di manipolazione degli altri, ma di contenimento, ovvero della capacità di
comprendere, capire. Il docente si pone come un interlocutore credibile, capace di accettare
l’atteggiamento a volte contestativi e provocatorio degli allievi ma abbastanza forte da tenere loro
testa.
In sintesi egli dovrebbe:
gestire la complessità interpersonale e quindi presidiare il clima del gruppo di lavoro;
attivare la comunicazione nelle varie direzioni;
negoziare i conflitti;
favorire lo sviluppo di un contesto che soddisfi i bisogni fondamentali degli alunni.
A questo punto è lecito chiedersi: "Quali sono i bisogni da soddisfare affinché i bambini
vivano con serenità il loro stare a scuola?" Ci vengono in aiuto alcuni lavori di famosi psicologi.

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6.4 I bisogni da soddisfare nel processo di apprendimento del bambino
Le funzioni cognitive superiori, come pure i comportamenti più semplici messi in atto dai
bambini, sono, in larga parte, il prodotto delle interazioni e delle comunicazioni messe in atto dal
piccolo individuo con l’ambiente, in uno scambio biunivoco e mutuamente influenzato. Da ciò si
potrebbe dedurre che anche la qualità di tali comportamenti è in funzione della qualità degli scambi e
delle relazioni attraverso le quali essi si sono elaborati. Abbiamo già visto quali sono gli stili
comunicativi qualitativamente più adatti allo sviluppo di relazioni e comportamenti positivi; vediamo
ora quali dovrebbero essere i requisiti dell’ambiente e del contesto in cui cresce un bambino. È
importante che l’ambiente presenti un certo grado di stabilità in modo da permettere il
riconoscimento, da parte del bambino, degli elementi che lo compongono.
L’ambiente deve soddisfare quelli che potremmo considerare i bisogni fondamentali del
bambino e non solo. Riferendosi a tutto l’arco della vita, uno dei più grandi esponenti della Psicologia
Umanistica, Abraham Maslow, ha formulato la Teoria dei bisogni. Rispetto alle altre teorie
psicologiche, quella di Maslow si basa sull’osservazione di individui sani e cerca di trovare i metodi
preventivi per non entrare nella malattia mentale ma anzi per permettere alle persone di raggiungere il
pieno sviluppo delle proprie potenzialità sfruttando al massimo capacità e talenti. Egli considerava la
natura umana fondamentalmente "buona" e riteneva che il "male" venisse fuori nei momenti di
frustrazione dell’uomo, nei
momenti in cui non fosse riuscito a soddisfare i
suoi bisogni. Tale concezione ha profonde implicazioni
pedagogiche e porta a rivedere il tipo di "metodo
educativo" utilizzato nell’educazione dei bambini.
Secondo lo psicologo americano un ambiente favorevole
è il requisito fondamentale affinché un bambino possa
sviluppare tutte le sue potenzialità, ambiente inteso
soprattutto come contesto in cui si sviluppano relazioni
positive con gli altri affinché vengano soddisfatti i
bisogni di appartenenza e d’affetto. Dal punto di vista
dello sviluppo infantile, si possono individuare diversi
tipi di bisogni, dedotti da un’attenta osservazione del comportamento dei bambini. La soddisfazione di
tali bisogni costituisce la motivazione ad agire di tutte le persone, quindi richiede energie sia fisiche
che psicologiche. Distinguiamo:
Bisogni fisiologici: fame, sete, sonno, potersi coprire e ripararsi dal freddo sono i bisogni
fondamentali, connessi con la sopravvivenza;
Bisogni di sicurezza: devono garantire all'individuo protezione e tranquillità. L’ambiente
dovrebbe presentare una certa stabilità in modo da permettere al bambino di riconoscerne gli elementi
e di trovare una collocazione rispetto ad essi. In questo modo si sentirà sicuro perché inserito in un
ambiente stabile.
Bisogno di appartenenza: consiste nella necessità di sentirsi parte di un gruppo, di essere
amato, di amare e di cooperare con altri;
Bisogno di stima: riguarda il bisogno di essere rispettato, apprezzato ed approvato, di sentirti
competente e produttivo; ci sono dei presupposti senza i quali l’insegnamento si rivela insensato:
fondamentale tra questi fattori è, ad esempio, l’autostima. È importante condurre gli allievi a riflettere
su se stessi, sulle proprie qualità e difficoltà al fine di forgiare un’immagine positiva di se stessi. La
letteratura psicologica ci spiega come questo possa essere di vitale importanza soprattutto in periodi
critici della sviluppo di una persona quali l’adolescenza. L’autostima, insieme ai bisogni fondamentali
di un bambino, risulta, inoltre, essere il motore principale di qualsiasi tipo di apprendimento.
Bisogno di autorealizzazione: inteso come l’esigenza di realizzare la propria identità e di
portare a compimento le proprie aspettative, nonché di occupare una posizione soddisfacente nel
proprio gruppo.

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A questi cinque bisogni ne aggiungere un sesto la cui soddisfazione è un requisito
fondamentale per un sano sviluppo, del bambino prima, e del ragazzo poi. Anche se non inserito in
nessuna teoria compiuta, esso è unanimemente riconosciuto da tutti coloro che si occupano di
psicologia dello sviluppo:
Bisogno di autonomia: più il bambino potrà valersi della sua autonomia tanto più le sue attività
contribuiranno allo sviluppo delle azioni e delle relazioni. Quest’ultime saranno vissute in modo più
significativo se il bambino le sperimenta da solo, agendo in autonomia e responsabilità. Gli
atteggiamenti iperprotettivi e possessivi da parte dei genitori provocano reazioni contrastanti nel
bambino, soprattutto se gli viene impedita, a causa di convinzioni spesso errate e pregiudiziali,
l’attività spontanea.
Non si dovrebbe, tuttavia, lasciare il bambino di fronte a se stesso, oppure lasciargli fare quello
che vuole; il tipo di azione che i bambini intraprendono di fronte ad un oggetto o una persona è data
da tre ordini di fattori:
Le caratteristiche dell’oggetto: qui ci si riferisce sia alle caratteristiche fisiche degli oggetti
quali dimensioni, peso, etc., sia alle caratteristiche di personalità, nel caso di adulti o altri bambini.
La presenza di modelli di riferimento: adulti o altri bambini forniscono dei modelli di
comportamento che possono essere seguiti dal bambino. Questi può addirittura far propri ed elaborare,
sulla base delle esperienze fatte, dei modelli di comportamento relazione e di attaccamento: i modelli
operativi interni (M.O.I) (Bowlby). I M.O.I. rivestono un’importanza fondamentale nello sviluppo
infantile in quanto costituiscono il substrato sul quale andranno ad appoggiarsi tutte le future relazioni
d‘attaccamento del bambino. I modelli di riferimento sono, inoltre, molto importanti perché
costituiscono anche un termine di paragone grazie al quale il bambino valuta il proprio operato. Essi
danno la misura di ciò che si può fare e ciò che non si può; pongono i limiti all’azione e costituiscono,
infine, un riferimento per l’apprendimento imitativo.
L’intenzionalità dell’azione: ogni bambino mette in atto dei comportamenti funzionali agli
scopi per cui sono stati iniziati. Questi scopi, inoltre, sono dati da bisogni che il bambino cerca di
soddisfare. Se un bambino ha fame, per esempio, si adopererà in maniera tale da appagare,
richiedendo e attivandosi egli per primo, l’esigenza di cibo.

6.5 Osservare le relazioni in classe: il sociogramma


Il lavoro di molti psicologi ha permesso di sostituire all’osservazione casuale e alla conoscenza
intuitiva, l’osservazione metodica e scientifica del comportamento infantile, utilizzando appropriate
tecniche e strumenti. Tramite l’osservazione sistematica dei comportamenti messi in atto dai bambini
in classe, luogo nel quale il bambino fa la prima esperienza degli altri e delle regole sociali, si è giunti
a constatare un certo numero di fenomeni sociali di grossa rilevanza:
Quando un bambino incontra altri bambini, egli non si dirige verso uno qualsiasi di essi ma
scegli colui che potrà diventare suo partner anche se non lo conosce ancora.
I bambini più piccoli tendono a dirigersi verso quelli più grandi anche se quest’ultimi non li
accettano. I bambini piccoli sono spesso molto attratti dalle attività dei bambini più grandi e per
questo cercano di "rapportarsi" con loro fino al punto di sottomettersi o di stare in sordina.
Un bambino solo è sempre agitato ed instabile oppure annoiato, questo è vero anche per le
situazioni in cui abbia a disposizione una grande varietà di giocattoli.
Le relazioni a due sono sempre più statiche di quelle del piccolo gruppo dove invece anche i
conflitti possono essere affrontati e risolti senza che la relazione abbia per forza fine. Infatti, nelle
relazioni diadiche, il conflitto o non viene espresso oppure nel caso in cui si palesi, viene risolto con
la fuga di uno dei due attori in gioco. Questo è un fenomeno che capita spesso tra i bambini e i ragazzi
in età scolare. Oltretutto le relazioni a due sono più stabili di quelle a più persone.
Si è notata una certa stabilità nella scelta dei partner, sia nelle relazioni a due che in quelle di
gruppo.

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I bambini non gradiscono molto gli interventi degli adulti volti ad influenzare le sue scelte su
chi frequentare, con chi giocare, studiare o semplicemente passare del tempo.
Le attività che denotano coesione e unità d’intendi sono molto più frequenti di quelle
conflittuali.
I bambini che sono maggiormente benvoluti dai compagni sono quelli che appaiono ai loro
occhi come più rassicuranti.
Ogni bambino quando entra a far parte di una classe mette in atto una ricerca attiva di relazioni
cercando deliberatamente partners di gioco e di studio. In questa fase il processo comunicativo ha una
grande importanza in quanto senza di esse non potrebbero esserci scambi di nessun tipo.
L’interlocutore viene scelto sulla base delle sue capacità di accettazione e di scambio pertanto è colui
che permette al soggetto di riconoscersi ed essere riconosciuto dall’altro. Il sentimento di sicurezza
portato da delle relazioni positive incrementa anche l’impegno nelle attività didattiche e permette di
vivere la situazione di gruppo in maniera gratificante. A volte però alcuni bambini tendono ad isolarsi
o ad essere emarginati. Non è facile rendersi conto di tali situazioni per questo ogni insegnante che si
appresti ad affrontare un percorso formativo con degli alunni, non può prescindere dalla conoscenza
della situazione relazionale della classe in cui va a lavorare. Egli già mette in atto una sorta di
osservazione delle interrelazioni affidandosi a ciò che vede tutti i giorni e riconoscendo le varie
affinità speciali tra alcuni dei suoi alunni, le varie "cricche" che si formano, i rapporti di sottomissione
che alcuni bambini intrattengono con altri.
Per rendere però questo tipo di osservazione più scientifica ed attendibile, è necessario
ricorrere ad alcuni tecniche sociometriche che permettono di avere un quadro chiaro ed esaustivo
dell’assetto socio-relazionale della classe. Una di queste è il sociogramma, una tecnica ideata da Jacob
Lévi Moreno (1892-1974) accanto ad altre di sua invenzione: lo psicodramma, il role playing, o gioco
di ruoli, e in genere vari esercizi di sociometria. Il sociogramma serve a conoscere meglio i propri
alunni e a migliorare la situazione relazionale; un suo utilizzo è preferibile con un gruppo che già si
conosce in profondità e con la volontà di andare fino in fondo a capire le interazioni vere che esistono
tra i vari membri che lo compongono. Con il sociogramma si propone un mezzo semplicissimo per
ottenere dati molto precisi sulla struttura dei gruppi: si rappresentano graficamente le relazioni
interpersonali, raffigurando ciascun membro con simbolo e ogni relazione con un tratto che unisce tali
simboli.
Il test sociometrico di Moreno consiste nel chiedere a tutti i membri del gruppo classe con
quali compagni preferirebbero interagire maggiormente o non interagire affatto, per poter individuare
le reti di comunicazione ed, eventualmente di conflitto, costruite all’interno dello stesso gruppo e la
posizione in esso ricoperta da ogni singolo soggetto; altri quesiti permettono poi di verificare in modo
con cui ogni soggetto percepisce la sua posizione nel gruppo, cioè la sua socioempatia positiva o
negativa. Il sociogramma è quindi un grafico contenente due elementi fondamentali: dei simboli,
indicati con cerchi, quadrati, nomi, sigle, che rappresentano i soggetti, e delle linee che rappresentano
le scelte, i rifiuti e altre informazioni tratte dal test sociometrico. Si tratta di uno strumento di
esplorazione che dà la possibilità di accertare la posizione degli alunni nel gruppo e tutte le
interrelazioni che ha stabilito e che è in grado di stabilire potenzialmente. In questo modo si può
vedere quali alunni sono più accettati della classe e quali meno, e quindi si può poi intervenire per
risolvere le difficoltà di quei bambini che stentano ad instaurare rapporti significativi e vengono cosi
emarginati.
Oltre all’individuazione di alunni in situazione problematica, il sociogramma permette anche
di agire in un’ottica di miglioramento delle attività scolastiche. Dalla sua interpretazione si evincono
anche delle informazioni sugli alunni che si preferiscono, o si trovano bene a lavorare o giocare
insieme. Utilizzando queste informazioni l’insegnante potrebbe organizzare le attività didattiche in
modo tale da far collaborare tra di loro gli alunni che sono più in sintonia. Come vedremo più avanti,
si potrebbe organizzare la classe in gruppi di lavoro estremamente dinamici in quanto è possibile
vedere come gli alunni si preferiscano per alcune attività e non per altre, evitando cosi il rischio di
formare dei gruppi molto omogenei e poco permeabili, tipo il "gruppetto dei più bravi".

9
Nel paragrafo 6.8 vedremo come si utilizza la tecnica sociometrica.
Un altro interessante strumento, realizzato da Bastin su un’idea di Proctor e Loomis, è il
Sociogramma individuale di distanza sociometrica (Bastin, 1963). "Questo sociogramma riproduce la
distanza sociometrica esistente tra un determinato soggetto e tutti gli altri membri del gruppo. La
distanza viene calcolata sulla matrice sociometrica facendo la somma algebrica dei 4 indici: rapporto
sociometrico da A a B, rapporto sociometrico da B ad A, percezione sociometrica di A rispetto a B,
percezione sociometrica di B rispetto ad A. Ad ogni scelta è assegnato il valore di +1, ad ogni
ripulsione il valore di –1". (Bastin, 1963, p.58).
Il sociogramma individuale, allora, viene presentato sotto forma di 9 cerchi concentrici, al cui
centro è situato il soggetto. Il primo cerchio, dal centro, vale +4, il cerchio esterno vale -4. Basta,
quindi, disporre tutti gli altri soggetti del gruppo su uno di questi cerchi, tenendo conto della distanza
sociometrica rilevata tra essi e il soggetto di cui si sta rappresentando il sociogramma individuale."
(Bastin, 1963, p.60).
Molti studi hanno dimostrato come le scelte operate dagli alunni riguardo i propri compagni di
classe sono determinate più dal grado di connessione affettiva che intercorre tra i bambini e dal
sentimento di sicurezza e protezione che riescono ad offrire. Determinando le scelte relazionali, è
ovvio che l’affettività gioca un ruolo cardine anche nel tipo e nella qualità delle attività che possono
svolgersi in una classe, sia in quelle collettive che in quelle dove si agisce prevalentemente da soli. Le
relazioni che si instaurano sono quasi sempre stabili, soprattutto per quanto riguarda la prima scelta,
anche se tale stabilità non è assoluta in quanto le relazioni umane sono sempre logorate dal tempo, da
errori comunicativi o semplicemente dalla conoscenza di altre persone. La natura evolutiva dei
rapporti interpersonali provoca delle trasformazioni sia livello strutturale che a livello comunicativo
nel gruppo dei bambini rendendo necessarie ulteriori indagini sociometriche a distanza di tempo o
quando entri a far parte del gruppo-classe, o al contrario esca, un nuovo elemento, situazioni
facilmente riscontrabili nel caso di bocciature o trasferimenti da altre scuole o classi.
È utile infine conoscere alcune caratteristiche dei gruppi che reggono le interazioni tra persone
e determinano le strutture relazionali che si formano al loro interno. Una caratteristica molto
importante è la numerosità di un gruppo: le relazioni a due, dette anche diadiche, sono molto
importanti perché soddisfano il bisogno di essere riconosciuti ed accettati dall’altro ma presentano il
limite di essere molto povere sul piano funzionale e comunicativo. Spesso poi sono rette più che da un
reale legame affettivo, da vincoli disfunzionali di prevaricazione/sottomissione che alla lunga possono
provocare sentimenti di disagio e malessere i quali, in una situazione come quella di una classe
scolastica, sono deleteri rispetto al processo di crescita e di apprendimento degli alunni. Il gruppo, in
pratica, inizia quando si ha l’incontro di almeno tre persone. In questo caso, il terzo individuo ha la
funzione di mediare gli scambi tra gli altri due, favorendo lo sviluppo delle attività tramite
l’integrazione e il confronto delle idee espresse in una dinamica che non sottostà più solamente alla
logica di accettazione/rifiuto come potrebbe avvenire in una relazione a due. Infatti, la presenza di un
terzo elemento impedisce alla relazione diadica di esprimersi in modo unicamente affettivo o di
volgersi al conflitto. Ciononostante il gruppo di tre tende ad isolarsi dall’insieme-classe e sviluppare
separatamente le proprie attività e i propri progetti, soprattutto quando le relazioni tra i suoi membri
sono molto positive. I gruppi che contano quattro membri o più sono molto più creativi e dinamici di
quelli più piccoli. Essi sono raramente isolati dal resto della classe in quanto, al loro interno, ci sono
persone che lo ricollegano ad altri gruppi. Le idee che circolano sono tante e variegate, l’attività, se
ben coordinata dall’adulto, può essere produttiva e piacevole. I gruppi più numerosi, dieci o più
membri, tendono invece a suddividersi in sottogruppi, sono caratterizzato da scarso senso
d’appartenenza che causa un minor impegno da parte dei soggetti coinvolti che si traduce spesso in
menefreghismo riguardo le sorti del gruppo stesso. Esso inoltre è difficile da coordinare nel caso in
cui debba operare per raggiungere determinati scopi e può determinare l’isolamento o addirittura
l’esclusione di alcuni membri un po’ più timidi e timorosi di esprimere le proprie idee. Per questo
motivo le classi scolastiche, come sono concepite oggigiorno, non sono dei gruppi ottimale per
agevolare gli scambi relazionali e le attività e quindi la crescita degli alunni.

10
6.6 Un protocollo per osservare e valutare gli alunni in classe

L’osservazione e la valutazione dei livelli di sviluppo raggiunti dai bambini


comportano la valutazione degli interventi e dei percorsi didattici organizzati
dalla scuola e dagli insegnanti. Da ciò si evince che il comportamento messo in
atto dai bambini deve necessariamente essere considerato soltanto in base al
contesto in cui esso si verifica, considerandolo come prodotto, da una parte,
dell’interazione dei fattori sociali, emotivi, psicologici e di apprendimento propri
dei membri che compongono quel gruppo-sezione, quindi sia dei bambini che
degli insegnanti, dall’altra, della qualità della scuola come ambiente educativo di
apprendimento.
Volgendo lo sguardo ai principi che sostengono la Psicologia clinica e la
Psicologia di comunità, è possibile affermare come individuo e gruppo possano
essere considerati all’interno di una circolarità dinamica, dove l’uno porta le sue
capacità al servizio solidale degli altri, e dove il gruppo non contrasta l’individuo
asservendolo ai suoi bisogni, ma assume invece una logica vitale di aiuto ai
singoli, consentendo la loro massima valorizzazione.
Kurt Lewin, conscio di queste problematiche, propose una metodologia
nuova per poter affrontare la dinamica delle relazioni tra l’individuo e la
situazione reale, all’interno di una mutua relazione tra persone. La metodologia
della ricerca-azione si concretizza oggi, da una parte, nella ricerca partecipata il
cui valore principale sta nel concepire l’impegno sociale come momento centrale
dell’educazione, avvicinando sempre più quest’ultima ai cambiamenti sociali e
dunque tenendo presenti opinioni e necessità degli emarginati (pensiamo a tutti
quei bambini che come afferma Canevaro (1976) si perdono nel bosco delle
difficoltà psicologiche, affettive, relazionali, relative a problematicità dovute a
ritardi dell’apprendimento o derivanti da deficit); dall’altra, nella ricerca-azione
in classe il cui fondamentale valore è di permettere agli insegnanti di divenire
consapevoli del loro essere educatori, migliorando così la loro professionalità.
Queste osservazioni consentono di guardare al gruppo-sezione e al
gruppo-classe come ad un’entità dinamica –nel senso più concreto del termine-
che giunge a possedere determinate qualità costruttivistiche socio-culturali:
 Interdipendenza tra il bambino e l’ambiente (materiale e sociale);
 Attitudine all’osservazione e alla riflessione, sia co-partecipate che in
situazione, sulle azioni e sui comportamenti, finalizzata al ricorrente
porsi in discussione;

11
 Sviluppo dell’empowerment, ossia come apprendimento della ricerca
personale e del gruppo delle risorse necessarie al “miglior”
cambiamento.
Bisogna, inoltre, tener conto anche di quanto asserisce Vygotskij (1934):
“Quanto i bambini fanno oggi insieme, tanto saranno in grado di farlo domani da
soli”. Di capitale importanza, a tal proposito, diviene l’apprendimento
cooperativo, una strategia tesa all’inclusione dell’altro: nel piccolo gruppo i
bambini lavorano insieme per migliorare reciprocamente il loro apprendimento e
il loro benessere fisico. Il lavoro in gruppo e lo scambio fra i bambini che ne
fanno parte, quindi, né impediscono il lavoro individuale né favoriscono la
dipendenza, al contrario facilitano i processi di autonomia per conseguire
successi individuali1.
L’osservazione a scuola, da quanto detto sin qui, deve essere collegata
alla qualità del Progetto educativo per poter consentire un riscontro congruente
tra le potenzialità dei bambini e il raggiungimento-potenziamento delle loro
competenze nelle varie componenti dello sviluppo.

6.6.1 Perché osservare e valutare


Partendo da quanto sostenuto nelle nuove indicazioni (2007) si può
affermare che l’osservazione sia una sorta di modello strategico che consente di
evidenziare i legami tra esperienze, capacità, abilità e competenze che si
formano, si strutturano, si sviluppano, si trasformano lungo l’arco vitale.
Le tecniche per produrre una buona osservazione dovranno essere,
pertanto, finalizzate a scomporre un certo fenomeno, un comportamento,
un’azione, cercando di cogliere per ognuno le relazioni esistenti tra gli elementi
che lo compongono. Dobbiamo però alla fine di questo processo cogliere anche
la relazione tra le parti e il tutto in modo da non perdere di vista la “persona”
intera.
L’osservazione è dunque non soltanto un mezzo, ma anche un fine, ossia il
bisogno di evidenziare nella pratica quotidiana tutta l’informazione che consente
di procedere alla costruzione dinamica del progetto personalizzante delle attività
educative (Tab. 2.1.).

Tab. 2.1. Le caratteristiche di un buon osservatore


COME DEVE ESSERE COSA DEVE SAPER FARE

1 Chi lavora con gli alunni diversamente abili sa che il progetto personalizzato si fonda soprattutto su un’impostazione
che vede “legati” gli aspetti cognitivi e affettivo-relazionali. A livello metodologico tale prospettiva si collega
all’apprendimento cooperativo. Le risorse sono proprio quei compagni che vivono insieme all’alunno diversamente abile la
quotidianità scolastica. All’interno di un piccolo gruppo si vengono a condividere responsabilità e impegno, affinché il
miglioramento delle relazioni sociali possa condurre ad un livello di apprendimento il più elevato possibile. Questo
riguarda il cosa ci si aspetta che l’alunno apprenda, ossia l’attualizzazione delle potenzialità, delle capacità che verranno
a trasformarsi in competenze. L’insegnante diviene un mediatore di cultura, un mediatore delle relazioni che insegna a
saper distinguere il significato della dipendenza (“L’altro è il mio tutor ma io imparo a lavorare da solo.”) dalla contro-
dipendenza (“Se me lo dici tu, io non lo faccio proprio!”, della contro-dipendenza dall’inter-dipendenza (“Facciamolo
insieme!”). Anche il progetto riformatore per produrre autonomia del singolo professionista e dell’istituzione (dal centro
alla periferia) deve essere sempre più indirizzato all’interdipendenza (scelte condivise) e sempre meno alla dipendenza
(assenza di scelte condivise) e alla controdipendenza (semplice opposizione conflittuale). Imparare a crescere nella scuola
che insegna a crescere: questa è la nostra finalità (Sasso, 2004).

12
1. Essere competente per capire il rapporto 1. Saper rilevare gli affetti, lo stile personale
di causa-effetto del fenomeno osservato e le intenzioni (comunicazione
interpersonale relativa ai messaggi non
2. Essere intuitivo per comprendere le verbali).
tendenze personali che possono inficiare il
giudizio 2. Saper rilevare la comunicazione
interpersonale relativa ai messaggi
3. Avere esperienza e ricchezza di verbali.
esperienze sociali
3. Saper rilevare la comunicazione
4. Possedere un’intelligenza sociale interpersonale relativa ai messaggi misti
che favorisce la corretta (messaggi verbali e non verbali).
valutazione degli altri nel saper 4. Saper rilevare la comunicazione
predire un loro probabile interpersonale relativa al
comportamento contesto.

Dunque per conoscere il bambino in situazione e verificare il grado di sue eventuali


compromissioni in ordine a problemi relazionali o cognitivi, partiamo con l’osservazione dei rapporti
che si sviluppano all’interno della classe, verificando anche come il bambino possa vivere il gruppo
dei coetanei.
Per avere un quadro completo dell’evoluzione della personalità del bambino, potremo utilizzare dei
test proiettivi come il disegno test della figura umana, il disegno test della famiglia, il disegno test
della famiglia di animali, il disegno test dell'albero, il disegno test della casa, della famiglia. La
valutazione di tali test può consentirci, a livello preventivo, l’individuazione di situazioni di disagio.
Le informazioni, una volta raccolte, potranno concorrere all’elaborazione di progetti da
sviluppare in classe. Si veda, ad esempio, la scheda per la segnalazione di casi di disagio, ad opera
degli insegnanti di classe, adottata in un Circolo Didattico di Roma.

MINISTERO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE


UFFICIO SCOLASTICO REGIONALE PER IL LAZIO
DIREZIONE DIDATTICA STATALE
138° CIRCOLO - “G. B. B A S I L E” RMEE138009 Dist.16°
Telef. e Fax (06) 2011102 - e-mail: rmee138009@istruzione.it
Via Merope, 24 - 00133 ROMA

SCHEDA SEGNALAZIONE CASI DI DISAGIO

DATA DELLA SEGNALAZIONE

 Al Dirigente scolastico
 Al referente del Dipartimento Integrazione

13
SCUOLA DELL’INFANZIA
SCUOLA PRIMARIA

CLASSE SEZIONE

INSEGNANTI CHE SEGNALANO IL CASO

INFORMAZIONI SULL’ALUNNO

NOME

COGNOME

DATA E LUOGO DI NASCITA

INDIRIZZO

TELEFONO

HA SEMPRE FREQUENTATO QUESTA SCUOLA? SI NO

SE NO, DA QUALE SCUOLA PROVIENE?

E’ RIPETENTE? SI N0

14
SE SI, QUALI CLASSI HA RIPETUTO?

PER QUANTE VOLTE?

Indicazioni sulla classe in cui è inserito l’Alunno

NUMERO ALUNNI

NUMERO MASCHI

NUMERO FEMMINE

Sono presenti alunni già seguiti da un Insegnante di Sostegno?

Quanti?

Per quante ore?

Nome e Cognome Ins.te di Sostegno

GIUDIZIO COMPLESSIVO SULLA CLASSE (rendimento,


comportamento, socialità)

MOTIVO DELLA
SEGNALAZIONE

15
NOTIZIE SUL COMPORTAMENTO

NOTIZIE SULLA SOCIALIZZAZIONE: RELAZIONE CON GLI


ADULTI E CON I PARI

NOTIZIE SULL’APPRENDIMENTO

16
Da quanto tempo si sono evidenziate tali difficoltà?

Quali tentativi sono stati fatti per risolverle nella scuola?

Quali tentativi sono stati fatti per risolverle nella classe?

INFORMAZIONI SUL RAPPORTO SCUOLA-FAMIGLIA

17
FIRMA INSEGNANTI

IL DIRIGENTE SCOLASTICO
Prof. Salvatore SASSO

COME SI INTENDE SVOLGERE IL PROGETTO

 OBIETTIVI

 DURATA

 SVILUPPO (TAPPE)

 VERIFICA

 VALUTAZIONE

6.7 Cosa osservare e valutare


Lo sviluppo dei rapporti con i coetanei

18
Fra due e i sei anni di vita, il bambino si avvia sempre più a interagire con i
coetanei in maniera attiva, sviluppando verso di loro un diverso tipo di rapporto
sociale e aumentando così le possibilità di gioco e di scambio comunicativo.
L’acquisizione progressiva dei comportamenti a livello sociale danno modo
al bambino di imparare a comunicare in modo adeguato all’interno di un contesto
sia con i gesti che con la voce, ad approcciarsi agli altri in modo efficace per
richiamare la loro attenzione e dunque farsi ascoltare, a individuare strategie per
ottenere il loro affetto, a difendersi da attacchi aggressivi, a saper scegliere il
momento giusto per poter chiedere od offrire collaborazione. Imparare a stare
con gli altri offre, inoltre, al bambino l’opportunità di saper controllare le sue
inclinazioni individualistiche e a saper governare risposte emotive contro il
piacere di stare semplicemente insieme.
L’interesse per i pari ha inizio in età molto precoce. Infatti, se mettiamo su
un tappeto due bambini di sei mesi l’uno di fronte all’altro essi inizieranno
immediatamente a toccarsi, a tirarsi i capelli, a sorridersi e a imitare le azioni
dell’altro (Hay, Nash e Pedersen, 1983). Vediamo nella tabella che segue come
avviene il successivo sviluppo delle interazioni nella prima e nella seconda
infanzia (Tabella 2. 21.).

Tab. 2.21. Lo sviluppo delle interazioni nella prima e nella seconda infanzia
Età in cui Modalità dell’interazione Autori
avvengono le
interazioni
10 mesi I bambino preferiscono giocare ancora con gli Harper e Huie,
oggetti. Possono “giocare” l’uno con l’altro se 1985.
non hanno altro materiale.
14-18 mesi Due bambini possono iniziare a giocare Harper e Huie,
insieme con lo stesso oggetto, a volte 1985.
collaborando, altre volte stando vicini ma
giocando con altri oggetti.
14-24 mesi I bambini pur avendo interazioni sociali Howes, 1983; 1987.
reciproche, non hanno ancora “vere”
amicizie.
24-36 mesi I bambini utilizzano l’altruismo, un Zahn-Waxler,
comportamento sociale positivo che consiste Yarrow, 1982;
nell’offrirsi per aiutare un bambino che si è Marcus, 1986.
fatto male oppure nel dare un giocattolo ad
un compagno oppure nel confortare un altro
bambino.
36-48 mesi A 3 anni e mezzo solo il 20 per cento mostra Hinde, 1985.
segni di una stabile amicizia; la metà del
gruppo osservato a 4 anni giocava più spesso
con lo stesso compagno
2-5 anni Le amicizie sono prevalentemente fra Gottman, 1986.

19
bambini dello stesso sesso (35%).
Dopo i 6 anni I bambini di seconda elementare facevano il Reisman, Shorr,
nome di almeno quattro amici. Molte amicizie 1978.
rimangono stabili.

Diviene quindi necessario, sia per gli insegnanti come per gli psicologi,
comprendere l’essere sociale del bambino all’interno di una rete di relazioni di
cui fanno parte i suoi pari e quanto tale processo si sviluppo per la maggior parte
dl tempo a scuola.
La classe non può essere pensata soltanto come un aggregato di tipo
amministrativo (la classe seconda primaria sezione B), ma in qualità di
un’organizzazione sociale la cui principale finalità è quella di far apprendere e
sviluppare modalità più efficaci per la costruzione dei rapporti sociali. Come si è
già detto più sopra, la scuola richiede al bambino di mettere in atto
comportamenti sociali adattivi insieme allo sviluppo di competenze cognitive. Ciò
vuol dire che l’adattamento sociale del bambino, in età scolare, non è un bisogno
che proviene dall’esterno ma corrisponde ad un suo bisogno primario, che
rappresenta un degli indici di benessere individuale.
Da quanto si può dedurre dalla tabella, i processi sociali rappresentano la
rete che aiuta lo sviluppo; infatti, più essa è fitta di connessioni con le altre
persone, più rilevante sarà il contributo nei confronti dello sviluppo.
Le relazioni tra i bambini non hanno però sempre un carattere positivo e
tale tipo di osservazione, riferito, in questo caso ai processi di attrazione e
repulsione, spesso sfugge all’adulto che potrebbe interpretare in maniera
moralistica alcune “chiacchiere” che i bambini utilizzano per porre in risalto
aspetti meno simpatici o più negativi di alcuni compagni. Ma tale processualità
relazionale deve tener conto delle variabili contestuali. Infatti, i bambini valutano
nel “qui ed ora”, considerando quelle variabili più prossimali che positivamente o
negativamente influenzano il suo sviluppo, sia a livello generale sia a livello
sociale.
Durante gli anni della scuola primaria, infatti, viene a svilupparsi la
socializzazione di tipo secondario, la cui caratteristica riguarda non solo
l’aumento del numero delle persone (pari e/o adulti) diverse da quelle familiari
con le quali il bambino ha interazioni, ma, come affermano Ghisleni e Moscati
(2001, pag. 65), anche la diversificazione dei ruoli a seconda delle realtà sociali
in cui viene a trovarsi.
Bisogna comunque specificare come sia necessario non solo interagire con
gli altri, ma che tali interazioni siano caratterizzate da durevolezza e
significatività all’interno di un gruppo, come quello classe, che perdura nel tempo
di un quinquennio.
La classe, secondo Anna Oliverio Ferraris (2002), non è solamente un luogo
in cui può essere favorito l’apprendimento dei bambini, ma anche un ambiente in
cui il bambino può misurarsi con due processi: la socializzazione e la socialità. La
socializzazione ha come obiettivo quello di favorire l’interiorizzazione delle regole
collettive, ossia di quei modelli di condotta e di valori sociali che consentono di
sviluppare il sentimento di appartenenza ad una collettività. Mentre la socialità si

20
riferisce alla capacità di entrare n relazione con gli altri, chiunque essi siano, ma
raramente viene vissuta in modo adeguato.
Si trascura infatti di considerare come nel passaggio dalla famiglia alla
scuola, mentre la maggior parte dei bambini si dimostra capace si trasferire
facilmente le proprie abilità nel costruire relazioni con gli adulti dal genitore
all’insegnante, alcuni d essi non presentano analoga capacità di trasferire
l’abilità di instaurare strette relazioni con pari, a causa della mancanza di
precedenti opportunità ed esperienze.
La classe viene allora ad assumere anche il significato di meccanismo
integrativo nella costruzione della socialità del bambino, volto a fornire le
competenze sociali di cui il bambino non risulti eventualmente in possesso.
Infatti, anche se il bambino ha frequentato la scuola dell’infanzia, esiste ancora
la necessità che egli sviluppi le competenze sociali. Bisogna ancora sottolineare
le differenze nello sviluppo e le necessarie integrazioni: se il bambino nella
scuola dell’infanzia aveva imparato a diventare un partner nel gioco, ora nella
scuola primaria dovrà imparare a negoziare la sua relazione con i pari. Durante
gli anni della scuola primaria, infatti, i bambini sviluppano una maggiore
selettività nella scelta dei compagni. Pertanto, i gruppi sociali non si formano più
in maniera casuale perché i bambini cercano compagni a loro più affini.
Quindi la classe, a livello strutturale, può evidenziare, attraverso
l’osservazione, la presenza di “cricche” ossia piccoli gruppi di bambini dello
stesso sesso che contengono da tre a nove membri (Harris, Butterworth, 2002).
Per quanto riguarda l’amicizia, come forza ispiratrice dello sviluppo delle
relazioni sociali tra i bambini, possiamo dire che cambiamenti relativi a tale
concetto avvengano in maniera graduale: mentre i più piccoli hanno una visione
pragmatica, ossia tendono ad utilizzare nel periodo della scuola dell’infanzia
come criterio fondamentale quello che utilizza come nozione di amicizia il
portare avanti insieme un’attività nel “qui ed ora”, i più grandi giungono ad
utilizzar una visione più idealizzata. Questo significa che negli anni della scuola
primaria i bambini imparano a sceglier amici non solo in base a caratteristiche
esteriori quali l’aspetto fisico, le abilità, le risorse possedute (i criteri di attrazione
nell’età prescolare), ma anche tenendo in considerazione l’ammirazione,
l’accettazione e la lealtà reciproca (Bombi, 1999, pag. 341). Possiamo
aggiungere che verso i sette-otto anni i bambini sono ancora influenzati da una
visione amicale molto pragmatica (Bigelow, 1977).
Se affrontiamo la relazione tra amicizia e l’essere maschi o femmine,
possiamo dire che verso i sette-otto anni i bambini tendono a costituire gruppi
amicali ripartiti per genere: mentre le bambine però amano l’intensità della
relazione, i maschi vivono legami più estesi che si concretizzano in un’attiva
partecipazione dei bambini ad attività e giochi di gruppo, giungendo ad attribuire
maggiore importanza alla solidarietà del gruppo (Fonzi, 1977, pag. 50).
I bambini della scuola dell’infanzia, secondo la Bombi, 1994, pag. 327,
sviluppano un’identità collettiva che li porta a considerarsi come gruppo sociale
particolare, ossia quello dei bambini i cui comportamenti sono differenti da quelli
messi in atto dal gruppo degli adulti. Questi piccoli sono in grado di riconoscere
le differenze tra gli appartenenti al proprio gruppo e le persone estranee ad esso.
Durante la frequenza della scuola primaria, alla capacità di distinguere tra
appartenenti e non al proprio gruppo i bambini associano l’esplicita preferenza

21
per i primi. Da queste considerazioni possiamo comprendere come i diversi
gruppi, che si formano all’interno di una classe e i cui compoenti sono o tutti
maschi o tutte femmine, resistono ai tentativi di integrazioni promossi
dall’adulto.
Queste ricerche ci fanno comprendere come il bambino, dall’ingresso nella
scuola primaria in poi, concepisca il tempo trascorso a scuola come un vero e
proprio spazio di autonomia rispetto alla famiglia. Può accadere che, nel corso
degli anni la graduale diminuzione del controllo diretto d parte degli insegnanti,
faccia diventare i bambini estremamente abili nel gestirsi spazi di autonomia con
“attività sotterranee” totalmente o parzialmente sconosciute agli insegnanti.
La classe, le cui caratteristiche iniziali sono quelle di un aggregato sociale
ch consente di impartire istruzione ad un’età specifica, si sviluppa gradualmente
in una entità significativa, dotata di esistenza reale (Speltini, Palmonari, 1999) e
di una propria precisa fisionomia che spesso si impone agli insegnanti.
È importante che il senso di appartenenza ai gruppi non prevalga su quello
di appartenenza alla classe. Infatti se la struttura sotterranea dei piccoli gruppi
diventasse esplicita, potrebbero verificarsi conflitti, per la cui risoluzione
sarebbero necessari interventi specifici da parte degli insegnanti.
A livello sociale si può confermare come durante la scuola primaria si
verifichino le maggiori ramificazioni dello sviluppo. Non è un caso che proprio a
partir dalla scuola primaria che alcuni bambini vengano definiti “asociali”,
caratteristica che diventa nel corso degli anni un’etichetta.
Affinché l’insegnante possa diventare un promotore dei processi di
socializzazione e di socialità, deve possedere la conoscenza delle strutture sociali
che si costituiscono spontaneamente tra gli alunni. Se questo non fosse, le
differenze tra le norme e le regole che egli proporrà a livello generale e le norme
e le regole valide all’interno dei gruppi spontanei saranno troppo divergenti e ciò
comporterà difficoltà nella gestione della classe.
L’insegnante perciò deve essere consapevole del ruolo di potenziamento
che la classe possiede nei confronti di tutte le capacità dei bambini, non solo i
quelle cognitive, ma anche di quelle sociali. A maggior ragione si deve tener
conto che tale potenziamento può agire sia in direzione positiva sia in direzione
negativa.
Cosa significa tutto ciò? Se il bambino popolare può trovare in classe le
condizioni migliori per sviluppare le proprie abilità di relazioni sociali, al contrario
i bambini isolati o marginali potranno ricevere un danno più grave di quello che
accadrebbe in altri contesti. Infatti le esperienz sociali negative vissute nella
scuola primaria lasciano tracce indelebili nella memoria e nella personalità degli
alunni.
Fino ad oggi la capacità dell’insegnante di promuovere la socializzazione e
la socialità, è soprattutto legata a componenti individuali di personalità piuttosto
che a competenze professionali specifiche, fondate anche sul ricorso strumenti
scientifici.
Per questo motivo l’analisi dei legami affettivi tra i bambini e la valenza
positiva o negativa che possiedono, così come il concetto di “altro” che, sia pure
inconsapevolmente, influenza le relazioni reciproche, devono ricevere
l’attenzione necessaria, in primo luogo da parte dell’insegnante ma anche da
22
parte di uno psicologo che all’interno della classe si proponga un qualsiasi
intervento.
Il test sociometrico può essere uno degli strumenti di cui l’insegnante
impara a servirsi per gestire efficacemente gli alunni. I dati che permette di
raccogliere non soltanto consentono di conoscere lo status sociale reale di ogni
bambino, ma possono essere utilizzati anche per un’autovalutazione
dell’efficacia della propria azione.
Il lavoro di elaborazione e interpretazione dei dati induce a “pensare” tutti i
bambini indistintamente e con un’attenzione maggiore da quella consueta. Tale
prospettiva produce già da sola modifiche positive nella realtà sociale della
classe.

Vediamo ora come poter rappresentare e riconoscere i fenomeni sociali che


si manifestano all’interno di una classe considerata come gruppo. Le procedure
sociometriche, secondo Moreno (1953), aiutano ad osservare i diversi aspetti
della situazione sociale che si è stabilita, come i rapporti interpersonali, la rete e
la struttura delle relazioni tra i membri del gruppo, il grado di accettazione di un
bambino da parte degli altri, l’opinione che il gruppo ha nei confronti dei singoli
appartenenti ad esso. Secondo Nothway, la sociometria non misura le relazioni
tra le persone, ma consente di portare alla luce come si sono formate (1959),
permettendo di osservare tutte quelle strutture invisibili a livello macroscopico
(Moreno, 1953).
Da quanto detto, possiamo evincere come la sociometria possa integrare
l’osservazione, consentendo di individuare elementi difficilmente rilevabili ad
“occhio nudo”.
I diversi strumenti legati alla sociometria, quali lo psicodramma, il
sociodramma, il test di percezione sociometrico e lo stesso test sociometrico,
possono essere ritenuti sia degli strumenti per fare una diagnosi sia per fini
terapeutici.

6.8 Il test sociometrico


Il test sociometrico consiste nel chiedere ai bambini con chi vogliono
svolgere una determinata attività. Sono gli stessi insegnanti che possono
predisporlo e somministrarlo. Le scelte dei bambini sono riportate sulla matrice
sociometrica, dalla quale è possibile ricavare un diagramma che mostra
graficamente le scelte dei singoli bambini e la situazione della classe. Per la
rilevazione sociometrica è necessario predisporre tre o quattro domande (criteri),
dando la possibilità ad ognuno di formulare per ognuna al massimo tre o quattro
scelte(Tab. 2. 23.). Un compagno scelto nel primo criterio può essere ripetuto
negli altri due/tre. Alla fine avremo in totale, per ogni bambino, nove oppure
sedici scelte.

Tab. 2.23. Le domande da porre ai bambini per la rilevazione sociometrica


Criteri Domande Categoria

23
Criterio Con chi ti piacerebbe/non ti Situazione
sociale piacerebbe fare i compiti in scolastica
classe?
(1)
Criterio Chi vorresti/non vorresti come Situazione scolastica
personale (2) compagno di banco?
Criterio Chi inviteresti/non inviteresti Situazione
personale (3) alla festa del tuo extrascolastica
compleanno?
Criterio Con chi vorresti/non vorresti Situazione
sociale giocare fuori della scuola? extrascolastica

(4)

Le scelte dei bambini devono essere riportate successivamente nella


matrice sociometrica, seguendo l’ordine dei criteri.
Nell’esempio che segue, sono stati adottati i primi tre criteri della tabella, e
inoltre ponendo le domande ai bambini soltanto in termini positivi, anche se il
test consente di invitare a esprimere scelte e rifiuti nei confronti dei compagni
appartenenti alla classe. Infatti alcuni sociometristi, quali Bastin (1961) e
Marhaba (1974), hanno evidenziato come la formulazione indicante il rifiuto
possa creare malessere ai bambini sia con conseguenti resistenze al test sia con
l’evidenziazione di intolleranze o divergenze all’interno della classe. Per altri
autori (Hayvren, Hymel, 1984; Coie, Dodge, Coppotelli, 1982), è vero anche il
punto di vista contrario, in quanto l’espressione del rifiuto permetterebbe di
individuare situazioni che altrimenti rimarrebbero nascoste, dando la possibilità
all’insegnante di gestire la classe in modo efficace.
Un elemento importante riguarda il verbo al condizionale con il quale
devono essere poste le domande. Questo perché, secondo Marhaba (1974), la
frase deve sottintendere l’inciso –se non vi fosse alcun impedimento.

Le modalità di somministrazione del test sociometrico


Essendo un test “carta e matita”, per la somministrazione bisogna avere
tre o quattro foglietti (dipende dai criteri utilizzati) su ognuno dei quali sia scritta
una domanda relativa sia alle scelte che ai rifiuti.
È meglio somministrare il test quando tutti gli alunni sono presenti, sia
perché tutti partecipino, sia perché gli assenti potrebbero essere dimenticati nel
compiere le scelte o rifiuti. Nel caso in cui ci fosse qualche compagno assente,
l’insegnante o lo psicologo deve ricordare i nomi dei bambini che mancano.
I foglietti vanno distribuiti uno ala volta; pertanto il secondo andrà dato agli
alunni quando tutti avranno riconsegnato il primo. Andrà chiarito che le scelte o i
rifiuti da effettuare riguardano soltanto i compagni della classe.
Un consiglio è quello di somministrare il test una volta che il gruppo classe
si è avviato. Quindi non andrà mai utilizzato nei primi mesi di scuola si per le
classi di nuova formazione, sia per le cassi dove vi sono stati nuovi inserimenti.
24
Consideriamo attentamente il ruolo degli alunni diversamente abili, in quanto,
anche se questi non fossero in grado di esprimere scelte neanche a voce,
dovranno comunque essere soggetti a scelte o rifiuti.

Il proprio nome:___________
La classe:__________________________
Chi vorresti come compagno di banco?
Elenca tre nomi:
1)___________________________________________
2)___________________________________________
3)___________________________________________

Il proprio nome:___________
La classe:__________________________
Con chi ti piacerebbe fare i compiti?
Elenca tre nomi:
1)___________________________________________
2)___________________________________________
3)___________________________________________

Il proprio nome:___________
La classe:__________________________
Chi inviteresti alla festa del tuo compleanno?
Elenca tre nomi:
1)___________________________________________
2)___________________________________________
3)___________________________________________
GRAZIE PER L’IMPEGNO.

6.9 La matrice sociometrica


È la prima forma di elaborazione dei dati ricavati dalle risposte di scelta e/o
rifiuto del questionario sociometrico. È una tabella a doppia entrata nelle cui
colonne (a livello verticale) sono inseriti i nomi degli alunni nominati e nelle cui
righe (a livello orizzontale) sono inseriti i nomi degli alunni nominanti, in ordine
alfabetico e con accanto il sesso. La distinzione può essere fatta anche tra
maschi e femmine, scrivendo nell’elenco prima le femmine e poi i maschi o
viceversa.
Per riportare le scelte relative ai diversi criteri può essere indicato con lo 0
la mancata scelta e con 1 la scelta effettuata; nel caso dei rifiuti, con lo 0 il non
rifiuto e con -1 il rifiuto effettuato.

NOMI TOTALE
DEI SCELTE
BAMBI AA BB CC DD EE FF GG LL MM NN PP RR SS TT UU VV ZZ EFFETTUATE
NI PER OGNI
CRITERIO

AA 001 010 101 111 010 233 8


BB -

CC 101 011 100 001 010 223 7


25
DD 100 010 101 100 011 011 333 9

EE 010 101 011 010 132 6



FF 111 111 011 233 8

GG 010 001 101 100 111 010 323 8



LL 010 010 001 100 101 222 6

MM 011 111 100 100 001 323 8



NN 010 010 100 101 001 222 6

PP 101 100 001 010 011 110 333 9



RR 010 001 111 011 133 7

SS 010 001 111 122 5

TT 001 111 111 223 7

UU 010 010 101 001 111 233 8



VV 011 010 101 111 233 8

ZZ 010 001 011 111 133 7



TOTALE TOTALE
SCELTE SCELTE
RICEVU RICEVUTE
TE PER PER OGNI
OGNI 132 010 262 013 302 171 414 402 102 200 101 002 579 466 001 410 CRITERIO
CRITERI 6
O

STATUS STATUS
SOCIO SOCIOMETR
METRIC ICO
O
6 1 10 4 5 9 9 8 3 2 2 2 21 16 1 - 20
(A)
Media =
6,52

N. N. DELLE
DELLE PERSONE
PERSO CHE LO
NE HANO
CHE 4 1 8 3 3 7 5 4 2 2 2 2 11 6 1 - 11 SCELTO
LO
HANO
SCELT
O

(S)

ESPANS 14 1 17 13 11 17 17 14 11 8 11 9 26 23 8 8 31 ESPANSION
IONE E
EMOZI EMOZIONAL
ONALE E

EE=C+ EE=C+A
A

ESPANS 18 2 25 16 14 24 22 18 13 10 13 11 37 29 9 8 42 ESPANSION
IONE E SOCIALE
SOCIAL
E ES=EE+S=

ES=EE C+A+S
+S=

C+A+S

lEADER 10 2 18 7 8 16 14 12 6 4 4 4 32 22 2 - 31 lEADERSHIP
SHIP
L=S+A
L=S+A

amico preferito scelta reciproca

Fig. 2.9. La matrice sociometrica.

6.9.1 Come leggere la matrice sociometrica


Nella matrice possiamo individuare dei totali per riga e dei totali per
colonna.
I totali di riga si riferiscono alle scelte e/o ai rifiuti compiuti da ogni
bambino nei confronti degli altri compagni della classe (Indice C). Il numero

26
totale rappresenta i bambini presi in considerazione in termini di scelte e di
rifiuti, relativamente ai 3 o 4 criteri. Ad esempio, il bambino DD sceglie sei
compagni: CC per il primo criterio, FF per il secondo, GG per il primo e il terzo
criterio, PP per il primo criterio, TT per il secondo e il terzo, infine ZZ per il
secondo criterio. L’indice ci consente di comprendere se nell’indicare le
preferenze il bambino faccia riferimento alle caratteristiche di personalità dei
compagni o se faccia riferimento alle abilità nelle diverse situazioni (il compagno
scelto per fare i compiti e non per la gita)
Sotto ogni colonna sono riportati, invece, i punteggi totali, relativi alle
scelte e/o ai rifiuti ricevuti da ogni bambino per ogni criterio. Ad esempio, la
bambina AA è stata scelta una volta per il primo criterio, tre volte per il secondo,
2 per il terzo. I punteggi ai vari criteri sommati tra loro consentono di individuare
lo status sociometrico di ogni bambino (Indice A), ossia il grado di accettazione
sociale da parte della classe (Marhaba, 1974), rivelando quindi il grado in cui la
classe si pone verso il singolo bambino (Vermigli, 1994). L’importanza di questo
indice è data dal fatto che, da una parte, lo status è influenzato dal
comportamento del bambino in classe e, dall’altra, è proprio per la posizione che
ricopre in classe che egli verrà riconosciuto dai compagni e dall’insegnante. Il
punteggio può essere elevato, medio o debole. Le dimensioni di riferimento si
sviluppano sia lungo la linea di popolarità-isolamento (sommando le scelte), sia
lungo la linea di esclusione-accettazione (sommando i rifiuti). Lo status
sociometrico viene calcolato basandosi sulla media della classe: i bambini
considerati popolari sono quelli il cui punteggio si discosta dalla media. La stessa
considerazione vale per i bambini rifiutati. Lo scarso numero di scelte e di rifiuti
riguarda i bambini marginali, mentre chi non riceve né scelte né rifiuti sono i
cosìddetti bambini isolati. Nel caso in cui i bambini avessero lo stesso numero di
scelte e rifiuti possono essere considerati come bambini controversi.
Possiamo quindi concludere dicendo che lo status sociometrico fornisce
indicazioni sullo spazio psicologico che un bambino occupa nella mente dei
compagni e non tanto sulla quantità e qualità delle interazioni che egli intrattiene
con gli altri. Il focus riguarda soltanto la posizione del bambino nel gruppo e non i
processi che hanno prodotto tale posizione (Bombi, 1994b).

27
La dimensione
popolarità/marginalità/isolamentoAlunniMaschi (♂)
Femmine (♀)Totale scelte Dimensione popolarità/marginalità/
Isolamento
Media = 6,52 = 7Status
sociometricoSS♂21PopolareZZ♂20PopolareTT♂16PopolareFF♂9Basso
impattoDD♂4MarginalePP♂2MarginaleRR♂2MarginaleCC♀10Basso
impattoAA♀8MarginaleGG♀9Basso impattoLL♀6Basso
impattoEE♀5MarginaleMM♀3MarginaleNN♀2MarginaleBB♀1MarginaleUU♀1Marginale
VV♀-Isolato

Osservando la tabella, possiamo vedere come esista una bambina isolata,


altri marginali e tre, con gradualità diverse, popolari. Il bambino isolato è come
se fosse nella classe fosse trasparente perché non è considerato da nessuno. I
bambini nella media sono a basso impatto, in quanto quelli ad alto impatto sono
pochi.
Nella classe considerata, nonostante il numero delle femmine sia più
elevato (10) rispetto ai maschi (7), i tre bambini con alta popolarità sono presenti
fra questi ultimi. Fra gli altri quattro per due medio bassa, per gli altri due è
bassa. Fra le femmine possiamo vedere come la stessa popolarità sia medio-
bassa per quattro soggetti e bassa per i rimanenti. Tale distinzione può essere
ottenuta osservando anche il sociodramma e i relativi punteggi inseriti all’interno
dei settori. La bambina che non può essere inserita all’interno di nessun settore è
quella che è stata definita isolata.
Un altro indice cui fare riferimento è quello che definiamo come S, ossia il
numero dei compagni che hanno scelto il soggetto, rappresentando la ricettività
sociale.
Se A, S e C sono considerati come indici individuali di ciascun bambino,
possiamo, partendo da questi indici, costruire degli indici collettivi che riflettono
i legami di ognuno con il proprio gruppo classe:
1. Indice di Espansione emozionale (EE), ossia numero dei membri
del gruppo verso cui il soggetto prova interesse. Il suo calcolo si
28
ottiene sommando il numero dei compagni scelti a cui aggiungere
le scelte totali dei compagni nei propri confronti (EE=C+A);
2. Indice di Espansione sociale (ES), ossia il numero dei membri del
gruppo che interessano al soggetto e quello di coloro a cui egli
stesso è interessato. Si calcola facendo: E S = E E + S = C + A +
S;
3. Indice di Leadership, ossia il numero che indica il grado di
interesse che un individuo riscuote nel gruppo, la sua posizione
sociale. Si calcola facendo: L = S + A.

Dall’analisi e la comparazione dei dati così ottenuti è possibile tentare di


interpretare le dinamiche interne al piccolo gruppo basando le proprie
considerazioni su dati oggettivamente ricavati per via empirica.
È logico che occorra ripetere il sociogramma dopo un arco di tempo
significativo, per avere maggiore possibilità di controllo della bontà dei risultati a
cui si è pervenuti, ma anche per poter "monitorare" l’evoluzione delle relazioni
sociali in gioco.

6.10 La classificazione sociometrica di un bambino


Se ora volessimo descrivere il bambino in base a alcuni fattori individuali potremmo farlo in
base alle caratteristiche inserite nella tabella che segue (Moreno, 1953).

29
La classificazione sociometrica di un
soggettoCaratteristicheClassificazioneBambiniIl soggetto che sceglie
altri soggettiPositivoIl soggetto che non sceglie altri
soggettiNegativoNessuno sceglie il soggetto e il soggetto non sceglie
nessunoIsolatoIl soggetto riceve più della metà delle scelte che gli
sono consentiteAttiranteIl soggetto riceve più della metà dei rifiuti
che gli sono consentitiRifiutato Effettua più della metà delle scelte
che gli sono consentiteAttiratoEsprime più della metà dei rifiuti
possibili.Rifiutante

6.10.1 La coesione di gruppo


Elemento fondamentale del gruppo è la coesione che esso manifesta al suo
interno. L’indice di coesione, secondo Carli e Mosca (1980), rappresenta la forza
dei legami tra gli individui ch appartengono al gruppo.
Può essere individuato come il risultato dl rapporto tra le scelte reciproche
positive e il numero dei soggetti del gruppo. La formula è: Coesione = totale
delle scelte reciproche positive : il numero totale dei componenti del gruppo.

6.10.2 La rappresentazione grafica delle relazioni sociali


Secondo Jakob Moreno (1953), la matrice sociometrica si rferisce
soprattutto a materiale non ancora elaborato e quindi può non mettere a fuoco i
fato sociometrico veri e propri.
Il passo successivo è la quindi costruzione del sociogramma circolare che
consente di visualizzare la struttura della classe, evidenziando i sottogruppi, la
posizione periferica di alcuni bambini e quindi la rete dei rapporti dei bambini e il
“traffico” comunicazionale.

6.11 Il sociogramma
30
Il sociogramma aiuta a conoscere meglio i propri alunni e a migliorare la situazione
relazionale e consiste in un metodo d'osservazione delle relazioni all’interno di un gruppo.
La sociometria, metodo sperimentale e scienza della società, è stata definita e formulata nel
1951 dallo psicologo e sociologo romeno Jakob Levy Moreno (1892-1974) che elaborò anche un
insieme di tecniche particolari di analisi nelle relazioni all'interno di un piccolo gruppo. Il grande
merito di Moreno è di aver proposto un mezzo semplicissimo per ottenere dati molto precisi sulla
struttura dei gruppi: ha pensato di rappresentare graficamente le relazioni interpersonali, raffigurando
ciascun membro con un cerchio o un triangolo o un quadrato…, e ogni relazione con un tratto che
unisce cerchi e triangoli o quadrati.

I simboli sociometrici
Maschi: o
Femmine:
Scelta:
Scelta reciproca:
Rifiuto:
Rifiuto reciproco:

A queste rappresentazioni grafiche Moreno ha attribuito il nome di sociogrammi. Il test


sociometrico di Moreno, come si è visto, consiste nel chiedere a tutti i membri del gruppo classe con
quali compagni preferirebbero interagire maggiormente o non interagire affatto, per poter individuare
le reti di comunicazione e conflitto costruite all’interno dello stesso gruppo e la posizione in esse
ricoperta da ogni singolo soggetto; altri due quesiti permettono di verificare in modo con cui ogni
soggetto percepisce la sua posizione nel gruppo, cioè la sua socioempatia positiva o negativa. Il
sociogramma è l’elaborazione tipica della sociometria, forse perché lo stesso Moreno lo ha utilizzato
fin dal 1923, e lo ha perfezionato a lungo pur non riuscendo a dargli una formula definitiva.
Attraverso il sociogramma, Moreno ricostruisce delle "mappe sociali" in cui egli indica quelle
"correnti sociali", quelle vie di comunicazione emotiva che, a suo dire, costituiscono delle reti
interpersonali, le social networks. "Siccome la tecnica del sociogramma costituisce realmente un
metodo di esplorazione, i sociogrammi sono congegnati in modo tale che si può estrarre, dalla prima
mappa di una collettività, delle porzioni minori per riportarle in una scala più grande e per studiarle,
per così dire, come alla luce del microscopio". Moreno congegnava i sociogrammi in modo da poter
estrarre, dalla mappa generale delle scelte e dei rifiuti, alcune porzioni minori riguardanti sottogruppi,
o punti di concentrazioni delle scelte, e infine, coerentemente con il concetto di "atomo sociale", per
tracciare il "sociogramma individuale" di ciascun membro del gruppo.
Il sociogramma è quindi un grafico contenente due elementi fondamentali: dei punti (indicati
con cerchi, quadrati, nomi, sigle) che rappresentano i soggetti e delle linee che rappresentano le scelte,
i rifiuti e altre informazioni tratte dal test sociometrico. Si tratta di uno strumento di esplorazione che
mi ha dato la possibilità di accertare la posizione dell’alunno nel gruppo e tutte le interrelazioni che è
in grado di stabilire potenzialmente.
I primi sociogrammi tracciati da Moreno erano ancora a carattere piuttosto arbitrario; i soggetti
preferiti erano automaticamente posti al centro gli isolati respinti verso la periferia; egli evitava di
moltiplicare le intersezioni dei vettori che univano i soggetti tra loro, sforzandosi di mettere in risalto
le configurazioni tipiche (catene, triangoli, quadrati, cricche, ecc.). Ma tale procedimento era soltanto
"impressionistico" per mancanza di standardizzazione, e l’immagine del gruppo fornita in quel modo
al ricercatore rischiava di subire l’influenza di un’inevitabile improvvisazione nella disposizione
relativa dei soggetti. Inoltre se il gruppo superava i 20 soggetti il sociogramma diventava praticamente
illeggibile.

31
Sono stati fatti innumerevoli sforzi per razionalizzare e standardizzare l’elaborazione del
sociogramma. Il più interessante è il sistema proposto da Mary L. Northway, agli inizi degli anni
cinquanta, e perfezionato da Bronfenbrenner, Quarrington e altri, un sistema che, senza essere
perfetto, consente di utilizzare qualche parametro di riferimento più preciso.
Il metodo della Northway (1959), chiamato del bersaglio (target), consiste nel creare una serie
di cerchi concentrici ed equidistanti, ognuno relativo ad un certo numero di scelte ricevute, e nel
situare i vari membri su tali cerchi o in prossimità di essi, secondo la popolarità. Dopo di ciò, i
soggetti sono uniti dalle consuete linee, e si possono adottare i consueti simboli sociometrici.
Il fine del bersaglio sta principalmente nel distanziare i vari individui dal centro del gruppo, e
tra loro, secondo un principio univoco. Inoltre è possibile concentrare in certi settori del bersaglio
coloro che hanno caratteri simili: sia i membri di sottogruppi, sia gli isolati, o gli emarginati, sia le
"stars".
La costruzione del sociogramma è l’operazione più critica che ha spesso scoraggiato
l’applicazione sistematica della sociometria, infatti comporta un lungo lavoro con carta e matita e
richiede buone capacità grafiche per ottenere un diagramma leggibile.
Grazie all’uso del software questa operazione è stata praticamente immediata, dando la
possibilità di utilizzare il metodo della Northway che dà un quadro abbastanza esauriente della
situazione del gruppo, sia da un punto di vista affettivo che da quello funzionale. Sulla base dei dati
inseriti nella sociomatrice il programma costruisce un diagramma circolare simile a un bersaglio a
quattro livelli. Sul diagramma vengono disposti dei simboli numerati corrispondenti agli elementi del
gruppo. Ogni elemento viene disposto ad un livello corrispondente al numero di scelte o rifiuti emessi
e correttamente corrisposti o reciprocati (status sociometrico di ogni soggetto): al centro gli individui
con uno status sociometrico significativamente superiore alla media, e via via verso l’esterno gli
individui con uno status minore. I simboli vengono collegati tra loro da frecce che esprimono le scelte
o i rifiuti e la direzione degli stessi. Dal diagramma si possono immediatamente rilevare: le interazioni
stabilite tra gli elementi del gruppo (catene, poligoni, reticoli); la posizione di ogni individuo nel
gruppo (marginali, rifiutati, popolari, leader); la struttura sociometrica del gruppo (sottogruppi,
combriccole).
Il programma produce altresì il sociogramma per sottogruppi utile nella definizione di gruppi
di lavoro, e il sociogramma individuale, utile per valutare in epoche diverse, l’evoluzione psicosociale
di un singolo elemento.
Il sociogramma può espandersi sia in tre cerchi che in quattro. Ovviamente
la scelta è proporzionale al numero dei bambini presenti. Se decidiamo di avere
un sociodramma di quattro cerchi dovremo scegliere una modalità che ci
consenta di distribuire i vari punteggi all’interno di ogni cerchio. Nel nostro
esempio, partendo dal punteggio più alto (21) si effettua una divisione per
quattro. Si assume che cinque è il punteggio base cui riportare tutti gli altri.
Nell’area esterna ai settori andremo a collocare i bambini che non sono stati né
scelti né rifiutati (BB).

Settore Punteggio Bambini


I settore 16-21 SS, TT, ZZ
II settore 11-15 CC,
III settore 6-10 AA, FF, GG, LL
IV settore 1-5 DD, EE, MM, NN, PP,RR,
UU, VV
Area esterna ai settori 0 BB

32
La lettura di un sociodramma è sicuramente complessa ed è perciò necessario
utilizzare alcune accortezze come:
1. osservarlo nell’insieme e non soltanto con l’occhio ai singoli bambini;
2. riportare la descrizione dello schema in maniera semplice;
3. domandarsi se la struttura che si evidenzia è integrata o meno;
4. domandarsi se i vari sottogruppi hanno tra loro legami;
5. domandarsi se le scelte dei bambini si concentrano solo su alcuni o se sono
distribuite;
6. verificare se ci sono bambini isolati che né scelgono né sono scelti;
7. verificare se lo schema emerso corrisponde a quanto avviene nella classe.

Settore 1: bambini maggiormente scelti o rifiutati Settore 2: bambini con scelte intermedie superiori

Settore 3: bambini con


scelte intermedie inferiori
Area esterna ai settori: bambini né scelti né rifiutati
BB

DD
PP
FF
Settore 4: bambini poco
CC
GG
scelti o rifiutati
AA cc
RR

SS

TT ZZ
LL

EE

MM
m

VV
v

NN
n
33
UU
u
Fig. 2.10. Il sociodramma circolare relativo alla matrice sociometrica della fig.
2.9.

6.12 Le strutture rilevabili all’interno del sociogramma

All’interno del sociodramma possiamo osservare diverse strutture


relazionali.

Struttura del sociodramma Esemplificazione


Coppia di scelte e/o di rifiuti
S TT
S

Triangolo
Quadrato
Catena
Stella

Le strutture più complesse, come i triangoli, le catene e i quadrati,


cominciano ad essere individuati nei gruppi classe che frequentano la seconda
della scuola primaria. La loro evidenziazione ha come significato la promozione,
in ambito scolastico, dello sviluppo sociale. In prima il bambino ha ancora come
riferimento specifico l’insegnante on il quale il bambino ha un rapporto di tipo
diadico.
In età scolare si è riscontrato come le scelte reciproche avvengano
soprattutto all’interno di piccoli gruppi formati dallo stesso genere.
È possibile, inoltre, comprendere se un bambino effettua scelte di tipo
introverso (riferite ai compagni del suo stesso gruppo) o estroverso (dirette a
bambini esterno al gruppo a cui il soggetto appartiene.

6. 13 Alcuni strumenti utili all’interpretazione


Per poter meglio interpretare i dati del test sociometrico, A. Reffieuna
suggerisce alcuni strumenti osservativi (2003) per raccogliere una serie di
informazioni che riguardano la vita della classe. Tali informazioni, raccolte

34
precedentemente, potranno essere consultate una volta completata
l’elaborazione dei dati del test sociometrico.
1. La piantina della classe che deve comprendere
- la disposizione dei banchi con il nome di chi li occupa
- la posizione della cattedra
- la posizione della porta, delle finestre, dell’armadio…
- l’area di azione dell’insegnante (lo spazio in cui più frequentemente
si muove durante le lezioni colorato)
Domande a cui rispondere dopo aver disegnato la piantina:
- la disposizione dei banchi è sempre la stessa oppure subisce
cambiamenti nel corso della giornata scolastica, a seconda delle
attività che vengono svolte?
- Da chi è stata scelta la disposizione dei banchi?
- Quale criterio è stato seguito per la disposizione?
(Sociale; cognitivo; per gestire facilmente la classe)

2. Scheda relativa al rendimento scolastico


- va indicato il rendimento globale degli alunni (scala da 1 minimo a 4
massimo)
- va effettuato il raggruppamento degli alunni per genere
- va riportata l’etnia dell’alunno oppure se è diversamente abile
- va riportato il tempo di appartenenza alla classe

3. Scheda relativa ad alunni problematici o con comportamenti peculiari


- vanno riportati a. alunni con problemi di apprendimento; b. alunni che
manifestano comportamenti sociali particolarmente negativi; c. alunni
con comportamenti sociali particolarmente positivi

4. Scheda relativa agli alunni che trascorrono molto tempo fuori dell’aula
- per interventi individualizzati (bambini diversamente abili seguiti da un
insegnante di sostegno);
- per corsi di lingua italiana (bambini di nazionalità non italiana);
- per punizione (allontanamento di compagni fuori dall’aula).

5. Scheda relativa agli incarichi assegnati agli alunni


- vanno indicati, in ordine di scelta decrescente, gli alunni scelti e non
scelti: a. per andare dai colleghi o dal dirigente scolastico; b. a cui
affidare il controllo della classe in assenza dell’insegnante; c. per
mostrare i quaderni a un estraneo.

35
6. Scheda relativa alla modalità di punizione utilizzate dall’insegnante
- vanno riportati i nomi dei bambini puniti più frequentemente, secondo
una scala da 1 (raramente) a 5 (spesso), in ordine ai seguenti
descrittori: a. isolare il bambino in classe,separando il suo banco da
quello dei compagni; b. mandare il bambino fuori dell’aula; c. negare la
ricreazione; d. far mangiare il bambino isolatamente a mensa; e
impedire il gioco con i compagni in cortile.
- va riportato anche se non si fa mai ricorso a questi tipi di punizione.

7. Scheda relativa alla percezione della posizione sociale degli alunni


- vanno indicati i nomi dei: a. bambini isolati (quelli che interagiscono
poco e che non sono presi in considerazione); b. bambini rifiutati (quelli
che sono speso allontanati o non accettati nelle attività di gruppo); c.
bambini leader (popolari nei criteri scolastici ed extrascolastici); d.
gruppi chiusi e di diadi (quelli che spesso si relazionano tra loro)
6. 14 Dai dati all’intervento
Dopo aver proceduto ad una lettura approfondita dei dati, è necessario
andare verso una interpretazione delle dinamiche sociometriche. Infatti bisogna
comprendere le ragioni per cui all’interno di un gruppo classe alcuni bambini
sono accettati mentre altri non lo sono.
Il test come già detto non potrà mai sancire uno “statu quo”! Il suo scopo è
appunto quelo di consentire lo sviluppo della socializzazione di quel gruppo
classe che per diverse ragioni si è bloccato dando vita a stereotipi o pregiudizi
nei confronti di alcuni alunni.
L’insegnante, già forte delle sue ipotesi, deve cercare di far superare quella
distorsione cognitiva che porta a considerare un bambino che disturba al rifiuto
da parte del gruppo classe; può capitare anche che un bambino con difficoltà di
apprendimento sia successivamente isolato dal gruppo.
È necessario dunque che tali difficoltà comunicative siano modificate, per il
buon clima della classe: scomparsa del pregiudizio e miglioramento scolastico
del bambino target.
Nella tematica del capitolo, l’osservazione è un’operazione di
fondamentale importanza e quindi va affiancata al test sociometrico.
Fra gli indicatori vanno inseriti gli approcci utilizzati dall’insegnante per
stimolare la partecipazione attiva degli alunni. Spesso gli insegnanti sono in
qualche modo rassegnati ai comportamenti messi in atto da quegli alunni che
utilizzano prevalentemente un atteggiamento aggressivo o di chiusura. Mi
raccontava un insegnante del suo modo di rendere attiva una bambina che, per
varie situazioni socio-psicologiche, risultava enormemente passiva, subendo i
comportamenti sia dei compagni, sia della madre. In queste storie “particolari”,
l’osservazione consente di integrare il sociodramma e di pensare anche ad
interventi che coinvolgano le istituzioni sociosanitarie.
Rimanendo fermi al mondo della classe, l’insegnate dovrebbe anche
riflettere sulle possibili sanzioni che egli eroga, riflettendo sul fatto che le

36
capacità di attenzione, di concentrazione e di memoria non possono essere
sviluppate attraverso situazioni sanzionatorie e punitive.
Dobbiamo comprendere anche da cosa sono generati i comportamenti
aggressivi dei bambini e il perché essi continuino, nonostante il rifiuto dei propri
compagni di classe.

6. 15 Riflessioni sul gruppo e dintorni


È provato da indagini recenti (Antil, Jenkins, Wayne, & Vadasy, 1998) che spesso gli insegnanti
dicono di far uso del Cooperative Learning, ma spesso si concentrano solo su alcune variabili
trascurandone altre. È assai difficile ottenere una buona collaborazione se non si applica un piano ben
studiato di "insegnamento delle abilità sociali". È difficile ottenere che si lavori "insieme", se non si
educa subito a "non-monolizzare" il gruppo, come dice Cohen (1994). È difficile che il gruppo possa
procedere verso la conclusione desiderata del compito se non si offre una procedura cognitivamente
efficace. Detto in breve, non si può conseguire un’applicazione positiva del Cooperative Learning se
prima non si definiscono tutte le variabili e le condizioni che sono necessarie. Abbiamo già enumerato
le caratteristiche essenziali della classe come comunità di allievi in base al lavoro di Brown e
Campione (1994), possiamo aggiungere che il Cooperative Learning si pone l’obiettivo di migliorare
l’apprendimento scolastico insegnando contemporaneamente agli studenti a lavorare in modo
cooperativo. I teorici del Cooperative Learning partono dal presupposto che la complessità della
società post-moderna, non può essere affrontata utilizzando esclusivamente competenze
individualistiche o competenze competitive. C’è bisogno di persone in grado di creare una
interdipendenza positiva all’interno dei gruppi in cui si lavora, perché solo una situazione di
interdipendenza positiva favorisce la soluzione di quei problemi complessi che, oggi, singoli e aziende
devono affrontare. L’interdipendenza positiva si realizza quando, all’interno di un gruppo, si risolve
un problema con il contributo effettivo di tutti i suoi membri, impegnati con mansioni diverse a
perseguire il medesimo obiettivo; non sempre l'insegnante riesce a cogliere correttamente la qualità e
la quantità dei rapporti interpersonali che si instaurano all'interno di una classe. Moreno, il fondatore
della sociometria, individua nello iato esistente tra la percezione dell’insegnante e il reale status
sociale degli allievi, la causa che forse maggiormente incide negativamente nella costruzione di
rapporti adeguati e gratificanti tra alunni e docenti (J. L. Moreno, 1943) . Quindi, un mancato
riconoscimento ed una inadeguata esplicitazione dei bisogni emergenti a questo livello può
determinare una integrazione problematica e disfunzionale del gruppo-classe, incidendo, di
conseguenza, negativamente sul processo primario dell’apprendimento. È importante prestare
attenzione, all’interno del gruppo classe , alla formazione dei gruppi, in cui ciascuno dovrebbe riuscire
a sentirsi importante e in grado di poter dare il suo contributo di crescita all’interno del gruppo. Tra i
compiti dell’insegnante c’è proprio quello di facilitare tali meccanismi. Alla fine di questo capitolo
proponiamo prima alcuni possibili "giochetti facilitatori" per il gruppo classe e successivamente delle
tabelle osservative utili all’insegnante.

COME LA PENSANO GLI INSEGNANTI? E GLI ALUNNI??


STRUMENTI UTILIZZATI PER LA RICERCA (Claudia………..,Giuseppe Altieri)
La nostra ricerca presso la cattedra di psicologia clinica del prof. Sasso ha avuto come obiettivo il
comprendere i vissuti e i comportamenti degli insegnanti e dei bambini nell’ambito di un gruppo di
lavoro/gioco in ambito scolastico nel Comune di Chieti, studiando la conoscenza del fenomeno
all’interno delle classi della Scuola Primaria. Vi è stata la somministrazione all’interno di due scuole
in alcune classi di un questionario sulla percezione del gruppo, per gli insegnanti e per gli alunni e un
questionario per la lettura del sociogramma (che riportiamo) :

37
Università degli Studi "G. d’Annunzio"- Chieti-Pescara
FACOLTA’ DI PSICOLOGIA
Cattedra di Psicologia Clinica
LABoratorio INtegrazione
il presente questionario mira a conoscere i vissuti e i comportamenti degli insegnanti nell’ambito del
gruppo classe.
la preghiamo di rispondere, con tutta franchezza, alle domande del questionario, considerandole un
modo per riflettere sulla formazione della percezione del proprio gruppo classe.
anni:____ sesso: (M) (F) città di residenza ____________________
Da quanto tempo lavora in questa istituzione?
___________________________________________________________________________
Quali discipline insegna e in quali classi?
____________________________________________________________________________
Quale/i sono le sensazioni che prova pensando al suo gruppo classe?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Può indicare , con tutta franchezza, quali sono le ragioni che le suscitano tale/i emozione/i?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Qual è, secondo lei, l’obiettivo primario della classe?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Qual è, secondo lei, l’obiettivo primario del lavoro di gruppo della classe?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Pensa che il gruppo classe possa favorire lo sviluppo delle conoscenze?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________

Pensa che il gruppo classe possa favorire lo sviluppo dello stare insieme ad altri colleghi di lavoro?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Pensa che il gruppo classe possa favorire lo sviluppo emotivo dei singoli ragazzi?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Pensa che nel gruppo classe sia necessaria la presenza di un leader?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Pensa che nel gruppo-classe sia necessaria la presenza di un leader tra gli insegnanti?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________

38
Secondo lei, quali sono le condizioni che rendono, inizialmente, possibile il lavoro di gruppo tra gli
alunni di una classe?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Grazie per la collaborazione.

Università degli Studi "G. d’Annunzio"- Chieti-Pescara


FACOLTA’ DI PSICOLOGIA
Cattedra di Psicologia Clinica
LABoratorio INtegrazione
INFANT WORK GROUP PERCEPTION QUESTIONNAIRE
(S.Sasso, A.Cardellini, 2004)
Il presente questionario mira a conoscere i vissuti e i comportamenti dei bambini nell’ambito di un
gruppo di lavoro/gioco.
Leggi ogni frase e poi scegli una delle immagine.

Se penso al mio gruppo di bambini vedo…

tanti amici bambini in gara tra loro un circo di leoni


2. quando sto con i miei amici …

sto bene sono preoccupato ho paura sono terrorizzato

sto con gli altri bambini…

per giocare e divertirmi per imparare cose nuove

solo per festeggiare il compleanno solo perchÉ lo dicono i miei genitori


4. imparo di più…

da solo con uno o più amici davanti alla tv con gli insegnanti con

39
la mia famiglia

5. preferisco giocare…
con il computer da solo con gli altri bambini

6. la classe di bambini dove sto…


mi piace non mi piace

7. La mia classe gioca con le altre classi

si no

8. quando gioco con altri bambini ci deve essere un capo

si no

9. Il mio gruppo di amici È come …

il mondo un puzzle come un trenino come una piramide egizia

10. Faccio lavori e disegni con i miei amici


si no

11. mi piace fare un lavoro o un disegno con gli altri bambini?


si no

Iniziali del proprio nome:_____________

40
Classe:_______

Università degli Studi "G. d’Annunzio"- Chieti-Pescara


FACOLTA’ DI PSICOLOGIA
Cattedra di Psicologia Clinica
LABoratorio INtegrazione
IL SOCIOGRAMMA
Iniziali del proprio nome:___________
Classe:__________________________
A )Con quale compagno ti fa piacere giocare?
Elenca tre nomi:
1)___________________________________________
2)___________________________________________
3)___________________________________________
A) Con chi ti piacerebbe studiare?
Elenca tre nomi:
1)___________________________________________
2)___________________________________________
3)___________________________________________
Chi inviteresti alla festa del tuo compleanno?
Elenca tre nomi:
1)___________________________________________
2)___________________________________________
3)___________________________________________
GRAZIE PER L’IMPEGNO.

LE TESTIMONIANZE DEGLI INSEGNANTI

Riporto alcune risposte degli insegnanti che evidenziano una graduale consapevolezza
dell’importanza della formazione dei gruppi all’interno della classe ed emerge l’esigenza di avere più
strumenti e competenze per agevolare questi processi importanti per lo sviluppo dell’alunno.
"L’obiettivo primario del lavoro di gruppo nella classe è mettere a disposizione di questo le proprie
abilità, conoscere da vicino gli altri, condividere sia i successi che i fallimenti assumendosi le
responsabilità."
"Tra gli insegnanti deve esserci confronto e condivisione. Ognuno deve dare il proprio contributo e
poter contare sugli altri."
" Inizialmente la condizione che rende inizialmente possibile il lavoro in gruppo tra gli aunni è
l’eterogeneità dei gruppi, inizialmente si devono evitare i gruppi con elementi in conflitto tra loro. In
seguito tutti devono interagire a rotazione."
" Il gruppo classe può favorire molto lo sviluppo delle conoscenze attraverso attività di gruppo,
cooperative learning, tutoring, che dovrebbero essere presenti costantemente nell’attività scolastica."
" Per far diventare possibile il lavoro di gruppo tra gli alunni della classe è necessario far
comprendere loro e rendere consapevoli che ognuno può contribuire ad apportare qualcosa di

41
positivo nel gruppo-classe ed adottare un comportamento corretto ed educato nei confronti dei
singoli componenti del gruppo-classe. La volontà da parte dell’equipe pedagogica."
LA RICERCA: ANALISI DI DATI

Dall’analisi dell’ INFANT WORK GROUP PERCEPTION QUESTIONNAIRE (S. Sasso, A.


Cardellini, 2004) somministrato in entrambe le scuole abbiamo preso in considerazione, in un primo
momento, l’analisi delle frequenze totali dalle quali si nota in maniera evidente, anche al livello
grafico che un campione di 118 bambini in età compresa tra i sei e i dieci anni, si trova bene nella
classe in cui si trova, (vedi istogramma) ,infatti basti pensare che la maggior parte dei bambini ha
risposto di pensare al proprio gruppo di bambini vedendo tanti amici, di stare bene insieme a loro,
associano il loro gruppo al mondo, c’è comunicazione anche intergruppale: tra diverse classi. È
interessante notare che l’apprendimento con i propri pari non è visto bene: la maggior parte dei
bambini ritiene di apprendere di più solamente con gli insegnanti; una altra risposta che evidenzia
l’emergere di maggior individualismo, caratterizzante della nostra società attuale, è la numero cinque:
il 67% preferisce giocare con il computer. È un importante spunto di riflessione dal quale può partire
una riorganizzazione della programmazione delle attività scolastiche in cui si dovrebbe privilegiare di
più il cooperative learning. La parte conclusiva di questo capitolo propone proprio delle attività
scolastiche favorenti la nascita, la formazione del gruppo classe e l’integrazione dei vari membri
all’interno di essa.

42
.

Dopo l’analisi complessiva dei dati, metteremo in correlazione il sociogramma con il questionario.
Prima di passare a questa fase faremo un breve excursus sulla validità e l’utilizzazione del
sociogramma.
I presupposti teorici del sociogramma sono da ricercare nel lavoro condotto da Moreno. Benché molti
conoscano i suoi studi, in realtà sono poche le realtà in cui la sociometria sia veramente penetrata
nella scuola come metodologia ordinaria di lettura dei dati relativi alla socializzazione nella classe. Il
sociogramma costituisce una base abbastanza sicura di dati relativi alla struttura di un gruppo per
potere poi intervenire al suo interno mediante la scelta di metodologie appropriate dal punto di vista
dinamico. Il test sociometrico possiede una struttura piuttosto semplice; si chiede a ciascun membro
del gruppo di esprimere una serie di preferenze relative a situazioni in cui è necessario per svolgere un
lavoro, o per condividere una situazione suddividere il gruppo in piccoli sottogruppi composti da un
numero molto bassi di compagni. Ognuno potrà indicare (in segreto) con quale compagno effettuare la
prova e/o con quale intrattenere una relazione distesa e tranquilla di riposo o ricreazione. "In genere è
bene servirsi di tre criteri e di tre scelte e, in pratica, si prepara un foglio in cui si scrivono le
domande; queste domande hanno la forma che si reputa di più accessibile comprensione e, per
meglio motivare alle risposte sincere, è bene che i soggetti conoscano lo scopo della
somministrazione del test . Sempre nella pratica, usando tre criteri e tre scelte, è opportuno che i
criteri si riferiscano a situazioni diverse (collaborazione per un certo lavoro, per esempio, e scelta dei
compagni per un gioco, o una festa, ecc.) oppure che il terzo criterio sia di controllo per uno degli altri
due" (Dehò, 1975).Inizia poi la tabulazione dei dati. Si procede al calcolo degli indici sociometrici
considerando i seguenti fattori:

43
1) numero delle scelte che ogni soggetto ha ricevuto; si ottiene sommando il totale delle scelte
ricevute per ciascun criterio. Il numero a cui si giunge - indicato con la lettera A - è lo status
sociometrico e rappresenta l’accettazione sociale del soggetto.
2) numero dei membri che hanno scelto il soggetto; si indica con la lettera S e rappresenta la
ricettività sociale.
Dal punto di vista interpretativo A e S valutano aspetti differenti del sociogramma. Mentre la A
esprime le scelte ricevute, la S si riferisce alle persone che hanno espresso una preferenza. Un
membro può avere un numero abbastanza elevato di scelte, ma essere scelto da relativamente poche
persone per molti criteri. Diversa è la situazione di chi viene scelto
3) numero dei componenti del gruppo scelti da ciascun soggetto; si indica con la lettera C.
Si usa definire gli indici A, S e C come indici individuali di ciascun membro, diversamente dagli
indici collettivi che riflettono meglio i collegamenti gruppali nella loro generalità. Dall’analisi e la
comparazione dei dati è possibile tentare di interpretare le dinamiche interne al piccolo gruppo
basando le proprie considerazioni su dati oggettivamente ricavati per via empirica.
È logico che occorra ripetere il sociogramma dopo un arco di tempo significativo, per avere maggiore
possibilità di controllo della bontà dei risultati a cui si è pervenuti, ma anche per poter "monitorare"
l’evoluzione delle relazioni sociali in gioco. Può anche accadere che qualcuno non emerga per nulla
dal sociogramma; accade cioè che un membro venga - per così dire - "dimenticato" dal gruppo. Anche
in questo caso l’interpretazione può essere abbastanza semplice, anche se il lavoro di recupero
successivo lo sia un po’ meno.
Analizzando i vari sociogrammi, mettendoli in correlazione con le risposte del questionario si può
notare come, sostanzialmente, il livello di socializzazione sia abbastanza buono, non ci siano
particolari situazioni critiche: bambini emarginati, una leadership abbastanza diffusa.
Riporteremo come campione i risultati di una classe, validi come esempio, ai risultati dell’intera
ricerca.

44
SOCIOGRAMMA classe seconda scuola SALVAIEZZI
20 alunni
INDICI INDIVIDUALI
A= stasus sociometrico che rappresenta l’accettazione sociale.
S= numero dei soggetti che hanno scelto il soggetto, rappresenta la ricettività sociale.
C= numero dei componenti del gruppo scelto da ciascun soggetto.
INDICI COLLETTIVI
EE= espansione emozionale
ES= espansione sociale
L= leaderschip

ACCETTAZIONE SOCIALE
SIGLA SCELTE 1 CRIT. SCELTE 2 CRIT. SCELTE 3 CRIT A
DP 2 1 2 5
DD 3 3 2 8
VD 2 6 4 12
GI 4 5 4 13
MM 8 8 6 22
PD 1 2 1 4
ML 5 6 7 18
MF 1 1 3 5
MA 4 5 5 14
FC 4 1 3 8
SS 5 7 5 17
SG 2 0 0 2
FG 3 4 4 11
LU 2 0 2 4
LA 4 0 4 8
CR 2 3 1 6
FA 3 1 2 6
SI 1 1 2 4
AB 2 2 1 5
LT 2 1 1 4

45
RICETTIVITA’ SOCIALE E NUMERO DEI COMPONENTI DEL GRUPPO SCELTI DA
CIASCUN SOGGETTO

SIGLA S C
DP 2 6
DD 5 6
VD 9 4
GI 9 7
MM 17 5
PD 3 7
ML 14 9
MF 6 4
MA 9 6
FC 3 9
SS 10 7
SG 2 3
FG 9 5
LU 4 5
LA 6 7
CR 5 7
FA 6 7
SI 3 8
AB 4 7
LT 3 7

EE= ESPANSIONE EMOZIONALE


EE= C+A
SIGLA EE
DP 11
DD 16
VD 16
GI 20
MM 29

46
PD 9
ML 25
MF 14
MA 18
FC 14
SS 13
SG 15
FG 14
LU 9
LA 13
CR 13
FA 13
SI 12
AB 12
LT 11
ES
ESPANSIONE SOCIALE
ES= EE+S=C+A+S
SIGLA ES
DP 13
DD 21
VD 25
GI 29
MM 46
PD 12
ML 39
MF 20
MA 27
FC 17
SS 23
SG 17
FG 23

47
LU 13
LA 19
CR 18
FA 19
SI 15
AB 16
LT 14

L
LEADERSCHIP
SIGLA L
DP 7
DD 13
VD 21
GI 22
MM 39
PD 7
ML 32
MF 11
MA 23
FC 11
SS 27
SG 4
FG 20
LU 8
LA 14
CR 11
FA 12
SI 7

48
AB 9
LT 7

In questa classe, composta da venti alunni, è evidente un buon grado di socializzazione, dall’analisi
del sociogramma non appaiono bambini isolati o emarginati ma godono tutti di una certa popolarità,
emerge la figura di un unico leader: MM , questo risultato porta ad una piccola, forse apparente,
contraddizione: alla domanda del questionario sul bisogno di avere o meno un capo all’interno del
gruppo classe la maggior parte dei bambini ha risposto negativamente, questo fa presumere che il
"leader" sia sicuramente un leader democratico, che potrà essere visto come modello di riferimento.
Nel complesso la classe vive serenamente le dinamiche intergruppali.
Per concludere il lavoro, vi proponiamo alcune proposte di lavoro per educare all’ascolto, al
dialogo, all’osservazione e alla maggior integrazione all’interno del gruppo classe tra i vari
componenti.

Organizzare la classe in gruppi di lavoro


Come già dimostrato da numerosi autori, il gruppo può essere uno strumento potentissimo per
orientare, nel bene o nel male, il cambiamento, sia nei propri membri, che nel sistema sociale in cui
è inserito (Spaltro, 1999). Esso è, inoltre, il luogo dove ogni individuo forma la propria personalità e
sperimenta le proprie capacità. I risultati di molte ricerche svolte negli ultimi anni in molti paesi
confermano l’efficacia degli interventi tesi a migliorare le relazioni all’interno dei piccoli gruppi di
lavoro in vari contesti lavorativi tra i quali le organizzazioni scolastiche. Gli interventi secondo
l’approccio di comunità, infatti, hanno lo scopo di promuovere il benessere e sviluppare
l’empowerment individuale e di gruppo oltre quello di favorire la nascita di nuovi gruppi.
Abbiamo già visto che il saper lavorare in gruppo non è una competenza innata ma si acquisisce con
uno specifico training (Francescato, Putton 1995). L’apprendimento della tecnica al lavoro di
gruppo avviene all’interno di un processo teso alla valorizzazione e all’integrazione delle capacità
individuali, in pratica, un processo d’empowerment. Naturalmente i contenuti variano secondo le
finalità specifiche, il tipo di partecipanti e i setting ambientali. Sono, tuttavia, comuni a tutti gli
interventi i seguenti obiettivi:
· promuovere il senso d’appartenenza e d’interdipendenza di gruppo la condivisione di vissuti
emotivi il confronto d’opinioni la creazione di nuove sintesi tramite il dialogo e l’ascolto e
contemporaneamente garantire il rispetto e la tutela della diversità dei singoli;
· incoraggiare un’approfondita conoscenza reciproca dei membri per far nascere rapporti
interpersonali più gratificanti e spirito di squadra;
· trasmettere alcune nozioni e competenze utili per essere più efficaci come singoli membri o
per diventare facilitatori di gruppi di lavoro;
· facilitare, nei setting appropriati, la creazione o il potenziamento di efficaci gruppi di auto-aiuto o
di gruppi base di cambiamento sociale.
La collaborazione, il lavoro in team stanno diventando un’esigenza prioritaria all’interno di
moltissime organizzazioni. Lavorare in gruppo non è sempre una cosa facile, può essere
inizialmente una difficoltà, ma paga perché porta al successo di tutti.
Per tutti questi motivi, l’organizzazione di una classe in gruppi di lavoro facilita di molto il lavoro
dell’insegnante e anche quello degli alunni. Utilizzando le tecniche esposte precedentemente,
questionario e sociogramma, un’insegnate potrebbe arrivare ad organizzare la propria classe in
modo da permettere ai suoi alunni d’interagire in maniera proficua tra di loro. L’esempio più
favorevole è l’organizzazione della classi secondo "gruppi di scelta": ogni bambino esprime la sua
preferenza riguardo il compagno o i compagni con i quali desidera lavorare e, più generalmente,
trascorrere il tempo scolastico. Alcuni autori (Vayer, Albanese, 1988) hanno osservato come queste

49
scelte non si basano sulla competenza scolastica dei bambini ma sul tipo di legame affettivo che
intercorre tra di loro. Tuttavia la competenza gioca anch’essa un ruolo soprattutto quando si
riferisce alla lealtà che un compagno o una compagna mette nel rapporto con gli altri. Un altro
fattore che determina la scelta dei compagni in classe e il sentimento di sicurezza. Molti bambini si
avvicinano maggiormente al compagno che è percepito più rassicurante, soprattutto in una classe
dove vige un "regime autoritario" e dove il mantenimento della disciplina è un’operazione che
richiede un notevole sforzo da parte dell’insegnante e degli alunni stessi.
Una classe scolastica di qualsiasi ordine di scuola essa sia può essere organizzata in gruppi di
lavoro. Per far ciò, oltre all’utilizzo delle tecniche precedentemente presentate, un’insegnante deve
tener conto che le caratteristiche di numerosità riguardante le persone in un gruppo, valgono anche
per i gruppi stessi. In pratica, quando la classe è formata da due gruppi la dinamica relazionale è
debole e le attività e le successive valutazioni possono far insorgere dei conflitti a causa
dell’instaurarsi di un clima concorrenziale e di sfida, piuttosto che di collaborazione e sana
competizione. Una classe composta da tre o quattro gruppi di alunni è, invece sempre più
equilibrata e funzionale. L’attività può essere ripartita meglio e viene affrontata in modo più
creativo e con minor conflitto. Con un numero maggiore di gruppi, l’insegnante deve stabilire delle
regole più rigide per far sì che ogni gruppo sia autonomo e integro. Il lavoro di coordinamento
richiede poi una grossa fatica e c’è il rischio che si formino dei gruppetti di alunni molto omogenei
al loro interno e tendenti all’isolamento: le cosiddette cricche.
Solo questo tipo di organizzazione della classe permette di vivere il tempo a scuola in maniera
produttiva e piacevole? Assolutamente no, esistono altri modo di concepire l’organizzazione di una
classe, tuttavia abbiamo presentato il "metodo" dei gruppi di scelta per le ragione che portano a
considerare il lavoro di gruppo e, più semplicemente lo stare in gruppo, come una delle
caratteristiche che la generazione di domani dovrà possedere. Tale organizzazione favorisce lo
sviluppo di quelle abilità socio-relazionali che permettono agli alunni di fare esperienza di sé e degli
altri, delle somiglianze e delle diversità, vista non più come ostacoli ma come opportunità di
crescita e di apprendimento. Avendo ben chiaro tutto questo, è giusto dire che esistono classi non
organizzate in gruppi che funzionano benissimo, ma ciò è dovuto non all’organizzazione della
classe ma alla qualità della presenza dell’insegnante. Nelle classi organizzate in gruppi però,
l’insegnante ha il compito facilitato, cosi come lo hanno gli alunni, gli è cosi possibile sul proprio
modo d’insegnare e di rapportarsi permettendogli di riflettere sul proprio modo di essere e quindi di
sviluppare la propria persona.

PROPOSTE DI LAVORO…
Il circle time
La pratica del tempo del cerchio
Alunni e insegnanti, seduti il più comodamente possibile, sono disposti in modo da
potersi guardare negli occhi e dialogano sulla base di uno scambio comunicativo
simmetrico. In circolo si raccontano spaccati di vita vissuta in luoghi diversi, in
situazioni diversi, si individuano somiglianze e differenze di costumi, usanze,
tradizioni, linguaggi e, proprio perché ci si guarda negli occhi, si cercano le cose che
connettono anziché le cose che separano. In circolo si affrontano anche situazioni
conflittuali per trovare situazioni pacifiche.
La registrazione

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Per migliorare l’ascolto risulta molto proficuo l’uso della registrazione. Si registra, un
momento qualsiasi della giornata scolastica, il riascolto consentirà di prendere
coscienza ciascuno dei propri comportamenti verbali. Ci si potrà accorgere che, a
volte, apparentemente si dialoga, in realtà si assiste ad un monologo collettivo, un
coro in cui le voci si intersecano, ma non stabiliscono i legami, in cui ignora ciò che
l’altro dice. Ci si accorgerà delle interferenze, dell’impazienza, delle ripetizioni.
Evidenziati tutti questi aspetti, attraverso la riflessione parlata, invitiamo gli alunni a
predisporre una scheda per auto valutarsi in altri momenti e situazioni comunicative.

ATTIVITA’ PER CONOSCERE MEGLIO SE STESSI E PER CONOSCERE GLI


ALTRI COME DIVERSI DA SE’…
FACCIAMO CONOSCENZA
È importante prestare attenzione, all’interno del gruppo classe , alla formazione dei
gruppi, in cui ciascuno dovrebbe riuscire a sentirsi importante e in grado di poter dare
il suo contributo di crescita all’interno del gruppo. Tra i compiti dell’insegnante c’è
proprio quello di facilitare tali meccanismi. Proponiamo alcuni possibili "giochetti
facilitatori".
Le attività che proponiamo consentono di conoscere meglio se stessi e a un tempo
stesso di conoscere gli altri come diversi da sé.

IO E GLI ALTRI
Ogni bambino si presenta alla classe o liberamente (scegliendo cosa mettere in risalto
di sé) oppure seguendo uno schema guida consigliato dall’insegnante, proponendo
interviste a coppie, tabelle dei compleanni,ecc.; alla fine del giro degli alunni si
potrebbe creare un cartellone di sintesi con le schede informative di ciascuno, in
modo tale da dare a tutti un quadro completo sui propri compagni.
DI TE RICORDO CHE..
In palestra si potrebbe fare un gioco con la palla in cui tutti i bambini sono seduti a
terra, un bambino lancia la palla ad un compagno a scelta dicendo : " Di .. (nomina il
compagno) ricordo che…" e dichiara almeno una caratteristica che identifichi il
ragazzo, a sua volta chi ha ricevuto la palla la lancia ad un altro compagno e così via
fino a che tutti almeno una volta abbiano ricevuto la palla.

FACCIO FINTA DI ESSERE…


Un alunno imita un compagno con la consegna di mettere in evidenza soprattutto le
qualità, con questo gioco i compagni dimostrano attenzione per gli altri e ci si rende
conto che non sempre gli altri hanno delle percezioni rispondenti alla realtà, si impara
ad accettare i propri limiti.
ENTRO IN RELAZIONE
Proporre agli alunni una serie di attività che mirino ad evidenziare le cose che
uniscono e non quelle che dividono, da considerare, però, come possibili fonti di
arricchimento.
ricercare elementi comuni nelle fiabe, nei giochi, nelle storie di diversi paesi.
Comparare elementi importanti nella vita delle persone:nascita, morte, matrimonio.
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Attraverso la narrazione corale e l’intreccio di storie di vita, dare visibilità e voce a
ciascuno, apprendere gli uni dagli altri, abbattere gli stereotipi.
IO PER GLI ALTRI
È importante far accrescere nei bambini la consapevolezza che ognuno di loro è in
grado di dare qualcosa agli altri, sia all’interno della classe sia al di fuori. Si può
proporre una scheda come quella riportata sotto in cui il bambino può scrivere cosa
può fare per aiutare i suoi compagni in determinate situazioni.

COSA POSSO FARE PER… AZIONI


Chi è triste Raccontare barzellette,
inventare filastrocche per
ridere…
Chi è solo Invitarlo a giocare,
chiacchierare con lui/lei
Chi è stato offeso
Chi è annoiato

Un altro gioco sulla falsa riga di quello di sopra potrebbe essere quello di far
dichiarare a ciascun bambino sia i propri bisogni ma nello stesso tempo anche mettere
a disposizione dei compagni quello che sa, quello che sa fare, quello che può prestare.
NOMI HO BISOGNO DI… POSSO DARE IL
MIO AIUTO…

EDUCARE ALL’OSSERVAZIONE…
L’osservazione risulta essere l’elemento-base per la valutazione di ogni fase di un
progetto educativo elaborato (S. Sasso "L’osservazione a scuola" 1999).
Vediamo in maniera sintetica alcuni punti-cardine :
1) REGOLE NECESSARIE PER L’OSSERVAZIONE:
Evitare le ipersemplificazioni di fronte ad un comportamento "non conosciuto".
I modelli per la conoscenza di un comportamento "non conosciuto" sono vari.
È necessario, ai fini dell’osservazione, utilizzare solo un "modello conosciuto alla
volta, evitando eclettismi, ma proponendo un modello integrato.
I bambini osservati non sono e non possono essere isolati dal contesto fisico e
interpersonale in cui si trovano in quel determinato momento. (Sasso 1999)

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