Corso di specializzazione per le attività di sostegno

“Università degli Studi Internazionali di Roma”

Elaborato della Tesi

Creazione di un gruppo di apprendimento: il ruolo del docente

di sostegno.

Candidato: Anna Maria Ambrosio

Matricola : UAF10016
Anno Accademico 2016/2017
Scuola Secondaria di Secondo Grado

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Cap 1: Il Cooperative Learnig
Il Cooperative learnig è un metodo di insegnamento/ apprendimento la cui
caratteristica è la cooperazione tra gli studenti. Esso si può definire un’insieme di
tecniche di conduzione della classe nella quale gli studenti lavorano in piccoli
gruppi per attività di apprendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati
conseguiti. E’ inteso come una modalità di insegnamento / apprendimento che si
realizza attraverso una cooperazione con altri compagni di classe, non
escludendo situazioni o momenti di lavoro sia individuali che competitivi ,
differente dal tradizionale apprendimento di gruppo.
Esso, esattamente ,è una modalità di apprendimento in gruppo caratterizzata da
una forte interdipendenza positiva fra i membri; per raggiungere la quale non
basta semplicemente riunire i membri , né limitarsi a stimolarli alla
cooperazione, né chiedere loro di raggiungere un prodotto finale. Oggi rafforzare
l’interazione tra le persone è un esigenza determinata dalla crisi delle istituzioni
che sono in primis delegate (famiglia, scuola) al processo di socializzazione e
dalle trasformazioni negli ultimi decenni nel campo produttivo, economico,
scientifico e demografico.
Nel Cooperative Learning l’interazione tra gli allievi e’ un principio
fondamentale dell’apprendimento e il compito dell’insegnante e’ quello di
sviluppare e migliorare l’interazione per renderla piu’ efficace.I teorici del
Cooperative Learning (D.W. JOHNSON &R.T .JHONSON,1989 a ;
1994b,c;D.W.JHONSON ,R.T.JHONSON &HOLUBEC,1994 a,b,c; Kagan,1989
a, Kagan&Kagan 1994) hanno identificato ed analizzato una serie di fattori che
giustificano l’introduzione dell’apprendimento cooperativo nella scuole. Essi
analizzano, prendendo come riferimento la realtà statunitense, alcune situazioni
caratterizzanti la società moderna: Il vuoto nel processo di socializzazione, le
trasformazioni dell’economia e della scienza, lo sviluppo demografico.
Nel Cooperative Learning l’interazione tra gli allievi è un principio fondamentale
dell’apprendimento, il compito dell’insegnante è quello di sviluppare e
migliorare l’interazione per renderla più efficace.

1.1 La scelta del Cooperative Learning

La scelta del Cooperative Learrning nella scuola è motivata da

considerazionidivaria natura quali le condizioni socio-culturale della società
contemporanea, la trasformazione dell'economia e della scienza ,i cambiamenti
demografici.

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 Nella vita sociale attuale è diventata importante l'esigenza di collaborare, in
presenza di un vuoto del processo di socializzazione. Tale processo , nel passato,
iniziava nella famiglia e poi proseguiva nella scuola, oggi si constata che sia
l'una che l'altra istituzione non rivestono più un ruolo nel processo
educativo .Infatti l'esigenza della società industriale e post industriale hanno di
fatto tolto alla famiglia quel ruolo di scambi di comunicazione sociale che essa
deteneva. Oggi l'attività lavorativa di entrambi genitori, la riduzione della coppia
ad un solo genitore dovuto alla crescita delle separazioni e dei divorzi ,la diffusa
difficoltà degli adulti nel ruolo di educatori hanno fatto si’ che la famiglia abbia
perduto quel ruolo tradizionale di agenzia di socializzazione con la conseguenza
che oggi molti ragazzi hanno pochi contatti con le persone adulte e passano
molto tempo con ragazzi della loro età oppure abbandonati a sè stessi. La
televisione, inoltre, poiché i giovani trascorrono molto tempo davanti ad essa, ha
una grande influenza su di essi ,in quanto pur fornendo una grande quantità di
modelli di riferimento offre una visione deformata e idealizzata della realtà, cosa
che ha conseguenze drammatiche sullo sviluppo e sulla maturazione psicologica
dei ragazzi. Anche la scuola che ,in passato, aveva un ruolo importante
nell'aiutare i giovani nel comprendere dei valori sociali, della tolleranza ,oggi ,ha
assunto delle caratteristiche molto vicino ad un sistema in cui prevalgono aspetti
burocratici e impersonali.

1.2. La Trasformazione dell'economia e della scienza

I mutamenti che si sono avuti nella società in campo produttivo economico e

scientifico sollecitano un'educazione alla cooperazione in quanto si è sviluppata
un tipo di economia basata sulla collaborazione stretta di tutti i paesi, sia per lo
sviluppo che per uscire dal sottosviluppo ,da qui, la necessità di mettere in
comune informazioni di progetto e di ricerca e di battere punti di vista diversi.
Si aggiunge il fatto che la crescita accellerata di informazioni scientifiche e
tecniche ha fatto si che una persona da sola non può memorizzare tutte le
conoscenze che si accumulano nel suo campo di specializzazione. Perciò la
scuola deve preparare i giovani ad affrontare un mondo in rapida trasformazione
affinché essi possano acquisire quella flessibilità che permette loro di lavorare in
situazioni sociali molto varie.

1.3 I cambiamenti demografici: il fenomeno dell'urbanizzazione e lo

sviluppo della società multirazziale.

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 Il fenomeno dell'urbanizzazione ha prodotto grandi trasformazioni di carattere
sociale incrementando atteggiamenti di competizione, di auto-affermazione sugli
altri , cosa che permette ai ragazzi sempre minori opportunità per sviluppare
rapporti di solidarietà. Inoltre, la mobilità di popolazioni straniere ,impensabile
solo qualche decennio fa, creando mutamenti nella struttura demografica ha
posto alla scuola problemi inediti. Queste popolazioni traggono “infatti” scarsi
benefici dall'organizzazione tradizionale e poiché il loro rendimento scolastico è
insufficiente, sviluppano nei confronti delle popolazioni che li ospitano un
ritardo in tutti i campi della vita sociale. Infatti ,la compresenza nelle scuole di
diverse razze comporta problemi di relazione interpersonali e di gruppo,
originati dal fatto che tra gli studenti ci sta una scarsa, reciproca differenza
culturale ed essendo presenti variazioni linguistiche, questi ragazzi stranieri ,
figli di prima generazione ,vengono facilmente emarginati per l'uso non corretto
della lingua.

1.4 Le caratteristiche del gruppo del Cooperative Learning

I gruppi di Cooperative Learnig sono caratterizzati da un alto livello di
interdipendenza positiva in quanto ogni membro si preoccupa e si sente
responsabile non solo del proprio lavoro, ma anche di tutti gli altri, ci si aiuta e
si incoraggia a vicenda affinché tutti svolgano il lavoro a loro affidato. Pertanto,
la leadership è sempre condivisa, tutti sono responsabili di tutti e la qualità dei
rapporti viene enfatizzata . Essi sono , di solito ,eterogenei sia in relazione alle
caratteristiche personali e sia alle caratteristiche dei propri membri :in questi
gruppi si mira non solo a conseguire un obiettivo, ma soprattutto a promuovere
un ambiente di inter-elazione interpositiva tra i membri :infatti le competenze
relazionali, ad esempio, la fiducia reciproca ,le abilità di comunicazione, di
gestione dei conflitti , di soluzione dei problemi sono esplicitamente ricercate e
si interviene con un feedbach adeguato sul modo di relazionarsi dei membri. I
membri del gruppo controllano la loro interazione ed efficacia del lavoro e oltre
ad una valutazione di gruppo essendo prevista una valutazione individuale,
ognuno è personalmente responsabile del proprio lavoro . Ogni studente poiché
non può svolgere il compito con le sole proprie forze scambia con i compagni
informazioni ,materiale e risorse e poiché essi non sono considerati avversari,
ma, coloro con i quali si collabora per portare a termine il lavoro assegnato ,essi
non si evitano per la debolezza di qualcuno ,non gioiscono di ognuno di loro, ma
si aiutano a vicenda con la convinzione della necessità dell'aiuto e del sostegno
degli altri. La comunicazione ,quindi, è diretta e aperta: si scambiano segni di
stima e incoraggiamento, affrontano i conflitti con serenità in modo costruttivo e
prendono le decisioni attraverso la ricerca del consenso. Nella classe organizzata
in modo cooperativo è prevista la valutazione di gruppo e quella individuale,

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conferito da parte della scuola ,dall'insegnante e dai compagni. Essa è
espressione di vari tipi di rinforzi: voti, lodi ,approvazioni, premi tangibili etc e
le ricompense sono importanti sia per una valutazione personale e per ricoprire
una maggiore valutazione del gruppo. Le attività possono essere presentazioni
da fare a tutta la classe come discussioni ,lavori di gruppo , controversie e la loro
caratteristica è che per essere espletate non esigono che i membri del gruppo
lavorino vicino, infatti ,si può lavorare in alcuni momenti da soli, in altri, con i
compagni in gruppi omogenei o eterogenei ,distribuendosi i compiti e le
responsabilità o portandole a termine insieme o aiutandosi o no a vicenda a
seconda degli obiettivi che l'insegnante intende conseguire.
I fattori motivazionali sono caratterizzati dal fatto che la salvezza di ognuno è
legata alla salvezza degli altri o dal fatto che le difficoltà individuali sono
attenuate dall'aiuto che si riceve. Nelle classi cooperative l'autorità si trasferisce
dall'insegnante agli studenti e i gruppi variano da un alto livello di autonomia
nella scelta dei contenuti , nell'apprendimento e nel sistema di valutazione fino
ad un livello minimo, in corrispondenza del quale l`insegnante ordina le risorse e
le orienta le risorse per facilitare l'apprendimento.

Cap2:Ruolo dell'Insegnante Nel Cooperative Learning

Nel Cooperative Learning dal momento che le risorse dell'apprendimento sono

quelle soprattutto del gruppo e degli studenti, analizzeremo le responsabilità e il
ruolo dell'insegnante nel condurre un gruppo e soprattutto la formazione del
gruppo in modo tale che esso sia efficace, come si forma, da quanti membri sia
composti ,se nell'organizzazione del loro lavoro gli studenti devono essere
lasciati liberi o meglio che abbiano la guida dell'insegnante ,come si sviluppano
le competenze sociali ,come si realizza una valutazione dell'apprendimento e
come si effettua una revisione compiuta insieme.

2.1 Formazione del Gruppo

Nel Cooperative Learning diversamente dalla didattica tradizionale in cui

l'insegnante procedeva tenendo conto delle possibilità che un membro potesse
essere il leader ,l'obiettivo è quello di costituire i gruppi eterogenei di studenti
che abbiano una diversità di risorse. I gruppi preferibilmente devono essere
piccoli in quanto il numero ristretto facilità l'interazione, l'assunzione di
responsabilità, la soluzione dei problemi e il gruppo ideale dovrebbe essere
formato da tre o quattro componenti. Si predilige il gruppo eterogeneo per
differenze di capacità in quanto esso offre maggiore possibilità di aiuto
reciproco e di integrazione di diversità socio-culturale. Il gruppo eterogeneo è

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 strumento operativo anche per attività di competizione. I gruppi possono essere
formati anche in modo casuale o omogenei ma, solo in casi particolari
(differenze linguistiche, classi unisessuali o con disuguaglianze molto forti
presenti nella classe), è convinzione diffusa che sia più facile di lavorare in
gruppi omogenei che eterogenei. Nella scuola tradizionale esiste la tendenza ad
aggregare studenti secondo qualche caratteristica comune ,per esempio, lo stesso
livello di capacità e spesso sono gli stessi studenti a voler stare in gruppo con
compagni con i quali condividono interessi, preferenze ,provenienze socio
ambientali o socio culturali.
I gruppi eterogenei sono formati in modo tale da avere al loro interno uno
studente di buone capacità ,due di medie capacità e uno di bassa capacità e che
siano presenti maschi e femmine e con differenze culturali .Tali gruppi si
preferiscono anche perché offrono una maggiore capacità del peer tutoring cioè
il passaggio di conoscenze tra pari e di sostegno, migliorano le relazioni
interraziali e intersessuali e rendono la classe più facilmente gestibile, in quanto
avere uno studente di buone capacità in ogni gruppo è come avere un insegnante
in aiuto. É vero che qualche volta è utile ricorrere ai gruppi omogenei per
evidenti limiti operativi dei gruppi eterogenei, tali limiti possono essere scarsità
di stimolazione per chi è dotato di maggiore capacità, dipendenza dei soggetti
deboli o scarsi dal migliore ,difficoltà a comunicare e impegno eccessivo della
conduzione. Ma i gruppi omogenei anch'essi hanno evidenti limiti operativi in
quanto rinforzano le divisioni, accreditano l'idea di una gerarchia di status nella
società e soprattutto consolidano la tendenza in coloro che, sono o credono di
essere meno dotati ,ad evitare il confronto e ad incrementare in alcuni un'alta
stima di se' e in altri una bassa stima, insinuando l'idea che la diversità è un
limite non una ricchezza. Fatta la scelta sulla formazione del gruppo l'insegnante
deve affrontare altri problemi concreti come la grandezza del gruppo, le
modalità che deve seguire per la sua formazione, quanto tempo il gruppo deve
durare e se sono del tutto da escludere attività individualistiche e competitive.

2.2 L'ampiezza del gruppo

Per la determinazione dell'ampiezza non c'è una regola: alcune attività possono
richiedere gruppi di sette o otto membri anche se il Cooperative Learnig
preferisce il piccolo gruppo. La scelta del numero dei componenti non deve
essere fatto in maniera meccanica ma, deve tenere presente alcune osservazioni:
a) il gruppo deve essere tanto più piccolo quanto più gli studenti non possiedono
buone possibilità comunicative, infatti nel gruppo con due componenti sono
possibili due interazioni nel gruppo con quattro componenti ne sono possibili
dodici.

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 b) l'aumento dell'ampiezza del gruppo fa crescere le risorse disponibili, ma non
incrementa in modo proporzionale il risultato (effetto Ringelmann )
l'aumento dell'ampiezza del gruppo introduce anche fattori che possono influire
negativamente sulla qualità dei rapporti dei componenti e quindi sulla dinamica
generale del gruppo: allungamento dei tempi di lavoro , problemi emotivi di
varia natura, l'aumento dell'impegno, della funzione di coordinamento portano
ad una diminuzione della conoscenza diretta, dell'amicizia dei componenti
minando così la compattezza del gruppo e l'impegno comune a conseguire il
successo. D'altra parte quando più è numeroso il gruppo tanto più è importante
la possibilità che si dà ad ognuno di raggiungere il consenso ,di elaborare e
assimilare il materiale che deve essere appreso ,inoltre ,nella decisione della
grandezza del gruppo influiscono anche gli strumenti che si hanno a
disposizione e la natura del compito da eseguire. Pertanto quanto più i gruppi
sono piccoli tanto più è breve il periodo disponibile e quanto meno competenze
sociali possiedono gli studenti (due o tre per gruppo). I gruppi piccoli hanno
maggiore possibilità di essere efficaci. L'insegnante deve cominciare con gruppi
di due o tre studenti e allargare man mano che acquisiscano competenze
collaborative, il limite è di sei membri in quanto oltre questo numero non tutti
partecipano all'intensità del gruppo.
c)(Kagan, 1994 p.6) dice che l'ideale è il gruppo di quattro componenti
perché nel gruppo di due si raddoppia la quantità di partecipazione ,ma non sono
disponibili le risorse della diversità, mentre nei gruppi di tre è facile che si formi
una coppia e uno dei componenti rimanga emarginato. In una classe che non
risulta essere un multiplo di quattro o la differenza tra maschi e femmine non
permette un equilibrio di presenze l’ insegnante deve scegliere se formare gruppi
di tre o avere una maggioranza di quattro o formare qualche gruppo di cinque. La
decisone dipende dagli obiettivi che si intende conseguire dal materiale che deve
essere appreso o dalle modalità di apprendimento. Se vi è un numero diseguale di
maschi e di femmine Cagan suggerisce che è preferibile formare gruppi con una
presenza equilibrata di elementi di sesso diversi e un gruppo di componenti dello
stesso sesso.

2.3 Le modalità di Formazione del gruppo e loro durata

L'insegnante cerca per lo più di formare dei gruppi eterogenei per formare i
quali D.W. Johnson ,R.T.Jonson e Holubec (1994,pp.26-29; cfr. anche R. T.
Johnson $ D. W. Jonhnson, 1985, pp . 12-17) parlano di quattro procedure
fondamentali :
a) per scelta casuale:

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 si basa sul principio che l'estrazione casuale dall'universo rappresenta la varietà
in esso presente ,pertanto se la classe rappresenta l'universo la scelta casuale
assicura la presenza di tutti gli elementi che la caratterizzano. Vi è una forma
semplice di scelta casuale :attribuire a ciascuno studente un numero ,gli studenti
con lo stesso numero formano un gruppo esempio: Se si vuole avere una classe
di venti alunni, gruppi di quattro alunni ,si divide la classe per quattro e si
contano tutti gli allievi da uno a cinque e quelli che hanno ricevuto lo stesso
numero formano gruppo.
b) per scelta casuale secondo un criterio di stratificazione :
si forma un elenco di studenti dal migliore al peggiore rispetto ad una
valutazione scolastica che può essere fatta attraverso un pre - testo significativo
o tenendo conto di valutazioni di compiti precedenti ,per formare gruppi di
quattro si sceglieranno uno studente che occupa la prima posizione ,uno studente
che occupa l'ultima posizione e due studenti che occupano la posizione centrale.
I risultati successivi potranno modificare l'ordine.
C) Per scelta dell'insegnante;
L'insegnante forma i gruppi collocando gli alunni o più bisognosi di aiuto o
meno motivati o più inclini a creare tensione con i compagni più aperti e disposti
alla collaborazione.
d) Per auto selezione degli studenti;
La formazione di questi gruppi non è guidata dagli insegnanti, ma dagli studenti
che si auto- selezionano: in questo caso c'è il pericolo che si formino dei
gruppi omogenei o per status sociale o per capacità o per sesso. In questo caso è
necessario l'intervento dell'insegnante il quale lascerà agli studenti la scelta di un
membro del gruppo e lascerà a sé la scelta degli altri due membri nel caso in cui
i gruppi sono costituiti da tre elementi.
Kagan(1994,p-p6:3-16 )propone la formazione dei gruppi in modo diverso;
e) Eterogeneo stabilito dall'insegnante
L'insegnante forma gruppi caratterizzati da differenze interne di capacità, di
bak- ground
La formazione può avvenire;
-Secondo una selezione da elenco dal migliore al peggiore
-Secondo un approccio socio- metrico con l'aiuto di una griglia socio- metrica
ottenuta attraverso un questionario.
-Per scelta del Leader: l'insegnante sceglie gli studenti migliori e spiega loro che i
risultati che conseguiranno dipenderanno dal livello della loro diversità interna e
quanto più sono eterogenei tanto più sarà elevata la qualità dei risultati. Fatta
questa premessa gli studenti a turno sceglieranno i compagni.

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 -Secondo la posizione espressa su un argomento specifico: l'insegnante sceglierà
gli studenti secondo le diverse posizioni che essi avranno espresso su un
argomento specifico. 'Gli alunni saranno disposti su una linea immaginaria di
otto sfumature che vanno da “ assolutamente d’accordo” a “totalmente
disaccordo“ quando tutti gli studenti sono collocati su questa linea “nessuna
Opinione” formeranno il gruppo con gli estremi, gli altri formeranno un secondo
gruppo.
f) Per scelta casuale;
Secondo ruoli sociali l'insegnante prepara dei foglietti con sopra riportati dei
ruoli di leadership, ai foglietti che riportano lo stesso ruolo, l’insegnante pone un
numero da uno a quattro, poi distribuisce i foglietti e quelli che ottengono lo
stesso numero formano un gruppo che svolgeranno il ruolo indicato sul foglietto.
Per interesse formazioni: di gruppi in base all'interesse suscitato da un
determinato argomento, l'insegnante presenta l'argomento in generale e in
relazione di una suddivisione di tematiche gli studenti si dividono in gruppo.
g) Per omogeneità lingua;
In una situazione multi-culturale con presenza nella classe con diversi gruppi
linguistici talvolta è necessaria la formazione di gruppi per omogeneità di
lingua.

2.4 Fattori che condizionano l'efficacia dei gruppi lavorativi

Come vi sono elementi per valutare l'efficacia di un gruppo lavorativo cosi' ve ne

sono anche per verificare la sua inefficacia ed è importante che l'insegnante le
riconosca al momento opportuno e con appropriata correzione. SecondoD. W.
Johnson e R. T. Johnson (1989a.p.28-29), la cooperazione
alcuni non lavorano e lasciano a uno o a pochi il peso del lavoro da svolgere,
quando non c'è tra loro coesione quando ci si deve sottoporre ad impegni faticosi
e quando la responsabilità per il risultato finale diminuisce.
non ci si aiuta a vicenda per eseguire il compito e raggiungere l'obiettivo per
mancanza di responsabilità o di motivazione.
Ci si insulta, ci si critica reciprocamente ,si interagisce in modo negativo.
non si possiedono le necessarie competenze interpersonali e sociali, non si sa
comunicare efficacemente ,si gestiscono i conflitti in modo distruttivo.
Non si riflette su come si potrebbe migliorare l'interazione e si mantengono
procedure inefficaci e inappropriate senza mai discuterle.

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 Cap 3: L' insegnamento diretto delle competenze sociali

Una delle caratteristiche più significative del Cooperative Learning è

l’insegnamento delle competenze sociali e la condizione perché una competenza
sia acquisita pienamente è che la conoscenza concettuale di essa sia
accompagnata dalla fase di applicazione cioè di esperienza, alla quale
necessariamente deve seguire una fase di riflessione dell'esperienza stessa. La
riflessione, infatti ,modificando la conoscenza della competenza la perfeziona
nel corso del tempo. Pertanto alla base dello sviluppo di ogni competenza è
necessaria la successione regolare delle fasi ,cioè teoria dell'azione- esperienza-
riflessione-modificazione della teoria dell'azione- esperienza. La scuola
è ,certamente ,il luogo privilegiato dell'insegnamento/apprendimento delle
competenze sociali. Molte sono le competenze che possono essere insegnate,
alcuni autori le elencano, altri invece le raggruppano secondo diversi livelli: per
la formazione del gruppo, per il suo funzionamento per l'apprendimento o per
l'elaborazione dei contenuti. Qualche altro autore dispone le competenze in vista
della trasformazione del gruppo in una comunità di apprendimento.
Indubbiamente si riconosce l'esistenza di una diversità di competenze sociali
anche perché esse non hanno tutte la stessa funzione. E' necessario che
l'insegnante si regoli secondo la situazione concreta e le necessità della classe e
del gruppo . Scelta la competenza bisogna decidere le modalità per insegnarla.
Gli elementi importanti di un insegnamento sono: motivare, dare una descrizione
completa della competenza, il modelling (l'insegnante descrive e presenta un
modello che deve essere appreso), il rolo plaing (simulare un ruolo, l'esercizio
sulla competenza su problemi). Dopo la fase della comprensione è importante
esercitarsi nella competenza prima di applicarla direttamente in un compito.
Vari autori hanno proposto diverse pianificazioni o strutturazione del processo
di insegnamento diretto delle competenze sociali.
D.W Johnson,R.T. Jonshon e Holubec (1991) hanno descritto cinque fasi:
a) Aiutare gli studenti a scoprire la necessità di una certa competenza sociale;
b) (Accertarsi che gli studenti comprendano in che cosa consiste la competenza che
si chiede di applicare);
c) (Organizzare e preparare situazioni per un esercizio);
d) Assicurarsi che gli studenti riflettano e rivedano l'uso che hanno fatto della
competenza

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 e) Controllare che perseverino nell'esercizio della competenza appresa
Kagan(1994) ha proposto una procedura dell'insegnamento delle competenze
sociali denominata” Approccio Naturale e Strutturato”, composto da sette fasi :
a) Predisporre un “centro “delle competenze sociali;
b) Scegliere la competenza della settimana
c) Introdurla
d) Assegnare a rotazione ruoli e sviluppare una descrizione dei comportamenti
verbali e non verbali con i quali essi si esprimono;
e) Scegliere una struttura che stimoli lo sviluppo della competenza;
f) Modellare e rinforzare la competenza;
g) Riflettere e pianificare
Al di là delle diverse definizioni che i diversi autori danno delle competenze
sociali possiamo dire che le competenze sociali non si ricevono in dono dalla
natura. Esse si apprendono nell'ambiente dai primi anni di vita. Le relazioni
primarie sono fondamentali per il loro avvio ,mentre le successive relazioni
sociali contribuiscono a consolidare i processi di automatizzazione e
interiorizzazione, tuttavia, le condizioni culturali e storiche non sempre
facilitano un loro adeguato sviluppo; per esempio l'epoca attuale , esaltando i
valori dell'individualismo in ogni settore della vita associata rende
particolarmente impegnativo il compito di educare o meglio rieducare i più
giovani ad acquisire buone capacità comunicative e a stabilire soddisfacente
relazioni interpersonali con i coetanei e con gli adulti : l'apprendimento delle
competenze sociali rappresenta una condizione indispensabile per un adeguato
inserimento delle persone nella realtà sociale. Negli anni dell'infanzia e della
adolescenza essa ha forti implicazioni per l'adattamento sociale convenzionale
scolastico dei ragazzi. Per gli effetti sociali che esse hanno sulla maturazione
della personalità è importante che le competenze sociali siano inserite nei
programmi della scuola.

3.1 Gli effetti delle competenze sociali sui risultati scolastici

Sulla relazione tra risultati scolastici e insegnamenti delle competenze sociali

sono state condotte varie ricerche, interessante è quella di
D.W. Johnson e R. T. Johnson (1986) nella quale si controlla l'insegnamento di
competenze sociali in studenti sia con difficoltà gravi e leggere ( sedici studenti
avevano un quoziente intellettivo che variava tra il 35 e 52 ) che normali in una
classe di quinta elementare. Nell'esperimento i ricercatori impegnarono gli
studenti nell'apprendimento di competenze fornendo loro esempi di come si

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sarebbero dovuti comportare. Osservarono quanto frequentemente essi
applicavano l'uso delle competenze proposte, diedero loro un feedbach su come
avevano lavorato insieme e concessero cinque minuti per discutere su come
avessero potuto fare meglio in incontri successivi. Nel gruppo di controllo, i
soggetti furono messi a lavorare insieme in modo cooperativo sui i medesimi
contenuti e per lo stesso tempo del gruppo di controllo,ma non furono mai
stimolati alla pratica di competenze sociali o relazionali. I risultati dimostrarono
che nel gruppo sperimentale si ebbero molte più relazioni positive tra i membri
del gruppo e ciò fu constatato anche nel tempo libero successivo.
Queste ricerche quindi sottolineano l'importanza delle competenze comunicative
e sociali al fine di elevare sia i livelli dei risultati scolastici sia la qualità
interpersonale degli studenti. L'interdipendenza positiva o il lavoro individuale o
l'interazione non sono da soli sufficienti a produrre effetti significativi sui
risultati scolastici. Mentre, come sottolinea Cohen, le competenze sociali
influenzano decisamente i risultati soprattutto quando sono necessarie le risorse
di tutti i membri del gruppo per affrontare compiti complessi, cioè quando il
compito è di natura concettuale quando il gruppo è eterogeneo e anche quando
colui che ha migliori capacità deve aiutare il compagno che è in difficoltà.
Quando più il lavoro di gruppo è suddiviso tra i membri oppure il compito è ben
definito per esempio un problema di matematica o ancora il compito è tra
membri omogenei, tanto meno l'interazione appare decisivo ai fini dei risultati.

3.2 L’ apprendimento per esperienza e lo sviluppo delle competenze.

Esistono molti modi di apprendere: dalla lettura e dallo studio di un testo

linguistico, dall'osservazione di un modello oppure per prove ed errori. Esiste un
modo di apprendere attraverso le esperienze. D. W.Jonhson F. P. Jonhson
(1991) descrivono quest'ultimo un tipo di apprendimento che non si realizza con
la semplice conoscenza concettuale di una certa azione. Per esempio anche se è
noto il funzionamento di una macchina fotografica non necessariamente
sappiamo fare buone fotografie. Conoscere e saper fare non sono la stessa cosa,
per passare dal conoscere al saper fare si richiede un lungo esercizio , durante il
quale il soggetto corregge continuamente l'imperfezione. Ma la semplice
ripetizione non è sufficiente a garantire il perfezionamento e l'adeguatezza
dell'azione stessa. Essa può suscitare interesse e fornire le ragioni
dell'opportunità di introdurre modificazioni, ma non determinare una nuova
azione. Perchè questa si realizzi è necessario controllare i risultati che si
ottengono nel metterlo in atto e riflettere sulla sua efficacia, la riflessione induce
a comprendere e rivedere meglio ciò che si era capito dell'azione e a riformulare
la nuova conoscenza. L'apprendimento attraverso l'esperienza viene descritto
come dinamico, circolare e in evoluzione .

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 Dinamico perché non si realizza dopo una sola replica o ripetizione meccanica ;
Circolare perché rispetta la sequenza teoria dell'azione – riflessione - esercizio-
riflessione modificazione della teoria;
in evoluzione perché il processo circolare porta ad un progressivo
perfezionamento dell'azione. Queste caratteristiche devono essere considerate
attentamente dall'insegnante ed è necessario che egli non dimentichi che
l'acquisizione della competenza richiede sempre un esercizio costante ed una
lunga fase di attenzione e riflessione . Lo sviluppo di una competenza non segue
un andamento regolare le prime esperienze di applicazione di una nuova azione
sono grossolane e rudimentali in quanto l'agire è una maniera diversa dal solito e
sentito come strano o falso. Ma se le prime difficoltà vengono superate
facilmente ,si assiste ad improvvisi miglioramenti successivi. All'inizio tali
miglioramenti possono essere parziali ed è anche facile che dopo un primo
periodo di miglioramento, seguono ulteriori progressi ,in ogni caso solo
perseverando si può passare lentamente da un utilizzazione buona ancora
meccanica della competenza ad una utilizzazione abituale e personalmente
caratterizzata, solo un lungo esercizio nel corso del quale si riflette sulla teoria
che supporta l'azione e si ricevono suggerimenti , approvazioni, incoraggiamenti
può portare ad un successo definitivo di qualsiasi competenza. La scuola,
quindi ,è il luogo ideale per questo tipo di apprendimento, essa non solo offre
tutte le condizioni che sono indispensabili per la sua realizzazione, ma consente
anche di coniugare la pratica con il raggiungimento di obiettivi cognitivi. Il
miglioramento e l'uso delle competenze possono, infatti, influire positivamente
non solo sulle relazioni sociali, ma anche sul rendimento scolastico.

3.3 Quali competenze sociali insegnare

Sebbene esista una letteratura molto vasta sul tema delle competenze sociali non
vi è un modello che possa essere di guida per il loro insegnamento, Alcuni
studiosi suggeriscono un elenco di competenze da cui gli insegnante sceglie in
base alla situazione degli studenti, Bennett. Bennet, ROLHEISER-BENNET , e
STEVAN, (1991),p.107 forniscono una lista di competenze sociali.
1) dare il turno di parola (parità ), 2) condividere i materiali ,3)chiedere
aiuto ,4)chiedere chiarificazioni, 5) lodare, 6) parlare sottovoce,7) partecipare
tutti (ugualmente),8)muoversi senza rumore verso i gruppi ,9)esprimere
sostegno/non disprezzo,10)rimanere sul compito,11)essere gentile, 12)dire cose
che fanno piacere, 13)controllare la comprensione, 14) usare i nomi, di un altro,
15) incoraggiare , 16) criticare le idee, non le persone, 17) dimostrare disaccordo
in modo non urtante, 18) dire “per favore” o”grazie”,19)estendere la risposta
sentimenti quando è appropriato farlo, 20)chiedere giustificazioni, 21)integrare
varie idee in una sola, 22)provare/formulare domande in profondità, 23)

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 controllare l’ira o l’irruenza, 24)negoziare, 25)essere responsabili, 26)accettare
differenze, 27)essere assertivo in modo accettabile, 28)ascoltare attivamente,
29)non prendersela per qualche critica, 30)risolvere i conflitti, 31)raggiungere
un accordo/consenso, 32)riconoscere il valore degli altri, 33)portare a termine,
34)seguire le istruzioni, 35)formulare domande, 36)riassumere, 37) parafrasare,
38)includere tutti, 39)utilizzare i materiali, 40)celebrare il successo,
41)esprimere incoraggiamenti in modo non verbale/dare sostegno, 42)modo di
sedere in gruppo, 43)stare in gruppo, 44)essere autocontrollati (tenere per sé le
mani e i piedi), 45)guardarsi l’un l’altro in gruppo, 46)chiarificare le idee,
47)contribuire con idee, 48)elaborare informazioni, 49)fare un “braistorming”
50)criticare senza criticare le persone, 51) comunicare i le idee ,non le persone,
52)stimolare il gruppo.
In relazione ad una generale competenza corporativa D.W. Jonhson. R.T.
Jonshon, Holubec(1991),p.5:8-14 distinguono quattro livelli di competenze
sociali:
Formazione del Gruppo, Funzionamento, Formulazione e Attivazione
a) Competenze e comportamenti utili alla formazione del gruppo sono quelle norme
e competenze iniziali che permettono l’avvio al lavoro di gruppo: muoversi per
formare il gruppo senza fare rumore, senza disturbare gli altri e senza perdere
tempo, rimanere nel gruppo quando esso sta lavorando, parlare sotto voce, non
monopolizzare gli interventi in una discussione ma lasciare che tutti possano
partecipare.
b) Competenze e comportamenti per migliorare il funzionamento del gruppo questo
secondo livello comprende le seguenti competenze : ascoltare e condividere
opinioni e idee fare domande, correggere i punti di vista o le informazioni degli
altri, indicare la direzione verso la quale il gruppo deve muoversi per
raggiungere il suo scopo, incoraggiare la partecipazione chiedere aiuto o
chiarificazioni, esprimere sostegno e accettazione in modo verbale e non
verbale, offrire spiegazioni parafrasare, stimolare il gruppo al lavoro dimostrare
entusiasmo e sollecitare chi è poco motivato, esprimere le proprie emozioni o
sensazioni quando ciò potrebbe bloccare o favorire il lavoro del gruppo.
c) Competenze e comportamenti cognitivi per una migliore elaborazione dei
contenuti le competenze di formulazione sono competenze di tipo cognitivo
che conducono ad una conoscenza più approfondita del contenuto o che viene
discussa o che deve essere padroneggiata. Sono co0mpetenze di
formulazione: riassumere, correggere dimenticanze o imperfezioni,
sottolineare l’importanza di aspetti o informazioni che altri non considerano
tali, trovare collegamenti tra argomenti, sostenere una tesi.
d)Competenze e comportamenti che stimolano un ulteriore approfondimento:
Sono competenze di approfondimento tutte quelle competenze sociali che
portano ad indagare a fondo di argomenti cercando le ragioni che sosten di altre,

14
 a pensare in modo creativo e divergente, ad argomentare. Saper criticare le idee
senza criticare le persone, saper differenziare idee e ragionamenti a seconda dei
membri del gruppo, integrare idee in una sola, richiedere di giustificare
affermazioni, estendere interventi o risposte, formulare domande che
approfondiscono l’argomento, generare ulteriori domande su conclusioni appena
conseguite, porre interventi che controllano la fattibilità di quello che si è
deciso o trovato.

3.4 Come insegnare le competenze sociali

Nell'insegnamento diretto delle competenze sociali è necessario mettere in atto

una serie di operazioni la cui descrizione e disposizione sono condivise dalla
maggior parte degli studiosi: suscitare la motivazione ad apprendere la
competenza, descrivere in modo preciso e corretto i comportamenti che la
esprimono, presentare un modello, offrire delle occasioni nelle quali è possibile
esercitarsi, rivedere l’applicazione della competenza rinforzando i
comportamenti desiderati e ignorando o correggendo quelli non desiderati.
a) Suscitare la motivazione : la competenza ad apprendere può essere la
motivazione gia’ presente negli studenti, ma in certi casi può essere necessario
suscitarla. L'insegnante può fare questo richiamando negli studenti esperienze di
disagio provate in passato in relazione al comportamento che vuole illustrare e
delle quali esse non hanno saputo dare una spiegazione. Tal volta può
promuovere la motivazione anche induttivamente, chiedendo, dopo aver
presentato un esempio tipico che serve di riferimento, che gli stessi studenti
ricordino o raccontino qualche episodio analogo. L'insegnante tuttavia non deve
dimenticare che un buon livello di motivazione non garantisce la continuità
dell'impegno perciò non deve trascurare alcune forme di sostegno quali
incoraggiare e lodare gli studenti per i progressi compiuti.
b) offrire delle occasioni dove è possibile esercitarsi
Nell'apprendimento per esperienza una competenza sociale non è acquisita se
non al termine di un lungo esercizio controllato e osservato. Molti studiosi
separano l'insegnamento/apprendimento sociale da quello dei contenuti
disciplinari. Il Cooperative Learning propone che le competenze sociali siano
sviluppate ed acquisite nel corso dell'apprendimento dei programmi ordinari.
c) Rivedere la Competenza Sociale rinforzando i comportamenti desiderati e
ignorando e correggendo quelli non desiderati.
Questa operazione ha un'importanza fondamentale nell'apprendimento delle
competenze e sui risultati che i gruppi devono affrontare.

15
 3.5 Il Controllo durante il lavoro di gruppo

Due sono le modalità di revisione del lavoro che hanno una maggiore efficacia
sul lavoro di gruppo: Osservazione dell'insegnante durante il lavoro e la
revisione finale per tutta la classe con discussione in piccoli gruppi sul lavoro
svolto.
D. W. Jonsshon R.T. Jonshons e Holubec distinguono due momenti nella
revisione di lavoro di gruppo: Il Monitoring e il Processing. Il primo si riferisce
all'osservazione dell'insegnante nel lavoro di gruppo, il secondo al “dopo” di
aver lavorato insieme. Perché ci sia una buona osservazione è necessario che
l'insegnante decida preliminarmente:
a) Le competenze sociali da osservare,
b) La tecnica di osservazione (strutturata o non strutturata),
c) Se soffermarsi maggiormente su un gruppo o su più gruppi,
d) La modalità di osservazione è il valore da attribuire all'osservazione fatta,
e) Il valore da attribuire all'osservazione fatta,
f) L'elaborazione di una Scheda di osservazione sulle competenze sociali .
Il Processing è la valutazione dopo un tempo di lavoro di gruppo esso si sviluppa
in due modi: Utilizzando le osservazioni raccolte nel monitoring e nella
discussione di gruppo oppure attraverso una discussione di gruppo. Se sii
utilizzano le osservazioni raccolte nel Monitoring la valutazione sul lavoro è più
veloce ed efficace soprattutto se si sono utilizzate schede strutturate e
quantificate. Se la revisione è svolta in gruppo si preferisce che essa venga
condotta con domande aperte suggerite dall'insegnante.

3.6 Il Monitoring
La revisione della classe richiede che l'insegnante osservi e raccolga
informazioni durante il lavoro di gruppo, tale raccolta monitoring deve essere
preceduta da alcune operazioni:
a) Scegliere le competenze che devono essere osservate,
L'insegnante può scegliere come obiettivo la competenza sociale che ha appena
insegnato e chiedere che venga applicata nel compito assegnato. Può, invece,
distribuire vari ruoli ad ogni membro del gruppo e invitare ad esercitarli durante
il lavoro. Altre volte si può esigere l'applicazione di competenze sociali insieme
ad una o più competenze di natura cognitiva.

16
 b) Decidere se scegliere l'osservazione da solo o con uno studente, guidata da
l'insegnante può anche scegliere di farsi aiutare o di affidare interamente questo
ruolo ad uno studente oppure di assegnare ad un membro del gruppo il ruolo di
osservatore . Vero è che gli insegnanti non sempre sono favorevoli a coinvolgere
gli studenti nel processo di osservazione in quanto temono che questi non
abbiano le competenze necessarie per svolgere questo ruolo o che possono
distrarsi dall'attività di apprendimento, ma questi
timori degli 'insegnanti non hanno una giustificazione reale in quanto gli
studenti che partecipano all'attività di osservazione hanno di solito già hanno
svolto in precedenza attività di discussione sul lavoro di gruppo e quindi sanno
cosa devono e possono fare. D'altra parte se uno studente è scelto come
osservatore non è detto che debba restare escluso dalla partecipazione all'unità di
apprendimento anzi, nel caso in cui egli dovesse perdere il contatto con tale
attività i suoi compagni potranno in qualunque momento aiutarlo a recuperare.
Di grande interesse si possono considerare i tentativi di alcuni insegnante di
attribuire il ruolo di osservatore ad allievi considerati iperattivi o con problemi
di attenzione e di concentrazione infatti tali esperienze aumentano il livello di
responsabilità di questi allievi e forniscono loro modelli positivi di
comportamento.
c) Decidere come svolgere l'osservazione, se quando intervenire e la valutazione da
attribuire alla sua applicazione.
L'osservazione può essere in modo strutturato libero, su tutta la classe o in un
gruppo soltanto. L'osservazione strutturata è guidata da una scheda e mira a
rilevare comportamenti e soggetti ben definiti. L'osservazione libera coglie gli
elementi significativi e comportamento di un gruppo o di più gruppi ed è
preferibile che venga condotta dopo l'osservazione guidata da una griglia
precisa e puntuale. É bene che l'insegnante stabilisca prima le modalità di
svolgimento e la durata. Nel corso del processo l'insegnante può avere dubbi
sull'opportunità di intervenire e correggere comportamenti o modi di lavorare.
La regola è che non intervenga ma prenda nota di ciò che avviene. In alcuni casi
però è bene che intervenga cioè quando osserva che : 1) il gruppo o la classe
non ha compreso il compito, 2) Il gruppo non pratica per nulla le competenze
assegnate. Poiché si è constatato che l'effetto positivo di una ricompensa per
l'uso e l'applicazione delle competenze sociali o dei comportamenti
collaborativi, l'insegnante prima di avviare il lavoro avviserà la classe di come
saranno valutati l'applicazione e l'impegno nelle competenze sociali.
d) Predisporre una scheda di osservazione vi sono molti modi di predisporre una
Scheda di Osservazione. Un modo è quello di costruire una griglia ponendo in
alto il nome della classe, del gruppo e la data di osservazione, in basso,sulla
sinistra le competenze e i comportamenti sociali che devono essere osservati,
sulla destra i nomi dei membri dei gruppi.

17
 3.7 Il Processing :

La revisione del lavoro di gruppo :

la revisione può essere fatta secondo due modalità : 1) utilizzando i dati
dell'insegnante o in gruppo senza le osservazioni dell'insegnante. Innanzitutto è
importante evidenziare le caratteristiche di una revisione efficace: Interventi
devono essere concreti cioè devono riguardare il comportamento e il modo di
lavorare e non le persone, devono evidenziare e descrivere ciò che è stato e non
è stato fatto bene evitando giudizi ed interpretazioni. 2) La revisione deve
raggiungere l'obiettivo di migliorare il lavoro dei membri del gruppo e
rinforzare il loro impegno, 3) deve pervenire a conclusioni concrete e condivise
da tutto il gruppo4) La sua durata deve essere contenuta in tempi brevi 5) è bene
trovare una forma di registrazione del progresso compiuto rispetto agli incontri
precedenti. Se è svolto con i risultati dell'osservazione condotta dall'insegnante
la revisione non dovrebbe presentare difficoltà. La Scheda di osservazione
soprattutto se è strutturata dovrebbe rilevare immediatamente la frequenza degli
interventi connessa alle competenze sociali sotto osservazioni, Sebbene si
possono utilizzare delle griglie che registrano osservazioni di tipo qualitativo di
fatto sono più efficiente e veloci le schede di osservazioni che riportano a
margine i comportamenti e numerano in apposite caselle le volte che un
membro le ha espresse nel momento della revisione è possibile far compilare ad
ogni membro una scheda di osservazione sulla percezione che egli ha avuto sul
lavoro svolto o sulla soddisfazione che ha provato.
Se la riflessione sul lavoro di gruppo è svolto soltanto dal gruppo e senza scheda
di osservazione è necessario che l'insegnante predisponga una serie di domande
che servono a focalizzare la riflessione. Esempio: Che cosa hai apprezzato di più
nel lavorare insieme ai tuoi compagni ? Quale espressione di un tuo compagno ti
ha fatto sentire che eri attento quando parlavi? Le decisioni sono state prese con
il consenso di tutti? Ect. Ect. Ect

Cap 4: La valutazione individuale e/ o di gruppo

18
 Nel Cooperativo Learning il momento della valutazione è un aspetto importante
e gli insegnanti sono particolarmente interessati a questo tema essi si
domandano: Come valutare l'apprendimento? Quando si valuta? Si dà una
valutazione di gruppo individuale o tutte e due? Come verificare l'efficacia del
metodo? Poiché il momento della valutazione costituisce solo uno dei momenti
del processo didattico ne decisivo né più importante rispetto ad altri essa è in
funzione del conseguimento dell'apprendimento e va utilizzato non come
strumento di gratificazione o di minaccia, ma ha lo scopo di accertare
situazioni di rendimento inadeguato o di difficoltà per applicare specifiche
strategie o idonei interventi di recupero. Il tema della valutazione richiede
l'esame di tre aspetti: Il punto di vista da cui essa viene considerata, il “ che cosa
“è valutato e il modo in cui è attribuito il giudizio.

4.1 Premesse generale ad una valutazione dell'apprendimento

Sul Tema della verifica dell'apprendimento il Cooperative Learnig non aggiunge

più di quanto è stato detto in docimologia. Tuttavia il cooperative learning
propone alcune considerazioni :
Nel preparare e predisporre un unità didattica l'insegnante deve stabilire con
chiarezza e precisione gli obiettivi di apprendimento e i criteri di valutazione e
per essere certi che essi siano compresi da tutti potrà trascrivere alla lavagna o su
fogli da distribuire a tutta la classe e non deve dimenticare che l'apprendimento
riguarda la qualità di esso. Una seconda considerazione del Cooperative
Learning riguarda il fatto che l'insegnante deve predisporre delle prove che
valutino effettivamente quello che intende valutare. Un'altra considerazione del
Cooperative Learning si riferisce ad un aspetto del processo di valutazione che
può essere giudicato banale o secondario: le prove assegnate dall'insegnante
devono essere contestualizzate e non essere prevedibili o assegnati in forma
astratta . L'ultima considerazione riguarda la distinzione tra raccolta di
informazione sul processo di apprendimento dello studente e valutazione. La
distinzione può essere chiarita mettendo a confronto la valutazione di tipo
formativo e quello sommativo.

4.2 Che cosa deve essere valutato

19
 Nel Cooperative Learning oltre a precisare che cosa deve essere valutato si
sottolineano altri aspetti: il miglioramento e il progresso delle competenze
sociali. Slavin suggerisce la distinzione nel processo di valutazione tra il
miglioramento e la valutazione. Il miglioramento è l'incremento del risultato
conseguito tra due prove, la valutazione vera e propria invece sarà effettuata al
termine dell'unità quando si valuterà l'apprendimento di ciascuno. Quanto al
secondo aspetto poiché la mediazione sociale ha un rilievo sull’ apprendimento
l'insegnante deve dare valore alla competenza sociale applicata in quanto la
ricompensa stimolerà maggiormente gli studenti ad applicarla e la sua presenza
influirà suo risultati. Una caratteristica peculiare del cooperative learnig è che il
lavoro di gruppo si concluda con una valutazione individuale dell'apprendimento,
ciò è giustificato da due fatti : 1) Anche se il compito è svolto in gruppo, sia le
responsabilità di ciò che viene realizzato che le capacità individuali non devono
essere eliminate, 2)Il gruppo è strumento di mediazione dell'apprendimento
individuale. Esempio: L'insegnante può stabilire un'attività di revisione e
controllo reciproco dell'apprendimento e poi fare un controllo individuale con un
questionario. In altri casi può richiedere a tutti di prepararsi in gruppo
cooperativo su qualche contenuto e poi interrogare a caso qualcuno di ogni
gruppo.

Cap5: Competenze dell'insegnante del Cooperative Learning

Nell'insegnamento che segue i principi del cooperative learning l’insegnante

non è il centro o la risorsa principale dell'apprendimento degli studenti ma,
estende i limiti della propria competenza educativa, attiva e responsabilizza gli
studenti nel loro apprendimento conseguendo obiettivi cognitivi emotivi e
motivazionali positivi. La conduzione cooperativa della classe produce effetti
molti evidenti: Diminuiscono i problemi di disciplina di isolamento di conflitto
di indifferenza e di scarso impegno. Poiché l'insegnante non è più l'unico punto
di riferimento ne l'unica forma dell'apprendimento degli studenti nella classe si
realizza una situazione con molti centri di lavoro e di apprendimento. Pertanto
nel cooperative Learning l'esperto è colui che sa attivare organizzare orientare
verso il compito le risorse presente negli studenti pertanto sviluppa negli
studenti le competenze sociali che permettono una buona collaborazione un
rispetto reciproco , la capacità di superare positivamente i conflitti oltre che
controllare e sviluppare sia quantitativamente che qualitativamente
l'apprendimento degli studenti predisponendo esperienze e percorsi idonei

20
 promuovendo la solidarietà e l'aiuto reciproco tra i migliori e quelli che si
trovano in difficoltà.

5.1 L'insegnamento nel Cooperative Learning

Nel Cooperative Learning la conduzione della classe modifica le attenzione che

un insegnante deve avere nel processo didattico. Le attenzioni sono rivolte
soprattutto alla gestione, al controllo e alla disciplina della classe. L'uso della
interdipendenza positiva dell'interazione promozionale, delle competenze
sociali, della revisione di gruppo ha come effetto:
a) La diminuzione dei problemi di disciplina in quanto si riduce il comportamento
inadeguato degli studenti.
b) La riduzione dell'isolamento degli studenti timidi repressi rifiutati,
c) Una riduzione delle situazioni conflittuali tra gli studenti
d) Una diminuzione dei conflitti inter- etnici inter-culturali nella classe e nella
scuola.
e) incremento dell'impegno, del coinvolgimento e l 'eliminazione della possibilità
di atteggiamenti di indifferenza,
f) gli studenti otterranno brillanti risultati migliori di quelli ottenuti da soli.
g) Gli studenti di basso rendimento incrementeranno notevolmente le loro
prestazioni.

5.2 Il Ruolo Dell'Insegnante nel Cooperative Learning

a) Le decisioni e la pianificazione dei lavoro e dei compiti.

Nelle classi del Cooperative Learning è necessaria un'alta partecipazione
dell'insegnante della pianificazione dell'apprendimento e dei processi
decisionali, l'insegnante deve interagire costantemente con i gruppi, sapere a che
punto sono del loro apprendimento osservare se vi sono difficoltà relazionali o
di contenuto, se cooperano in modo da venire incontro ai membri che sono in
difficoltà , se hanno bisogno di materiali se i tempi previsti sono adatti o se
vanno modificati. Le decisioni non possono essere prese senza uno scambio di
informazioni senza un consenso tra studenti e insegnanti.
b) La comunicazione tra insegnanti e tra insegnanti e allievi.

21
 Nelle classi di Cooperative Learning assume particolare rilievo la relazione tra i
membri e gli insegnanti devono sapere interagire per pianificare l'uso e
l'applicazione delle competenze sociale dei gruppi, per accordarsi sui tempi
dell'apprendimento cooperativi,essi non possono esigere che gli studenti
sappiano lavorare insieme come team, se essi stessi non sanno fare allo stesso
modo. L'interazione tra gli allievi è fondamentale, l’ insegnante ha il compito di
svilupparla e interviene per migliorarla perchè nessuno resti escluso dagli
scambi comunicativi e si impegna affinché tutti abbiano le stesse opportunità di
parola. ”Tutti devono sapere tutto” è lo slogan che egli vorrebbe che gli studenti
non dimenticassero mai.
c) la qualità del lavoro e il tipo di compito .
Nel Cooperative Learnig i contenuti e le modalità di apprendimento devono
essere decisi dall’insegnante insieme con gli studenti.
d) La distribuzione dello spazio e del tempo
Nel Cooperative Learning la struttura della classe è flessibile e cambia con la
natura dei compiti da svolgere e dell'interazione richiesta dall'attività degli
studenti. L'insegnante deve giudicare la quantità di spazio necessario affinché gli
studenti possano interagire efficacemente e non essere distanti o troppo vicino
gli uni dagli altri. La scadenza del tempo è anche flessibile, soggetta a
cambiamenti in base alle necessità dell'istruzione. Gli insegnanti si parlano per
modificare l'orario della scuola affinché il cammino delle loro classi si adatti
all'apprendimento.

Cap6: Ruolo dell'Insegnante di Sostegno nel Cooperative

Learning.

Esiste una vasta letteratura sul problema dei rapporti nell'ambiente scolastico tra
studenti portatori di handicap e normali contro numerose prove che confermano
che il semplice contatto può aumentare il pregiudizio e il “rifiuto dei diversi”,
esistono altrettanto numerose prove che spesso la vicinanza, se inserita
all'interno di una più vasta rete di interazioni costruttive, può favorire
atteggiamenti di fiducia, di simpatia, e di amicizia. Il Cooperative Learning ha
applicato la teoria del contatto, inizialmente rivolta a spiegare la natura di
rapporti inter- etnici e a proporre soluzioni, anche al rapporto tra studenti
normali e portatori di handicap, specialmente quelli con lieve handicap
scolastico( Ma). L'ipotesi da cui le ricerche sono partite è stata : “se la classe è
cooperativa anzichè competitiva e gli studenti con problemi di handicap
scolastico possono contribuire al successo dei gruppi, la loro accettazione

22
sembra probabile e può anche essere incrementata” D.W. JOhnson e R.T.
Johnson.(1989a,p.123) hanno messo a confronto in 41 studi l'efficacia di due o
più strutture di apprendimento aventi l'obiettivo di promuovere simpatia tra
individui portatori di handicap e individui normali. Le strutture di tipo
cooperativo sono apparse molto più efficaci delle strutture di tipo competitivo e
di quelle di tipo individualistico. Altri studi hanno valutato l'efficacia della
modalità Learning Together con casualità della scelta dei soggetti, gruppi molto
piccoli ed eterogenei, breve durata dell'osservazione ( da tre a quattro
settimane),stesso trattamento cooperativo (gli studenti lavorano in piccoli gruppi
eterogenei), compito da eseguire abbastanza facile (produrre un lavoro scritto di
una pagina, lode premiazione di gruppo . I risultati degli studi del Learning
Together sull'accettazione degli studenti con handicap scolastico o
emozionalmente disturbati, sono incerti,ma generalmente positivi.
D.W . JohNSON e R.T. JohNSON( 1982c )al termine delle loro analesi sul
contributo fornito dal Cooperative Learning al problema dell'inserimento dei
ragazzi con handicap nella scuola, hanno affermato: “ Dai risultati delle ricerche
fatte nel corso degli anni risultano tre principali conclusioni. La prima è che le
procedure del cooperative Learng, comparate con quelle individualistiche
promuovono più attazione interpersonale tra gli studenti portatori di handicap e
quelli che non lo sono. Nel gruppo di Cooperative Learning gli studenti portatori
di handicap non sono rifiutati o ignorati – Essi sono inclusi nel lavoro di gruppo,
viene loro dato aiuto, sostegno e simpatia. La seconda conclusione e che gli
studenti senza handicap che lavorano in modo collaborativo con i compagni
portatori di handicap sono più attenti nell'assumere la prospettiva dei loro
compagni con handicap di quelli che lavorano in modo individualistico nella
stessa classe e che sono fisicamente vicini a compagni con handicap. La
presenza di portatori di handicap quando coinvolge gruppi eterogenei di
Cooperative Learning , può fornire a quelli senza handicap esperienze importanti
che riguardano il loro sviluppo . La terza conclusione può essere tratta dai
risultati e che sia gli studenti con handicap che senza, nella condizione di
cooperative Learning tendono a raggiungere un livello più alto di quello che essi
stesso raggiungono nella condizione individualistica , come anche una
classificazione più alta”.

6.1 I Problemi sollevati dagli insegnanti del Cooperative Learning

Molte sono le obiezioni che il mondo della scuola rivolge al Cooperative Learnig
e attualmente nelle scuole di tutto il mondo la forma competitiva e quella
individualistica restano le più diffuse in quanto molte insegnanti e responsabili
di scuola sono convinti che la scelta educativa che sollecita modelli di

23
comportamenti di tipo competitivo e/o di tipo individualistico sia più conforme
alla realtà sociale in cui in seguito i giovani dovranno vivere.

6.2 La competenze nel Cooperative Learning

Molte ricerche mostrano che gli studenti percepiscano che la scuola sia un luogo
di competizione e di individualismo e dai più si ritiene che l'impostazione
educativa orientata a promuovere la competizione e l'individualismo sia la
migliore .Essi ritengono che noi viviamo in un mondo dove solo i più forti e i
più preparati sopravvivono di conseguenza , la competizione è una legge della
società e i metodi basati su di essa servano ad aiutare le persone per non lasciarsi
sopraffare. Ma senza la cooperazione sarebbe impossibile vivere. La
comunicazione non sarebbe possibile senza la cooperazione per formare un
linguaggio comune e norme di comportamento accettate da tutti. Anche per
competere è necessario la cooperazione almeno nell'accettazione del modo nel
quale deve essere condotta la competizione e delle forme per esprimere le
proprie ostilità verso la parte avversa. Nel mondo del lavoro esiste un'elaborata
divisione del lavoro e una cooperazione tra direzione operaia e altre parte
dell'organizzazione aziendale e nonostante i possibili rapporti di competizione
quando si tratta di difendere diritti o interessi comuni le persone si organizzano e
cooperano tra di loro. E’ chiaro quindi che i mezzi di comunicazione e di
trasporti lo scambio economico e commerciale la costituzione di enti e di
organizzazioni a livello internazionale hanno fatto aumentare il livello di
interdipendenza tra le persone e i popoli al punto che riconosciamo che la realtà
umana è nella maggior parte cooperativa e i giovani devono imparare a
cooperare l'uno con l'altro e a questo deve provvedere l'educazione. Pertanto il
Cooperative Learning non esclude la possibilità di utilizzare le strutture
competitive ed individualistiche di apprendimento a condizioni che esse siano
collocate entro un contesto a carattere cooperativo.

6.3 Il Cooperative Learning come metodo didattico

Sebbene diversi insegnanti ritengano che il Cooperative Learning sia

facile da applicare, tutti gli autori sostengono che per condurre un
Cooperative Learning sia necessario un lungo tirocinio e che il passaggio
da una classe organizzata in modo competitivo, individualistico o
tradizionale ad una classe impostata secondo criteri cooperativi, e’ lungo
e complesso perché l’insegnante deve imparare a rendere gradualmente
produttivo il lavoro dei gruppi e ciò richiede anni di pratica. Il lavoro è
impegnativo perché bisogna imparare a collocare gli studenti in gruppi

24
 produttivi, a strutturare gli obiettivi a intervenire per insegnare direttamente o
migliorare le competenze collaborative, a incoraggiare discussioni all'interno dei
gruppi, a promuovere l'integrazione delle attività collaborative con quelle di tipo
competitivo e/o individualistico .Anche l'applicazione del metodo cooperativo
ad un intero istituto scolastico oppure ad un distretto richiede tempo ed esige
sempre sostegno aiuto incoraggiamento da parte dell'autorità scolastica.

Indice
Cap 1:Il Cooperative Learning

1.1. La Scelta Del Cooperative Learning

1.2. La Trasformazione dell’economia e della Scienza
1.3. I Cambiamenti Demografici: Il Fenomeno dell’urbanizzazione e
lo sviluppo della societa’ multirazziale.
1.4. Le Caratteristiche del gruppo del Cooperative Learning

Cap 2: Ruolo dell’Insegnante nel Cooperative Learning

2.1 . Formazione del Gruppo

2.2 . L’Ampiezza Del Gruppo
2.3 . Le Modalita’ di Formazione del Gruppo e loro durata.
2.4 . Fattori che condizionano l’efficacia dei gruppi lavorativi

Cap 3: L’Insegnamento Diretto delle competenze Sociali

3.1 . Gli Effetti delle Competenze Sociali sui risultati scolastici

3.2. L’Apprendimento per esperienze e lo sviluppo delle competenze.
3.3. Quali Competenze Sociali Insegnare
3.4. Come Insegnare le Competenze Sociali
3.5. Il Controllo durante il lavoro di gruppo.
3.6. Il Monitoring
3.7. Il Processing

Cap 4: La valutazione individuali e /o di gruppo

25
4.1. Premesse generale ad una valutazione
dell’apprendimento
4.2. Che cosa deve essere valutato

Cap 5: Competenze dell’insegnante del Cooperative Learning

5.1. L’Insegnante nel Cooperative Learning

5.2 Il ruolo dell’insegnante nel Cooperative Learning.

Cap. 6. Ruolo dell’insegnante di sostegno nel Cooperative Learning

6.1. I problemi sollevati degli insegnanti del Cooperative Learning

6.2. Le Competenze nel Cooperative Learning
6.3 Conclusioni: Il Cooperative Learning come Metodo Didattico.

Bibliografia :

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L’insegnante di sostegno . Competenze tecniche e aspetti emotive.

Vito Piazza . editore Erickson anno 2009

Cooperative Learning Theary , Researchand Practice . (2end

Edituion) .Autore Robert E. Slavin anno 1983.

27