Adolescentes y jóvenes con discapacidad.

Formación
para la vida independiente
Módulo 4. El diseño y construcción de las propuestas de
enseñanza

Introducción
La centralidad de la enseñanza y la responsabilidad compartida son principios irrenunciables
de la política educativa bonaerense para garantizar el derecho a la educación de todas y
todos.

El desafío de los procesos de inclusión entre el nivel, modalidad de Educación Especial y otras
modalidades, nos convoca a revisar los dispositivos y las prácticas habituales de enseñanza en
el marco de una trama compartida, entendida esta como el abordaje de las trayectorias de
nuestras y nuestros estudiantes de forma colaborativa, coordinada, colectiva. Es necesario
tener en cuenta que las personas jóvenes, adultas y adultos mayores con discapacidad poseen
saberes que les han permitido desenvolverse en la vida. Esto implica tomar como punto de
partida dicho bagaje de conocimientos para resignificar ciertas prácticas naturalizadas y
elaborar el diseño de propuestas de enseñanza en función de las singularidades y el
aprendizaje con otras y otros.

Objetivos
● Valorizar la enseñanza de la autonomía y la autodeterminación como una acción
político-pedagógica y de carácter compartido entre niveles y modalidades.
● Reflexionar sobre la necesidad de habilitar el protagonismo de las y los estudiantes en
el diseño de sus propias trayectorias educativas.
● Revisar y diseñar propuestas de enseñanza orientadas a la formación de adolescentes,
jóvenes, adultos y adultos mayores con discapacidad para la autonomía, la
autodeterminación y la vida independiente desde el posicionamiento de la educación
inclusiva.

Contenidos
El diseño de propuestas educativas para la formación en autonomía, autodeterminación y
vida independiente de las y los estudiantes con discapacidad. Responsabilidad compartida
entre niveles y modalidades. Las y los estudiantes como protagonistas de sus propias
trayectorias. Dispositivos Educativos de Inclusión y Propuestas Pedagógicas de Inclusión. La
formación para la autonomía desde la perspectiva de la educación inclusiva.

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 ¿Qué formación reciben las y los estudiantes en el devenir de su
trayectoria educativa?

En todas las situaciones las y los estudiantes tienen derecho a ejercer un grado de control y
decisión sobre su vida y a recibir ajustes específicos para lograrlo. Por eso, es necesario que en
el total de instituciones educativas donde transitan sus trayectorias, ya sean de la modalidad
de Educación Especial como en instituciones de los niveles u otras modalidades se trabaje
desde la perspectiva de no excluir a nadie en el poder ejercitar el derecho a la autonomía y la
autodeterminación para ser partícipes activas y activos de la comunidad/sociedad en la que
viven.

Trayectorias educativas por los niveles u otras modalidades

Si revisamos al interior de algunas instituciones donde se forman las y los estudiantes con
discapacidad podríamos descubrir:

● El predominio de la presencia real, y no simbólica, de la familia conlleva a la existencia

de un mundo sobreprotector. En otras situaciones, se hace presente de forma
continua y permanente en el aula algún acompañante privado no docente que lejos de
trabajar para la autodeterminación acentúa la dependencia.
● El armado “puertas adentro” de las instituciones, que impide el ingreso de estímulos
provenientes de la realidad, no permite la posterior confrontación con el propio
pensamiento, ni la posibilidad de conocer la diferencia, la duda, la angustia, la elección.
● La o el adolescente, la o el joven, la persona adulta y adulta mayor quedan
entrampados en la pasividad (que no equivale a estatismo del psiquismo); los procesos
mentales siguen un curso activo de pasivación, plafonamiento e hipoestimulación
características que pasan a formar parte de su identidad.

La planificación individualizada en el ámbito escolar –como la que idealmente muestran las

actas acuerdo entre las familias, las autoridades del distrito y las y los docentes– es análoga a
la planificación centrada en la persona. El desafío en las escuelas es compartir el
protagonismo con otros actores, empezando por los miembros de la institución. Difícilmente
logremos aumentar el número de estudiantes, con cualquier discapacidad, que concluyen con
terminalidad y certificación el nivel Secundario si aceptamos que las y los docentes de la
institución no puedan coordinar estrategias y dispositivos. La causa de su deserción no está
en las limitaciones de las alumnas y los alumnos, sino en las del sistema.

Por ello, resaltamos que la promoción de la conducta autodeterminada en el espacio escolar

requiere tomar decisiones que implican modificaciones en el modelo de enseñanza de las

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 profesoras y los profesores y en los estilos educativos tanto de padres como de docentes.
Educar en autodeterminación ante todo supone un cambio de actitud: el reconocimiento del
sujeto como un otro con el que se puede aprender y al que se puede educar respetando sus
preferencias y haciéndolo protagonista de su proceso vital y de su destino.

La responsabilidad de la modalidad de Educación Especial y los niveles del sistema educativo

es política y pedagógica, por lo tanto ambos equipos institucionales diseñan, llevan adelante y
evalúan propuestas de enseñanza conjuntas visibilizando saberes, haciéndolos públicos en lo
grupal, en planificaciones concretas de enseñanza para las trayectorias compartidas.

De los Dispositivos Educativos de Inclusión (DEI)

Entonces, ¿cómo iniciamos este camino? ¿Qué dispositivos podemos construir colectivamente
para hacer lugar a estos saberes en la formación de las y los estudiantes? ¿Nos acompañan?
En el módulo 1 hicimos referencia a los DEI como respuesta pedagógica a aquellas situaciones
educativas de estudiantes que no requieren de la intervención específica de la modalidad de
Educación Especial, pero que pueden y deben ser resueltos por la modalidad o el nivel
mediante la orientación en el marco de la accesibilidad a los contenidos, atendiendo a las
diferentes maneras de acceder al aprendizaje y dar respuesta de lo aprendido. Para este
propósito se diseñan Dispositivos Educativos de Inclusión. Recordamos que Lidia Fernández
plantea que “el término dispositivo alude a un arreglo organizativo de espacio, tiempo,
relaciones y propósitos, diseñado para facilitar la emergencia y desarrollo de movimientos
instituyentes” (Fernández, 1996, p. 18).

Los DEI existen en tanto un equipo institucional ponga en acto el análisis de lo que ese
estudiante necesita, proponga las estrategias y articulaciones necesarias. Por ello, los DEI se
ligan con la particularidad y singularidad de cada trayectoria escolar en virtud de que cada
trayectoria insinúa un nivel histórico y biográfico de la experiencia de los sujetos.

En esta puesta en acto, los dispositivos pedagógicos de inclusión pueden ser una oportunidad
para revisar lo instituido y habilitar pedagogías que busquen autodeterminación de las y los
estudiantes con discapacidad. Dar lugar, habilitar, comprometerse con la formación para la
autodeterminación, constituye un andamio para que todas las y todos los estudiantes,
puedan transitar su formación, ser parte de la comunidad en la que viven, participar social,
culturalmente y ejercer su ciudadanía, con creciente autonomía y autodeterminación.

El desafío de construir un aula inclusiva

A fin de sumarnos a esta propuesta las y los invitamos a detenernos y profundizar en la

relación entre construir aulas inclusivas y la enseñanza de la autonomía y la
autodeterminación. Para comenzar, nos preguntamos: ¿qué principios de los que definen el

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 aula inclusiva posibilitan el aprendizaje de saberes que habilitan a las y los estudiantes a ser
cada vez más autodeterminados, autónomos e independientes? Para comenzar a reflexionar
sobre ello, les proponemos mirar el aula desde una perspectiva histórica y allí poder tejer los
primeros vínculos. El aula tal como la escuela la pensó en sus inicios fue y sigue siendo el
espacio privilegiado para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este
sentido, el aula no es un lugar neutral ni indiferente en la enseñanza ya que forma parte de las
condiciones que se crean para que las y los estudiantes accedan al conocimiento con una
intención determinada. Inés Dussel y Marcelo Caruso (1999) sostienen que

haciendo un recorrido por la historia del aula y de las formas de enseñar se evidencia el
hecho de que muchas de las técnicas, estrategias y palabras que usamos para referirnos a
lo que ocurre en clase tienen un pasado, emergieron en situaciones concretas en respuesta
a desafíos o problemas específicos que respondieron a un contexto determinado, y que
probablemente, cuando las usamos ahora todavía sigan portando parte de esos
significados. (Dussel y Caruso, 1999, p. 15)

Significados que se convierten en desafíos para atender a la diversidad en el aula. Dicha

intencionalidad formativa alude a un aquí y ahora que se traduce en estrategias y opciones
que están cargadas de significados que nos exceden y producen efectos sobre las y los
estudiantes. Como ya hemos mencionado en los módulos anteriores, la educación inclusiva se
basa en los principios de equidad, justicia e igualdad social. Para garantizar dichos principios
es necesario proporcionar a cada estudiante lo que necesita aprender a partir de la
contextualización en la vida cotidiana y el seguimiento de las trayectorias como parte del
diseño de la planificación. Asimismo, el aula es un artificio sobre el que podemos intervenir
para hacer accesible el conocimiento a todas las y todos los estudiantes. La dificultad para
acceder al conocimiento frecuentemente radica en la interacción de las y los estudiantes con
materiales didácticos más que en sus propias capacidades. Por esta razón se hace necesario
reflexionar sobre cómo disponemos el espacio, qué tiempo dedicamos a los temas, cómo
dialogan las y los estudiantes con los materiales escolares que presentamos, qué
intervenciones didácticas realizamos para potenciar la problematización y la construcción del
conocimiento y, fundamentalmente, qué las y los convoca acerca del tema que
presentamos. Algunas pautas para pensar y diseñar un aula inclusiva tienen que ver con tres
grandes principios: las maneras en que presentamos la información que sustenta el
conocimiento, las formas en que expresamos ese conocimiento y los motivos que convocan la
atención de los y las estudiantes.

En esta línea, se sugiere para la construcción de un aula inclusiva:

● Plantear tareas que pueden tener distintos niveles de resolución/realización ya que las
y los estudiantes difieren en sus maneras de expresar lo aprendido.
● Incluir en la programación actividades de refuerzo y/o de ampliación que puedan ser
utilizadas en momentos y contextos diversos.

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 ● Proponer actividades que permitan una graduación de la ayuda del profesor o
profesora (de mayor a menor) y el desarrollo de la autonomía del alumno o alumna (de
menor a mayor).
● Variar, de modo sistemático y planificado, el nivel de las ayudas a las y los estudiantes
en el transcurso de una determinada actividad o tarea.
● Realizar un seguimiento y una valoración sistemática del desarrollo de las actividades
de enseñanza y de aprendizaje con criterios lo más explícitos posible.
● Proponer tareas que puedan ser planificadas, desarrolladas y evaluadas de una
manera relativamente autónoma por el alumnado.
● Ofrecer a las y los estudiantes la posibilidad de participar en el proceso de
elección/selección de las actividades que se van a desarrollar.
● Emplear sistemáticamente estructuras de aprendizaje cooperativo en el aula.
● Estructurar situaciones y formas de trabajo que posibiliten la confluencia simultánea
de distintas tareas y ritmos de trabajo en un mismo momento.
● Diversificar las formas de organización y agrupamiento de las y los estudiantes.
● Diferenciar las formas de estructuración y los usos del espacio y del tiempo en las
situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Una educación pensada para todas y todos supone, necesariamente, la modificación de las
condiciones de la enseñanza y, en este sentido, podemos traer a colación las pautas del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) (DGCyE [SSE], 2018, pp. 22 y siguientes) al solo
efecto de mostrar diferentes maneras de acceder al conocimiento:

● Proporcionar múltiples formas de presentación (el qué del aprendizaje). Las alumnas y
los alumnos o estudiantes difieren en el modo en el que perciben y comprenden la
información para el aprendizaje.
● Proporcionar múltiples formas de acción y expresión (el cómo del aprendizaje). Las
alumnas y los alumnos o estudiantes difieren en las formas en que pueden navegar
por un entorno de aprendizaje y expresar lo que saben.
● Proporcionar múltiples formas de implicación (el porqué del aprendizaje). Las alumnas
y los alumnos o estudiantes difieren en los modos que pueden ser implicados o
motivados para aprender.

Recordamos que ciertas mediaciones son obligatorias en la enseñanza por su carácter de

vehículo de enseñanza para algunas y algunos estudiantes dada su necesidad por sus
situaciones de discapacidad. Entre ellas: Braille, lectores de pantalla, lenguaje de señas (LSA),
español como lengua segunda, videograbaciones, audiotextos, descripciones de imágenes,
matrices de comunicación, LSA por contacto, sistemas personalizados de comunicación,
conversores de voz a texto, conversores de textos escritos a voz, presencia de objetos, claves
y sistemas de claves de objetos concretos (o parte/s de ellos), ilustraciones, fotografías o
representaciones icónicas, apoyos y pistas táctiles, olfativas, de contacto, de contexto, etc.

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 Sumamos además los Sistemas de Comunicación Alternativa y/o Aumentativa (SCAA) ya que
todas y todos usamos formas alternativas de comunicación. Ahora bien, cuando una persona
tiene necesidades de comunicación muy complejas, y el uso del habla es limitado en muchas
situaciones, o en todas, necesita usar un SCAA hecho a la medida de esa persona, de sus
necesidades y del entorno en que se desarrolla su vida.

Las investigaciones y la experiencia clínica muestran que el uso de los SCAA en niñas y niños
no bloquea el desarrollo del lenguaje. Por el contrario, a menudo favorece este desarrollo. La
comunicación alternativa y/o aumentativa (CAA) es usada con éxito en niñas y niños en riesgo
de tener limitaciones del habla.

Un SCAA es diseñado por un equipo liderado por fonoaudiólogos con formación en CAA.
Luego deben ser formadas todas las personas que interactúan con el usuario de CAA.

Lo esencial de un SCAA es que le ofrezca a la persona el medio para decir lo que quiere decir,
cuándo y cómo lo desea y a quién quiere decírselo. Cuando somos tratados como sujetos
capaces de comunicarnos, en un medio que nos estimula para interactuar, nos volvemos
comunicadores. La autonomía es una condición central de la comunicación de los sujetos.

La presencia de la enseñanza de las áreas específicas en las propuestas pedagógicas

Las y los invitamos a profundizar sobre las orientaciones curriculares de las áreas
específicas que se desarrollan en la Disposición 3/17 y Anexos. Disponibles aquí.

Las seis orientaciones expuestas en el documento (Comunicación; Habilidades para la vida y

la participación social; Orientación y Movilidad; Braille; y Prácticas del Lenguaje: Lengua de
Señas Argentina-Español como lengua segunda [Lengua escrita-Lengua oral] - Lenguas
Extranjeras) forman parte de las propuestas pedagógicas, pudiéndose desarrollar en los
distintos contextos o ámbitos en donde se lleven a cabo las trayectorias educativas.

Estas orientaciones son una oportunidad para pensar ¿qué experiencias de aprendizaje
podrían verse obturadas para las y los estudiantes si no estuvieran presentes estas
mediaciones? ¿Qué posibilidades tienen lugar cuando ellas forman parte de las propuestas
pedagógicas?

Planteamos, para el trabajo educativo en las aulas, estrategias que a la vez que transforman el
aula en clave de inclusión posibilitan a las y los estudiantes poder ser, estar, aprender y
vincularse con el mundo de una forma cada vez más autodeterminada e independiente.

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 De la participación de las y los estudiantes como protagonistas de la PPI y sus
familias

Las Propuestas Pedagógicas de Inclusión (PPI) pueden ser parte de las trayectorias de las y
los estudiantes con discapacidad. A modo de distinguirlas de los DEI, podemos decir que

Algunas trayectorias en cambio, se realizan mediante trayectos más personalizados, con

una Propuesta Pedagógica de Inclusión que contempla otros recorridos por el nivel, una
reorganización de los contenidos, otras tareas de aprendizaje, reagrupamientos con
otras/os estudiantes en concordancia con el proyecto curricular del grupo clase. Ello
supone la planificación de actividades compartidas con sus pares en algunas instancias de
las secuencias de enseñanza. (Subsecretaría de Educación, 2022, p. 7)

La construcción de una PPI requiere del trabajo conjunto y colaborativo de las y los docentes
de la modalidad de Educación Especial, del nivel Secundario, de la modalidad de Jóvenes,
adultos u otras modalidades según sea la intuición por la que se encuentre transitando el o la
estudiante con discapacidad. Es una propuesta de enseñanza compartida y constituye un
documento que refleja los acuerdos interinstitucionales y los procesos educativos entre las
singularidades que interactúan, haciendo accesibles los contenidos curriculares vigentes.

Además, va registrando y reflejando las voces de quienes protagonizan y transitan la

experiencia escolar (SSE, 2022, p. 8), trabajan conjuntamente en la construcción de la
propuesta pedagógica, estableciendo las estrategias, los modos de intervención y los criterios
de evaluación sobre aquello que efectivamente fue enseñado. Cabe destacar que las y los
docentes de Educación Especial son docentes enseñantes cuya tarea no consiste en “adaptar”
o “adecuar” lo planificado por las o los docentes de aula ya que no es un “apoyo”. Es un
docente que conforma pareja pedagógica con su par docente del nivel o modalidad para
planificar de manera colaborativa en un modelo de coenseñanza.

Los componentes de una PPI se pueden visualizar en el Anexo II Resolución CFE N.º 311/16
“Promoción, acreditación, certificación y titulación de estudiantes con discapacidad”
(Ministerio de Educación, 2016). Esta normativa es del Consejo Federal de Educación de la
Nación; debemos destacar que en la provincia de Buenos Aires la Resolución N.º 1664/17
establece una Propuesta Pedagógica de Inclusión y no “Proyecto” (SSE, 2017). Son
decisiones político-pedagógicas que hacen al posicionamiento de nuestra jurisdicción.

Ser protagonistas es parte de ser autodeterminados. Las y los adolescentes, adultas y adultos
mayores con discapacidad deben ser incentivados a tomar sus propias decisiones con
respecto a sus trayectorias educativas.

DGCyE DFDP Adolescentes y jóvenes con discapacidad. Formación para la vida independiente. 7
 ¿Se tienen en cuenta los aprendizajes para la autonomía y la
autodeterminación en los Dispositivos Educativos de Inclusión (DEI) y en las
Propuestas Pedagógicas de Inclusión (PPI)?

Volviendo a la pregunta con la que iniciamos este módulo y el fin de dar respuesta provisoria
a ella, proponemos pensar como necesario que en el diseño de los Dispositivos Educativos
de Inclusión o en la planificación de las Propuestas Pedagógicas de Inclusión –además
de aprendizajes de los contenidos contemplados en el diseño o en las normativas de cada
nivel y modalidad– deben incluirse actividades que promuevan y contemplen:

● La elección y toma de decisiones.

● El establecimiento y logro de metas.
● La resolución de problemas.
● El pensamiento crítico.
● La autoevaluación, autoobservación, autorrefuerzo y autodefensa.
● Las relaciones con otras y otros y la comunicación.
● La autoconciencia.
● El compromiso y la responsabilidad.
● El autocuidado y las maneras de cuidar a las y los demás.
● El conocimiento y ejercicio de los derechos en torno a los diversos ejes de la Educación
Sexual Integral (ESI).
● Los aprendizajes para la utilización del Sistema Braille, orientación y movilidad.
● El aprendizaje y uso de la lengua de señas (LSA).
● Los sistemas de comunicación alternativa o aumentativa (SCAA).
● La diversidad en la manera y los soportes en que se presenta la información.
● La variación en las formas de disposición de los espacios y tiempos áulicos.

Las y los docentes de la modalidad de Educación Especial y del nivel Secundario y otras
modalidades, trabajan conjuntamente en la construcción de la propuesta pedagógica,
estableciendo las estrategias, los modos de intervención y los criterios de evaluación sobre
aquello que efectivamente fue enseñado. Esta propuesta de trabajo pedagógico colaborativo
requiere un tiempo de interacción que posibilita la tarea conjunta y el logro de acuerdos. Los
equipos de conducción son quienes guían la elaboración de la planificación conjunta, ya que es
el marco general que utilizarán para llevar adelante el proceso de enseñanza de manera activa
y dinámica.

DGCyE DFDP Adolescentes y jóvenes con discapacidad. Formación para la vida independiente. 8
 Piso 13 ESI

Las y los invitamos a recorrer el primer número de la revista

producida por la Dirección de Educación Especial. Aquí, dentro de
un abanico de textos (entrevistas, artículos, experiencias) que se
despliegan, se sostiene a la formación integral como una puerta
de entrada a la relación de los jóvenes con el mundo, a la
construcción de vínculos y la Educación Sexual integral. ¿Qué nos
aportan las líneas propuestas en esta publicación para pensar y
revisar las propuestas de formación para la vida independiente?

Disponible aquí.

Consideramos que estos saberes son indispensables para que las y los estudiantes puedan
transitar su formación, ser parte de la comunidad en la que viven, participar social,
culturalmente y ejercer su ciudadanía, con creciente autonomía y autodeterminación. Según el
documento La ESI en las escuelas de la Modalidad de Educación Especial. Orientaciones para
su desarrollo institucional y curricular, los proyectos ESI pensados y diseñados colectivamente
en las escuelas deben incluir el reconocimiento de los derechos y las políticas de cuidado para
adolescentes y jóvenes (2022). En él se propone una serie de interrogantes para ser
trabajados institucionalmente:

¿Qué cuerpos mostramos y proponemos en las prácticas diarias? ¿Qué cuerpos

seleccionamos para la confección de materiales didácticos, afiches, láminas, textos? ¿Cómo
desplegar buenas prácticas pedagógicas que sean colectivas, cuidadas desde una
perspectiva de derechos? ¿Cómo garantizamos la promoción desde los marcos vigentes, de
los derechos sexuales y reproductivos, en general, y de las y los adolescentes y jóvenes con
discapacidad, en particular? ¿Cuáles son los modos de intervención responsable y al mismo
tiempo no autoritario desde nuestra mirada adulta en nuestro trabajo con adolescentes y
jóvenes? Y finalmente, ¿cómo enseñamos las dimensiones históricamente negadas en la
escuela como el deseo y el placer? (Dirección de Educación Especial, 2022, p. 57)

Les acercamos una serie de sitios y conferencias que recuperan recursos, conversaciones y
reflexiones sobre ESI y discapacidad. Las y los invitamos a recorrerlos:

● Recursos para trabajar la ESI

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 ● Conversaciones en torno a la ESI en el marco de la Educación Especial

● La ESI en las escuelas: entre las tradiciones y los nuevos emergentes

● ESI y Discapacidad Visual. Lanús, Buenos Aires, Argentina (2014)

Creemos que es fundamental transversalizar la ESI en la enseñanza de la autonomía en tanto

es una oportunidad para habilitar la formación para una vida autónoma, participativa e
independiente, basada en elecciones autodeterminadas sobre la propia vida, los cuerpos,
género, la sexualidad y el placer.

A modo de cierre

En suma, aquello susceptible de transformación y revisión debe permitirnos reorientar la

intervención y la mirada del sujeto/alumnas y alumnos con discapacidad. Así nuestra
expectativa puesta en la autonomía, la autodeterminación y la inserción social parten del
supuesto que no hay que generar condiciones especiales, sino que es posible intervenir sobre
el campo existente permitiendo configurar apoyos, definidos por el respeto hacia la persona y
su propia vida.

Ejercer la autonomía y la autodeterminación es actuar como agente causal primario en la

propia vida, hacer elecciones y tomar decisiones libres de interferencias o manipulación
externa.

Esta posibilidad no tiene tanta relación con cuánto puede hacer por sí misma una persona
sino con aceptar responsabilidades y poder decidir en un contexto de interrelación social.
Ninguno de nosotros es verdaderamente independiente. Todos somos interdependientes, sin
embargo, decidimos en los aspectos que nos involucran que es ejercer la autodeterminación.

Es en este sentido que la obligatoriedad de la Educación Secundaria para las personas con
discapacidad puede concretarse a través de distintas opciones y estrategias educativas que
atiendan a las diferentes posibilidades, necesidades y deseos de los estudiantes. Para poder
hacerlo es necesario impulsar nuevas formas de organización escolar que permitan crear
nuevos espacios.

Todos los actores del sistema educativo tenemos (en mayor o menor medida, desde
diferentes ámbitos de trabajo y recorridos profesionales y posiblemente desde diversas
ideologías) una preocupación común: cómo diseñar propuestas educativas que den cuenta de

DGCyE DFDP Adolescentes y jóvenes con discapacidad. Formación para la vida independiente. 10
 los particulares modos de apropiación del conocimiento de los sujetos tradicionalmente
categorizados como “con discapacidad” y formen y habiliten para el logro de una vida
independiente.

En el próximo y último módulo reflexionaremos sobre la presencia de discursos excluyentes

que operan delimitando barreras para la inclusión de personas con discapacidad en los
ámbitos laboral y social, y generaremos un espacio para pensar las escuelas como usinas de
propuestas de formación para una vida independiente y el ejercicio de la ciudadanía.

Arnáiz Sánchez, P. (2013). Una experiencia de innovación en educación primaria: medidas de

atención a la diversidad y Diseño Universal de Aprendizaje. En Tendencias
Pedagógicas, 22. Disponible en:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4656492

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Dussel, I. y Caruso, M. (1999). La invención del aula. Buenos Aires: Santillana.

Fernández, L. (1996). Instituciones Educativas: dinámicas institucionales y situaciones

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Comunitaria y Pedagogía Social - Dirección de Educación Artística - Dirección de
Educación Física, Dirección de Educación Especial. DGCyE, Gobierno de la Provincia
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de los procesos educativos entre escuelas del Nivel Secundario y la Modalidad de
Educación Especial. Dirección Provincial de Educación Secundaria - Dirección de
Educación de Gestión Privada - Dirección de Educación Especial. DGCyE, Gobierno
de la Provincia de Buenos Aires. Disponible en:
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%20La%20construcci%C3%B3n%20de%20los%20procesos%20educativos%20ent
re%20escuelas%20del%20Nivel%20Secundario%20y%20la%20Modalidad.pdf

Conversaciones en torno a la ESI en el marco de la Educación Especial:

https://www.youtube.com/watch?v=aUxjQgxF11I

Disposición 3/17 y Anexos:

https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2023-01/2017-%20Disposici%C3%B
3n%203%20y%20anexos%20-%20Orientaciones%20Curriculares_0.pdf

ESI y Discapacidad Visual. Lanús, Buenos Aires, Argentina (2014):

https://www.youtube.com/watch?v=CeCdvV4a5xw

La ESI en las escuelas: entre las tradiciones y los nuevos emergentes:

https://www.youtube.com/watch?v=8fe8C7MK4Lw&t=3095s

Piso 13. ESI:

https://abc.gob.ar/secretarias/sites/default/files/2023-01/Piso%2013%20%231.pdf

DGCyE DFDP Adolescentes y jóvenes con discapacidad. Formación para la vida independiente. 12
 Recursos para trabajar la ESI:
https://www.argentina.gob.ar/educacion/esi/recursos

Licencia Creative Commons

Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección

Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2023).

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