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Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Indicazioni nazionali per il curricolo


della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione
Settembre 2012

CULTURA SCUOLA PERSONA


La scuola nel nuovo scenario
In un tempo molto breve, abbiamo vissuto il passaggio da una società relativamente stabile a una società
caratterizzata da molteplici cambiamenti e discontinuità. Questo nuovo scenario è ambivalente: per ogni per -
sona, per ogni comunità, per ogni società si moltiplicano sia i rischi che le opportunità.
Gli ambienti in cui la scuola è immersa sono più ricchi di stimoli culturali, ma anche più contraddittori.
Oggi l’apprendimento scolastico è solo una delle tante esperienze di formazione che i bambini 1 e gli adole-
scenti vivono e per acquisire competenze specifiche spesso non vi è bisogno dei contesti scolastici. Ma pro-
prio per questo la scuola non può abdicare al compito di promuovere la capacità degli studenti di dare senso
alla varietà delle loro esperienze, al fine di ridurre la frammentazione e il carattere episodico che rischiano di
caratterizzare la vita dei bambini e degli adolescenti.
Il paesaggio educativo è diventato estremamente complesso. Le funzioni educative sono meno definite di
quando è sorta la scuola pubblica. In particolare vi è un’attenuazione della capacità adulta di presidio delle
regole e del senso del limite e sono, così, diventati più faticosi i processi di identificazione e differenziazione
da parte di chi cresce e anche i compiti della scuola in quanto luogo dei diritti di ognuno e delle regole condi-
vise. Sono anche mutate le forme della socialità spontanea, dello stare insieme e crescere tra bambini e ra -
gazzi. La scuola è perciò investita da una domanda che comprende, insieme, l’apprendimento e “il saper sta -
re al mondo”. E per potere assolvere al meglio alle sue funzioni istituzionali, la scuola è da tempo chiamata a
occuparsi anche di altre delicate dimensioni dell’educazione. L’intesa tra adulti non è più scontata e implica
la faticosa costruzione di un’interazione tra le famiglie e la scuola, cui tocca, ciascuno con il proprio ruolo,
esplicitare e condividere i comuni intenti educativi.
Inoltre l’orizzonte territoriale della scuola si allarga. Ogni specifico territorio possiede legami con le varie
aree del mondo e con ciò stesso costituisce un microcosmo che su scala locale riproduce opportunità, intera-
zioni, tensioni, convivenze globali. Anche ogni singola persona, nella sua esperienza quotidiana, deve tener
conto di informazioni sempre più numerose ed eterogenee e si confronta con la pluralità delle culture. Nel
suo itinerario formativo ed esistenziale lo studente si trova a interagire con culture diverse, senza tuttavia
avere strumenti adatti per comprenderle e metterle in relazione con la propria. Alla scuola spetta il compito
di fornire supporti adeguati affinché ogni persona sviluppi un’identità consapevole e aperta.
La piena attuazione del riconoscimento e della garanzia della libertà e dell’uguaglianza (articoli 2 e 3 del-
la Costituzione), nel rispetto delle differenze di tutti e dell’identità di ciascuno, richiede oggi, in modo ancor
più attento e mirato, l’impegno dei docenti e di tutti gli operatori della scuola, con particolare attenzione alle
disabilità e ad ogni fragilità, ma richiede altresì la collaborazione delle formazioni sociali, in una nuova di-
mensione di integrazione fra scuola e territorio, per far sì che ognuno possa “svolgere, secondo le proprie
possibilità e la propria scelta, un’attività o una funzione che concorra al progresso materiale e spirituale della
società” (articolo 4 della Costituzione).
Una molteplicità di culture e di lingue sono entrate nella scuola. L’intercultura è già oggi il modello che
permette a tutti i bambini e ragazzi il riconoscimento reciproco e dell’identità di ciascuno. A centocinquanta
anni dall’Unità, l’Italiano è diventata la lingua comune di chi nasce e cresce in Italia al di là della cittadinan-
1
Nel testo si troveranno sempre termini quali: “bambini, adolescenti, alunni, allievi, studenti, …”. Si sollecita il lettore a considerare
tale scelta semplicemente una semplificazione di scrittura, mentre nell’azione educativa bisognerà considerare la persona nella sua peculia -
rità e specificità, anche di genere.
za italiana o straniera. La scuola raccoglie con successo una sfida universale, di apertura verso il mondo, di
pratica dell’uguaglianza nel riconoscimento delle differenze.
In questa situazione di grande ricchezza formativa sono presenti, al contempo, vecchie e nuove forme di
emarginazione culturale e di analfabetismo. Queste si intrecciano con analfabetismi di ritorno, che rischiano
di impedire a molti l’esercizio di una piena cittadinanza.
La diffusione delle tecnologie di informazione e di comunicazione è una grande opportunità e rappresenta
la frontiera decisiva per la scuola. Si tratta di una rivoluzione epocale, non riconducibile a un semplice au -
mento dei mezzi implicati nell’apprendimento. La scuola non ha più il monopolio delle informazioni e dei
modi di apprendere. Le discipline e le vaste aree di cerniera tra le discipline sono tutte accessibili ed esplora -
te in mille forme attraverso risorse in continua evoluzione. Sono chiamati in causa l’organizzazione della me-
moria, la presenza simultanea di molti e diversi codici, la compresenza di procedure logiche e analogiche, la
relazione immediata tra progettazione, operatività, controllo, tra fruizione e produzione.
Dunque il “fare scuola” oggi significa mettere in relazione la complessità di modi radicalmente nuovi di
apprendimento con un’opera quotidiana di guida, attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca multi-di -
mensionale. Al contempo significa curare e consolidare le competenze e i saperi di base, che sono irrinuncia-
bili perché sono le fondamenta per l’uso consapevole del sapere diffuso e perché rendono precocemente ef -
fettiva ogni possibilità di apprendimento nel corso della vita. E poiché le relazioni con gli strumenti informa-
tici sono tuttora assai diseguali fra gli studenti come fra gli insegnanti il lavoro di apprendimento e riflessio-
ne dei docenti e di attenzione alla diversità di accesso ai nuovi media diventa di decisiva rilevanza.
Anche le relazioni fra il sistema formativo e il mondo del lavoro stanno rapidamente cambiando. Ogni
persona si trova nella ricorrente necessità di riorganizzare e reinventare i propri saperi, le proprie competenze
e persino il proprio stesso lavoro. Le tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni.
Per questo l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecni-
che e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, af-
finché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, pre -
senti e futuri. Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti inva-
rianti pensati per individui medi, non sono più adeguate. Al contrario, la scuola è chiamata a realizzare per-
corsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti, nella prospettiva di valoriz-
zare gli aspetti peculiari della personalità di ognuno.
In tale scenario, alla scuola spettano alcune finalità specifiche: offrire agli studenti occasioni di apprendi-
mento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; far sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero
necessari per apprendere a selezionare le informazioni; promuovere negli studenti la capacità di elaborare
metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali; favorire l’autonomia di pen-
siero degli studenti, orientando la propria didattica alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni for-
mativi.
La scuola realizza appieno la propria funzione pubblica impegnandosi, in questa prospettiva, per il suc-
cesso scolastico di tutti gli studenti, con una particolare attenzione al sostegno delle varie forme di diversità,
di disabilità o di svantaggio. Questo comporta saper accettare la sfida che la diversità pone: innanzi tutto nel -
la classe, dove le diverse situazioni individuali vanno riconosciute e valorizzate, evitando che la differenza si
trasformi in disuguaglianza; inoltre nel Paese, affinché le situazioni di svantaggio sociale, economiche, cultu-
rali non impediscano il raggiungimento degli essenziali obiettivi di qualità che è doveroso garantire.
In entrambi i casi con la finalità sancita dalla nostra Costituzione di garantire e di promuovere la dignità e
l’uguaglianza di tutti gli studenti “senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni poli-
tiche, di condizioni personali e sociali” e impegnandosi a rimuovere gli ostacoli di qualsiasi natura che pos-
sano impedire “il pieno sviluppo della persona umana”.

Centralità della persona


Le finalità della scuola devono essere definite a partire dalla persona che apprende, con l’originalità del
suo percorso individuale e le aperture offerte dalla rete di relazioni che la legano alla famiglia e agli ambiti
sociali. La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto del-
la singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e del -
le sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione.
Lo studente è posto al centro dell’azione educativa in tutti i suoi aspetti: cognitivi, affettivi, relazionali,
corporei, estetici, etici, spirituali, religiosi. In questa prospettiva, i docenti dovranno pensare e realizzare i
loro progetti educativi e didattici non per individui astratti, ma per persone che vivono qui e ora, che solleva-
no precise domande esistenziali, che vanno alla ricerca di orizzonti di significato.
….........

2
Per una nuova cittadinanza
La scuola persegue una doppia linea formativa: verticale e orizzontale. La linea verticale esprime l’esi-
genza di impostare una formazione che possa poi continuare lungo l’intero arco della vita; quella orizzontale
indica la necessità di un’attenta collaborazione fra la scuola e gli attori extrascolastici con funzioni a vario ti-
tolo educative: la famiglia in primo luogo.
Insegnare le regole del vivere e del convivere è per la scuola un compito oggi ancora più ineludibile ri -
spetto al passato, perché sono molti i casi nei quali le famiglie incontrano difficoltà più o meno grandi nello
svolgere il loro ruolo educativo.
La scuola non può interpretare questo compito come semplice risposta a un’emergenza. Non è opportuno
trasformare le sollecitazioni che le provengono da vari ambiti della società in un moltiplicarsi di micropro -
getti che investano gli aspetti più disparati della vita degli studenti, con l’intento di definire norme di com -
portamento specifiche per ogni situazione. L’obiettivo non è di accompagnare passo dopo passo lo studente
nella quotidianità di tutte le sue esperienze, bensì di proporre un’educazione che lo spinga a fare scelte auto-
nome e feconde, quale risultato di un confronto continuo della sua progettualità con i valori che orientano la
società in cui vive.
La scuola perseguirà costantemente l’obiettivo di costruire un’alleanza educativa con i genitori. Non si
tratta di rapporti da stringere solo in momenti critici, ma di relazioni costanti che riconoscano i reciproci ruo -
li e che si supportino vicendevolmente nelle comuni finalità educative.
La scuola si apre alle famiglie e al territorio circostante, facendo perno sugli strumenti forniti dall’autono-
mia scolastica, che prima di essere un insieme di norme è un modo di concepire il rapporto delle scuole con
le comunità di appartenenza, locali e nazionali. L’acquisizione dell’autonomia rappresenta un momento deci -
sivo per le istituzioni scolastiche. Grazie a essa si è già avviato un processo di sempre maggiore responsabi -
lizzazione condiviso dai docenti e dai dirigenti, che favorisce altresì la stretta connessione di ogni scuola con
il suo territorio.
…...

Per un nuovo umanesimo


….......FINALITÀ GENERALI

Scuola, Costituzione, Europa


…...

Profilo dello studente


La storia della scuola italiana, caratterizzata da un approccio pedagogico e antropologico che cura la cen-
tralità della persona che apprende, assegna alla scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione un ruolo
preminente in considerazione del rilievo che tale periodo assume nella biografia di ogni alunno. Entro tale
ispirazione la scuola attribuisce grande importanza alla relazione educativa e ai metodi didattici capaci di at -
tivare pienamente le energie e le potenzialità di ogni bambino e ragazzo. Al tempo stesso la scuola italiana ha
imparato a riconoscere e a valorizzare apprendimenti diffusi che avvengono fuori dalle sue mura, nei molte-
plici ambienti di vita in cui i bambini e i ragazzi crescono e attraverso nuovi media, in costante evoluzione, ai
quali essi pure partecipano in modi diversificati e creativi.
La generalizzazione degli istituti comprensivi, che riuniscono scuola d’infanzia, primaria e secondaria di
primo grado, crea le condizioni perché si affermi una scuola unitaria di base che prenda in carico i bambini
dall’età di tre anni e li guidi fino al termine del primo ciclo di istruzione e che sia capace di riportare i molti
apprendimenti che il mondo oggi offre entro un unico percorso strutturante.
Il profilo che segue descrive, in forma essenziale, le competenze riferite alle discipline di insegnamento e
al pieno esercizio della cittadinanza, che un ragazzo deve mostrare di possedere al termine del primo ciclo di
istruzione. Il conseguimento delle competenze delineate nel profilo costituisce l’obiettivo generale del siste -
ma educativo e formativo italiano.

Profilo delle competenze al termine del primo ciclo di istruzione

Lo studente al termine del primo ciclo, attraverso gli apprendimenti sviluppati a scuola, lo studio perso-
nale, le esperienze educative vissute in famiglia e nella comunità, è in grado di iniziare ad affrontare in auto-

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nomia e con responsabilità, le situazioni di vita tipiche della propria età, riflettendo ed esprimendo la propria
personalità in tutte le sue dimensioni.
Ha consapevolezza delle proprie potenzialità e dei propri limiti, utilizza gli strumenti di conoscenza per
comprendere se stesso e gli altri, per riconoscere ed apprezzare le diverse identità, le tradizioni culturali e re-
ligiose, in un’ottica di dialogo e di rispetto reciproco. Interpreta i sistemi simbolici e culturali della società,
orienta le proprie scelte in modo consapevole, rispetta le regole condivise, collabora con gli altri per la co-
struzione del bene comune esprimendo le proprie personali opinioni e sensibilità. Si impegna per portare a
compimento il lavoro iniziato da solo o insieme ad altri.
Dimostra una padronanza della lingua italiana tale da consentirgli di comprendere enunciati e testi di una
certa complessità, di esprimere le proprie idee, di adottare un registro linguistico appropriato alle diverse si -
tuazioni.
Nell’incontro con persone di diverse nazionalità è in grado di esprimersi a livello elementare in lingua in-
glese e di affrontare una comunicazione essenziale, in semplici situazioni di vita quotidiana, in una seconda
lingua europea.
Utilizza la lingua inglese nell’uso delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione.
Le sue conoscenze matematiche e scientifico-tecnologiche gli consentono di analizzare dati e fatti della
realtà e di verificare l’attendibilità delle analisi quantitative e statistiche proposte da altri. Il possesso di un
pensiero razionale gli consente di affrontare problemi e situazioni sulla base di elementi certi e di avere con-
sapevolezza dei limiti delle affermazioni che riguardano questioni complesse che non si prestano a spiega -
zioni univoche.
Si orienta nello spazio e nel tempo dando espressione a curiosità e ricerca di senso; osserva ed interpreta
ambienti, fatti, fenomeni e produzioni artistiche.
Ha buone competenze digitali, usa con consapevolezza le tecnologie della comunicazione per ricercare e
analizzare dati ed informazioni, per distinguere informazioni attendibili da quelle che necessitano di appro -
fondimento, di controllo e di verifica e per interagire con soggetti diversi nel mondo.
Possiede un patrimonio di conoscenze e nozioni di base ed è allo stesso tempo capace di ricercare e di
procurarsi velocemente nuove informazioni ed impegnarsi in nuovi apprendimenti anche in modo autono-
mo.
Ha cura e rispetto di sé, come presupposto di un sano e corretto stile di vita. Assimila il senso e la neces-
sità del rispetto della convivenza civile. Ha attenzione per le funzioni pubbliche alle quali partecipa nelle di-
verse forme in cui questo può avvenire: momenti educativi informali e non formali, esposizione pubblica del
proprio lavoro, occasioni rituali nelle comunità che frequenta, azioni di solidarietà, manifestazioni sportive
non agonistiche, volontariato, ecc.
Dimostra originalità e spirito di iniziativa. Si assume le proprie responsabilità e chiede aiuto quando si
trova in difficoltà e sa fornire aiuto a chi lo chiede.
In relazione alle proprie potenzialità e al proprio talento si impegna in campi espressivi, motori ed artisti-
ci che gli sono congeniali. È disposto ad analizzare se stesso e a misurarsi con le novità e gli imprevi

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L’ORGANIZZAZIONE DEL CURRICOLO
Dalle Indicazioni al curricolo
Nel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, le Indicazioni costituiscono il quadro
di riferimento per la progettazione curricolare affidata alle scuole. Sono un testo aperto, che la comunità professionale è
chiamata ad assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi, organizzazione e
valutazione coerenti con i traguardi formativi previsti dal documento nazionale.
Il curricolo di istituto è espressione della libertà d’insegnamento e dell’autonomia scolastica e, al tempo stesso,
esplicita le scelte della comunità scolastica e l’identità dell’istituto. La costruzione del curricolo è il processo attraverso
il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa.
Ogni scuola predispone il curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con riferimento al profilo dello stu-
dente al termine del primo ciclo di istruzione, ai traguardi per lo sviluppo delle competenze, agli obiettivi di apprendi -
mento specifici per ogni disciplina.
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Aree disciplinari e discipline


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Continuità ed unitarietà del curricolo
L’itinerario scolastico dai tre ai quattordici anni, pur abbracciando tre tipologie di scuola caratterizzate ciascuna da
una specifica identità educativa e professionale, è progressivo e continuo. La presenza, sempre più diffusa, degli istituti
comprensivi consente la progettazione di un unico curricolo verticale e facilita il raccordo con il secondo ciclo del siste-
ma di istruzione e formazione.
Negli anni dell’infanzia la scuola accoglie, promuove e arricchisce l’esperienza vissuta dei bambini in una prospetti-
va evolutiva, le attività educative offrono occasioni di crescita all’interno di un contesto educativo orientato al benesse-
re, alle domande di senso e al graduale sviluppo di competenze riferibili alle diverse età, dai tre ai sei anni.
Nella scuola del primo ciclo la progettazione didattica, mentre continua a valorizzare le esperienze con approcci
educativi attivi, è finalizzata a guidare i ragazzi lungo percorsi di conoscenza progressivamente orientati alle discipline
e alla ricerca delle connessioni tra i diversi saperi.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze

Obiettivi di apprendimento

Valutazione
Agli insegnanti competono la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione, nonché la scelta dei
relativi strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali. Le verifiche intermedie e le valutazioni perio-
diche e finali devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti dalle Indicazioni e declinati nel curricolo.
La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari . Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle av-
viate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine. Assume una preminente funzione formativa, di accompa-
gnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.
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Certificazione delle competenze
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Una scuola di tutti e di ciascuno


La scuola italiana sviluppa la propria azione educativa in coerenza con i principi dell’inclusione delle persone e del -
l’integrazione delle culture, considerando l’accoglienza della diversità un valore irrinunciabile. La scuola consolida le
pratiche inclusive nei confronti di bambini e ragazzi di cittadinanza non italiana promuovendone la piena integrazione.
Favorisce inoltre, con specifiche strategie e percorsi personalizzati, la prevenzione e il recupero della dispersione scola -
stica e del fallimento formativo precoce; a tal fine attiva risorse e iniziative mirate anche in collaborazione con gli enti
locali e le altre agenzie educative del territorio.
Particolare cura è riservata agli allievi con disabilità o con bisogni educativi speciali, attraverso adeguate strategie or-
ganizzative e didattiche, da considerare nella normale progettazione dell’offerta formativa. Per affrontare difficoltà non
risolvibili dai soli insegnanti curricolari, la scuola si avvale dell’apporto di professionalità specifiche come quelle dei do -
centi di sostegno e di altri operatori.
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Comunità educativa, comunità professionale, cittadinanza


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LA SCUOLA DELL’INFANZIA
La scuola dell’infanzia, statale e paritaria, si rivolge a tutte le bambine e i bambini dai tre ai sei anni di età ed è la ri -
sposta al loro diritto all’educazione e alla cura, in coerenza con i principi di pluralismo culturale ed istituzionale presenti
nella Costituzione della Repubblica, nella Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza e nei documenti del-
l’Unione Europea.
Essa si pone la finalità di promuovere nei bambini lo sviluppo dell’identità, dell’autonomia, della competenza e li
avvia alla cittadinanza.
Consolidare l’identità significa vivere serenamente tutte le dimensioni del proprio io, stare bene, essere rassicurati
nella molteplicità del proprio fare e sentire, sentirsi sicuri in un ambiente sociale allargato, imparare a conoscersi e ad
essere riconosciuti come persona unica e irripetibile. Vuol dire sperimentare diversi ruoli e forme di identità: quelle di
figlio, alunno, compagno, maschio o femmina, abitante di un territorio, membro di un gruppo, appartenente a una comu-
nità sempre più ampia e plurale, caratterizzata da valori comuni, abitudini, linguaggi, riti, ruoli.
Sviluppare l’autonomia significa avere fiducia in sé e fidarsi degli altri; provare soddisfazione nel fare da sé e saper
chiedere aiuto o poter esprimere insoddisfazione e frustrazione elaborando progressivamente risposte e strategie; espri -
mere sentimenti ed emozioni; partecipare alle decisioni esprimendo opinioni, imparando ad operare scelte e ad assume -
re comportamenti e atteggiamenti sempre più consapevoli.
Acquisire competenze significa giocare, muoversi, manipolare, curiosare, domandare, imparare a riflettere sull’espe-
rienza attraverso l’esplorazione, l’osservazione e il confronto tra proprietà, quantità, caratteristiche, fatti; significa ascol -
tare, e comprendere, narrazioni e discorsi, raccontare e rievocare azioni ed esperienze e tradurle in tracce personali e
condivise; essere in grado di descrivere, rappresentare e immaginare, “ripetere”, con simulazioni e giochi di ruolo, si-
tuazioni ed eventi con linguaggi diversi.
Vivere le prime esperienze di cittadinanza significa scoprire l’altro da sé e attribuire progressiva importanza agli al-
tri e ai loro bisogni; rendersi sempre meglio conto della necessità di stabilire regole condivise; implica il primo esercizio
del dialogo che è fondato sulla reciprocità dell’ascolto, l’attenzione al punto di vista dell’altro e alle diversità di genere,
il primo riconoscimento di diritti e doveri uguali per tutti; significa porre le fondamenta di un comportamento eticamen-
te orientato, rispettoso degli altri, dell’ambiente e della natura.
Tali finalità sono perseguite attraverso l’organizzazione di un ambiente di vita, di relazioni e di apprendimento di
qualità, garantito dalla professionalità degli operatori e dal dialogo sociale ed educativo con le famiglie e con la comuni -
tà.

I bambini, le famiglie, i docenti, l’ambiente di apprendimento


I bambini
I bambini sono il nostro futuro e la ragione più profonda per conservare e migliorare la vita comune sul nostro pianeta.
Sono espressione di un mondo complesso e inesauribile, di energie, potenzialità, sorprese e anche di fragilità - che vanno
conosciute, osservate e accompagnate con cura, studio, responsabilità e attesa. Sono portatori di speciali e inalienabili dirit-
ti, codificati internazionalmente, che la scuola per prima è chiamata a rispettare.
I bambini giungono alla scuola dell’infanzia con una storia: in famiglia, al nido di infanzia o alla sezione primavera
hanno imparato a muoversi e ad entrare in contatto con gli altri con livelli crescenti, ma ancora incerti, di autonomia;
hanno sperimentato le prime e più importanti relazioni; hanno vissuto emozion i ed interpretato ruoli attraverso il gioco
e la parola; hanno intuito i tratti fondamentali della loro cultura, hanno iniziato a porsi domande di senso sul mondo e la
vita.
Ogni bambino è, in sé, diverso ed unico e riflette anche la diversità degli ambienti di provenienza che oggi conosco-
no una straordinaria differenziazione di modelli antropologici ed educativi, che comprendono famiglie equilibrate e ric-
che di proposte educative accanto ad altre più fragili e precarie; una presenza genitoriale sicura ma anche situazioni di-
verse di assenza; il rispetto per chi è bambino insieme al rischio della frettolosità e del precoce coinvolgimento nelle di-
namiche della vita adulta.
I bambini sono alla ricerca di legami affettivi e di punti di riferimento, di conferme e di serenità e, al contempo, di
nuovi stimoli emotivi, sociali, culturali, di ritualità, ripetizioni, narrazioni, scoperte.

Le famiglie
…...
I docenti
La presenza di insegnanti motivati, preparati, attenti alle specificità dei bambini e dei gruppi di cui si prendo -
no cura, è un indispensabile fattore di qualità per la costruzione di un ambiente educativo accogliente, sicuro,
ben organizzato, capace di suscitare la fiducia dei genitori e della comunità.
Lo stile educativo dei docenti si ispira a criteri di ascolto, accompagnamento, interazione partecipata, mediazione
comunicativa, con una continua capacità di osservazione del bambino, di presa in carico del suo “mondo”, di lettura del -
le sue scoperte, di sostegno e incoraggiamento all’evoluzione dei suoi apprendimenti verso forme di conoscenza sempre
più autonome e consapevoli.
La progettualità si esplica nella capacità di dare senso e intenzionalità all’intreccio di spazi, tempi, routine e attività,
promuovendo un coerente contesto educativo, attraverso un’appropriata regia pedagogica.
La professionalità docente si arricchisce attraverso il lavoro collaborativo, la formazione continua in servizio, la ri -
flessione sulla pratica didattica, il rapporto adulto con i saperi e la cultura. La costruzione di una comunità professionale
ricca di relazioni, orientata all’innovazione e alla condivisione di conoscenze, è stimolata dalla funzione di leadership
educativa della dirigenza e dalla presenza di forme di coordinamento pedagogico.

Traguardi per lo sviluppo della competenza

Il bambino gioca in modo costruttivo e creativo con gli altri, sa argomentare, confrontarsi, sostenere le proprie
ragioni con adulti e bambini.
Sviluppa il senso dell’identità personale, percepisce le proprie esigenze e i propri sentimenti, sa esprimerli in
modo sempre più adeguato.
Sa di avere una storia personale e familiare, conosce le tradizioni della famiglia, della comunità e le mette a
confronto con altre.
Riflette, si confronta, discute con gli adulti e con gli altri bambini e comincia e riconoscere la reciprocità di at -
tenzione tra chi parla e chi ascolta.
Pone domande sui temi esistenziali e religiosi, sulle diversità culturali, su ciò che è bene o male, sulla giustizia,
e ha raggiunto una prima consapevolezza dei propri diritti e doveri, delle regole del vivere insieme.
Si orienta nelle prime generalizzazioni di passato, presente, futuro e si muove con crescente sicurezza e autono-
mia negli spazi che gli sono familiari, modulando progressivamente voce e movimento anche in rapporto con gli
altri e con le regole condivise.
Riconosce i più importanti segni della sua cultura e del territorio, le istituzioni, i servizi pubblici, il funziona-
mento delle piccole comunità e della città.

IL CORPO E IL MOVIMENTO

I bambini prendono coscienza del proprio corpo, utilizzandolo fin dalla nascita come strumento di conoscenza di sé
nel mondo. Muoversi è il primo fattore di apprendimento: cercare, scoprire, giocare, saltare, correre a scuola è fonte di
benessere e di equilibrio psico-fisico. L’azione del corpo fa vivere emozioni e sensazioni piacevoli, di rilassamento e di
tensione, ma anche la soddisfazione del controllo dei gesti, nel coordinamento con gli altri; consente di sperimentare po -
tenzialità e limiti della propria fisicità, sviluppando nel contempo la consapevolezza dei rischi di movimenti incontrolla-
ti.
I bambini giocano con il loro corpo, comunicano, si esprimono con la mimica, si travestono, si mettono alla prova,
anche in questi modi percepiscono la completezza del proprio sé, consolidando autonomia e sicurezza emotiva.
Il corpo ha potenzialità espressive e comunicative che si realizzano in un linguaggio caratterizzato da una propria
struttura e da regole che il bambino impara a conoscere attraverso specifici percorsi di apprendimento: le esperienze
motorie consentono di integrare i diversi linguaggi, di alternare la parola e i gesti, di produrre e fruire musica, di accom-
pagnare narrazioni, di favorire la costruzione dell’immagine di sé e l’elaborazione dello schema corporeo.
Le attività informali, di routine e di vita quotidiana, la vita e i giochi all’aperto sono altrettanto importanti dell’uso di
piccoli attrezzi e strumenti, del movimento libero o guidato in spazi dedicati, dei giochi psicomotori e possono essere
occasione per l’educazione alla salute attraverso una sensibilizzazione alla corretta alimentazione e all’igiene personale.
La scuola dell’infanzia mira a sviluppare gradualmente nel bambino la capacità di leggere e interpretare i messaggi
provenienti dal corpo proprio e altrui, rispettandolo e avendone cura. La scuola dell’infanzia mira altresì a sviluppare la
capacità di esprimersi e di comunicare attraverso il corpo per giungere ad affinarne le capacità percettive e di conoscen-
za degli oggetti, la capacità di orientarsi nello spazio, di muoversi e di comunicare secondo immaginazione e creatività.

Traguardi per lo sviluppo della competenza

Il bambino vive pienamente la propria corporeità, ne percepisce il potenziale comunicativo ed espressivo, ma-
tura condotte che gli consentono una buona autonomia nella gestione della giornata a scuola.
Riconosce i segnali e i ritmi del proprio corpo, le differenze sessuali e di sviluppo e adotta pratiche corrette di
cura di sé, di igiene e di sana alimentazione.
Prova piacere nel movimento e sperimenta schemi posturali e motori, li applica nei giochi individuali e di grup-
po, anche con l’uso di piccoli attrezzi ed è in grado di adattarli alle situazioni ambientali all’interno della scuola e
all’aperto.
Controlla l’esecuzione del gesto, valuta il rischio, interagisce con gli altri nei giochi di movimento, nella musica,
nella danza, nella comunicazione espressiva.
Riconosce il proprio corpo, le sue diverse parti e rappresenta il corpo fermo e in movimento.

IMMAGINI, SUONI, COLORI

I bambini esprimono pensieri ed emozioni con immaginazione e creatività: l’arte orienta questa propensione,
educando al piacere del bello e al sentire estetico. L’esplorazione dei materiali a disposizione consente di vivere le
prime esperienze artistiche, che sono in grado di stimolare la creatività e contagiare altri apprendimenti. I lin-
guaggi a disposizione dei bambini, come la voce, il gesto, la drammatizzazione, i suoni, la musica, la manipolazio -
ne dei materiali, le esperienze grafico-pittoriche, i mass-media, vanno scoperti ed educati perché sviluppino nei
piccoli il senso del bello, la conoscenza di se stessi, degli altri e della realtà.
L’incontro dei bambini con l’arte è occasione per guardare con occhi diversi il mondo che li circonda. I materiali
esplorati con i sensi, le tecniche sperimentate e condivise nell’atelier della scuola, le osservazioni di luoghi (piazze,
giardini, paesaggi) e di opere (quadri, musei, architetture) aiuteranno a migliorare le capacità percettive, coltivare il pia-
cere della fruizione, della produzione e dell’invenzione e ad avvicinare alla cultura e al patrimonio artistico.
La musica è un’esperienza universale che si manifesta in modi e generi diversi, tutti di pari dignità, carica di emo-
zioni e ricca di tradizioni culturali. Il bambino, interagendo con il paesaggio sonoro, sviluppa le proprie capacità cogni -
tive e relazionali, impara a percepire, ascoltare, ricercare e discriminare i suoni all’interno di contesti di apprendimento
significativi. Esplora le proprie possibilità sonoro-espressive e simbolico-rappresentative, accrescendo la fiducia nelle
proprie potenzialità. L’ascolto delle produzioni sonore personali lo apre al piacere di fare musica e alla condivisione di
repertori appartenenti a vari generi musicali.
Il bambino si confronta con i nuovi media e con i nuovi linguaggi della comunicazione, come spettatore e come atto-
re. La scuola può aiutarlo a familiarizzare con l’esperienza della multimedialità (la fotografia, il cinema, la televisione,
il digitale), favorendo un contatto attivo con i “media” e la ricerca delle loro possibilità espressive e creative.

Traguardi per lo sviluppo della competenza

Il bambino comunica, esprime emozioni, racconta, utilizzando le varie possibilità che il linguaggio del corpo
consente.
Inventa storie e sa esprimerle attraverso la drammatizzazione, il disegno, la pittura e altre attività manipolative;
utilizza materiali e strumenti, tecniche espressive e creative; esplora le potenzialità offerte dalle tecnologie.
Segue con curiosità e piacere spettacoli di vario tipo (teatrali, musicali, visivi, di animazione …); sviluppa inte-
resse per l’ascolto della musica e per la fruizione di opere d’arte.
Scopre il paesaggio sonoro attraverso attività di percezione e produzione musicale utilizzando voce, corpo e og -
getti.
Sperimenta e combina elementi musicali di base, producendo semplici sequenze sonoro-musicali.
Esplora i primi alfabeti musicali, utilizzando anche i simboli di una notazione informale per codificare i suoni
percepiti e riprodurli.

I DISCORSI E LE PAROLE
….....
Dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria
Ogni campo di esperienza offre specifiche opportunità di apprendimento, ma contribuisce allo stesso tempo a realiz -
zare i compiti di sviluppo pensati unitariamente per i bambini dai tre ai sei anni, in termini di identità (costruzione del sé,
autostima, fiducia nei propri mezzi), di autonomia (rapporto sempre più consapevole con gli altri), di competenza (come
elaborazione di conoscenze, abilità, atteggiamenti), di cittadinanza (come attenzione alle dimensioni etiche e sociali).
Al termine del percorso triennale della scuola dell’infanzia, è ragionevole attendersi che ogni bambino abbia svilup-
pato alcune competenze di base che strutturano la sua crescita personale.
Riconosce ed esprime le proprie emozioni, è consapevole di desideri e paure, avverte gli stati d’animo propri e altrui.
Ha un positivo rapporto con la propria corporeità, ha maturato una sufficiente fiducia in sé, è progressivamente con -
sapevole delle proprie risorse e dei propri limiti, quando occorre sa chiedere aiuto.
Manifesta curiosità e voglia di sperimentare, interagisce con le cose, l’ambiente e le persone, percependone le reazio -
ni ed i cambiamenti.
Condivide esperienze e giochi, utilizza materiali e risorse comuni, affronta gradualmente i conflitti e ha iniziato a ri-
conoscere le regole del comportamento nei contesti privati e pubblici.
Ha sviluppato l’attitudine a porre e a porsi domande di senso su questioni etiche e morali.
Coglie diversi punti di vista, riflette e negozia significati, utilizza gli errori come fonte di conoscenza.
Sa raccontare, narrare, descrivere situazioni ed esperienze vissute, comunica e si esprime con una pluralità di linguag -
gi, utilizza con sempre maggiore proprietà la lingua italiana.
Dimostra prime abilità di tipo logico, inizia ad interiorizzare le coordinate spazio-temporali e ad orientarsi nel mondo
dei simboli, delle rappresentazioni, dei media, delle tecnologie.
Rileva le caratteristiche principali di eventi, oggetti, situazioni, formula ipotesi, ricerca soluzioni a situazioni proble-
matiche di vita quotidiana.
È attento alle consegne, si appassiona, porta a termine il lavoro, diventa consapevole dei processi realizzati e li docu -
menta.
Si esprime in modo personale, con creatività e partecipazione, è sensibile alla pluralità di culture, lingue, esperienze.

LA SCUOLA DEL PRIMO CICLO


Il primo ciclo d’istruzione comprende la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado. Ricopre un arco di
tempo fondamentale per l’apprendimento e lo sviluppo dell’identità degli alunni, nel quale si pongono le basi e si acqui-
siscono gradualmente le competenze indispensabili per continuare ad apprendere a scuola e lungo l’intero arco della
vita.
La finalità del primo ciclo è l’acquisizione delle conoscenze e delle abilità fondamentali per sviluppare le competen-
ze culturali di base nella prospettiva del pieno sviluppo della persona. Per realizzare tale finalità la scuola concorre con
altre istituzioni alla rimozione di ogni ostacolo alla frequenza; cura l’accesso facilitato per gli alunni con disabilità; pre-
viene l’evasione dell’obbligo scolastico e contrasta la dispersione; valorizza il talento e le inclinazioni di ciascuno; per-
segue con ogni mezzo il miglioramento della qualità del sistema di istruzione.

…..
L’alfabetizzazione culturale di base
…..
La scuola primaria mira all’acquisizione degli apprendimenti di base, come primo esercizio dei diritti costituzionali.
Ai bambini e alle bambine che la frequentano offre l’opportunità di sviluppare le dimensioni cognitive, emotive, affetti -
ve, sociali, corporee, etiche e religiose, e di acquisire i saperi irrinunciabili. Si pone come scuola formativa che, attra-
verso gli alfabeti caratteristici di ciascuna disciplina, permette di esercitare differenti stili cognitivi, ponendo così le pre-
messe per lo sviluppo del pensiero riflessivo e critico. Per questa via si formano cittadini consapevoli e responsabili a
tutti i livelli, da quello locale a quello europeo.
La padronanza degli strumenti culturali di base è ancor più importante per bambini che vivono in situazioni di svan -
taggio: più solide saranno le capacità acquisite nella scuola primaria, maggiori saranno le probabilità di inclusione so-
ciale e culturale attraverso il sistema dell’istruzione.
Nella scuola secondaria di primo grado si realizza l’accesso alle discipline come punti di vista sulla realtà e come
modalità di conoscenza, interpretazione e rappresentazione del mondo.
La valorizzazione delle discipline avviene pienamente quando si evitano due rischi: sul piano culturale, quello della
frammentazione dei saperi; sul piano didattico, quello dell’impostazione trasmissiva. Le discipline non vanno presentate
come territori da proteggere definendo confini rigidi, ma come chiavi interpretative disponibili ad ogni possibile utiliz -
zazione. I problemi complessi richiedono, per essere esplorati, che i diversi punti di vista disciplinari dialoghino e che si
presti attenzione alle zone di confine e di cerniera fra discipline.
Nella scuola secondaria di primo grado vengono favorite una più approfondita padronanza delle discipline e un’arti-
colata organizzazione delle conoscenze, nella prospettiva dell’elaborazione di un sapere sempre meglio integrato e pa-
droneggiato.
Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline concorrono a loro volta alla promozione di competen-
ze più ampie e trasversali, che rappresentano una condizione essenziale per la piena realizzazione personale e per la par -
tecipazione attiva alla vita sociale, orientate ai valori della convivenza civile e del bene comune. Le competenze per l’e-
sercizio della cittadinanza attiva sono promosse continuamente nell’ambito di tutte le attività di apprendimento, utiliz -
zando e finalizzando opportunamente i contributi che ciascuna disciplina può offrire.

Cittadinanza e Costituzione
È compito peculiare di questo ciclo scolastico porre le basi per l’esercizio della cittadinanza attiva, potenziando e ampliando
gli apprendimenti promossi nella scuola dell’infanzia.
L’educazione alla cittadinanza viene promossa attraverso esperienze significative che consentano di apprendere il
concreto prendersi cura di se stessi, degli altri e dell’ambiente e che favoriscano forme di cooperazione e di solidarietà.
Questa fase del processo formativo è il terreno favorevole per lo sviluppo di un’adesione consapevole a valori condivisi
e di atteggiamenti cooperativi e collaborativi che costituiscono la condizione per praticare la convivenza civile.
Obiettivi irrinunciabili dell’educazione alla cittadinanza sono la costruzione del senso di legalità e lo sviluppo di un’eti-
ca della responsabilità, che si realizzano nel dovere di scegliere e agire in modo consapevole e che implicano l’impegno a
elaborare idee e a promuovere azioni finalizzate al miglioramento continuo del proprio contesto di vita, a partire dalla vita
quotidiana a scuola e dal personale coinvolgimento in routine consuetudinarie che possono riguardare la pulizia e il buon
uso dei luoghi, la cura del giardino o del cortile, la custodia dei sussidi, la documentazione, le prime forme di partecipazio -
ne alle decisioni comuni, le piccole riparazioni, l’organizzazione del lavoro comune, ecc.
Accanto ai valori e alle competenze inerenti la cittadinanza, la scuola del primo ciclo include nel proprio curricolo la
prima conoscenza della Costituzione della Repubblica italiana. Gli allievi imparano così a riconoscere e a rispettare i
valori sanciti e tutelati nella Costituzione, in particolare i diritti inviolabili di ogni essere umano (articolo 2), il ricono -
scimento della pari dignità sociale (articolo 3), il dovere di contribuire in modo concreto alla qualità della vita della so -
cietà (articolo 4), la libertà di religione (articolo 8), le varie forme di libertà (articoli 13-21). Imparano altresì l’impor -
tanza delle procedure nell’esercizio della cittadinanza e la distinzione tra diversi compiti, ruoli e poteri. Questo favori-
sce una prima conoscenza di come sono organizzate la nostra società (articoli 35-54) e le nostre istituzioni politiche (ar-
ticoli 55-96). Al tempo stesso contribuisce a dare un valore più largo e consapevole alla partecipazione alla vita della
scuola intesa come comunità che funziona sulla base di regole condivise.
Parte integrante dei diritti costituzionali e di cittadinanza è il diritto alla parola (articolo 21) il cui esercizio dovrà es-
sere prioritariamente tutelato ed incoraggiato in ogni contesto scolastico e in ciascun alunno, avendo particolare atten-
zione a sviluppare le regole di una conversazione corretta. È attraverso la parola e il dialogo tra interlocutori che si ri -
spettano reciprocamente, infatti, che si costruiscono significati condivisi e si opera per sanare le divergenze, per acquisi-
re punti di vista nuovi, per negoziare e dare un senso positivo alle differenze così come per prevenire e regolare i con-
flitti.
La lingua italiana costituisce il primo strumento di comunicazione e di accesso ai saperi. La lingua scritta, in partico-
lare, rappresenta un mezzo decisivo per l’esplorazione del mondo, l’organizzazione del pensiero e per la riflessione sul-
l’esperienza e il sapere dell’umanità.
È responsabilità di tutti i docenti garantire la padronanza della lingua italiana, valorizzando al contempo gli idiomi
nativi e le lingue comunitarie. Così intesa, la scuola diventa luogo privilegiato di apprendimento e di confronto libero e
pluralistico.

L’ambiente di apprendimento
Realizzare attività didattiche in forma di laboratorio, per favorire l’operatività e allo stesso tempo il dialogo e la ri -
flessione su quello che si fa. Il laboratorio, se ben organizzato, è la modalità di lavoro che meglio incoraggia la ricerca e
la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare, realizzare, valutare attività vissute in modo condiviso e partecipato
con altri, e può essere attivata sia nei diversi spazi e occasioni interni alla scuola sia valorizzando il territorio come ri -
sorsa per l’apprendimento.

MUSICA

La musica, componente fondamentale e universale dell’esperienza umana, offre uno spazio simbolico e relazionale
propizio all’attivazione di processi di cooperazione e socializzazione, all’acquisizione di strumenti di conoscenza, alla
valorizzazione della creatività e della partecipazione, allo sviluppo del senso di appartenenza a una comunità, nonché
all’interazione fra culture diverse.
L’apprendimento della musica consta di pratiche e di conoscenze, e nella scuola si articola su due dimensioni: a)
produzione, mediante l’azione diretta (esplorativa, compositiva, esecutiva) con e sui materiali sonori, in particolare at -
traverso l’attività corale e di musica d’insieme; b) fruizione consapevole, che implica la costruzione e l’elaborazione di
significati personali, sociali e culturali, relativamente a fatti, eventi, opere del presente e del passato.
Il canto, la pratica degli strumenti musicali, la produzione creativa, l’ascolto, la comprensione e la riflessione critica
favoriscono lo sviluppo della musicalità che è in ciascuno; promuovono l’integrazione delle componenti percettivo-mo-
torie, cognitive e affettivo-sociali della personalità; contribuiscono al benessere psicofisico in una prospettiva di preven-
zione del disagio, dando risposta a bisogni, desideri, domande, caratteristiche delle diverse fasce d’età. In particolare,
attraverso l’esperienza del far musica insieme, ognuno potrà cominciare a leggere e a scrivere musica, a produrla anche
attraverso l’improvvisazione, intesa come gesto e pensiero che si scopre nell’attimo in cui avviene: improvvisare vuol
dire comporre nell’istante.
L’apprendimento della musica esplica specifiche funzioni formative, tra loro interdipendenti. Mediante la funzione
cognitivo-culturale gli alunni esercitano la capacità di rappresentazione simbolica della realtà, sviluppano un pensiero
flessibile, intuitivo, creativo e partecipano al patrimonio di diverse culture musicali; utilizzano le competenze specifiche
della disciplina per cogliere significati, mentalità, modi di vita e valori della comunità a cui fanno riferimento. Mediante
la funzione linguistico-comunicativa la musica educa gli alunni all’espressione e alla comunicazione attraverso gli stru-
menti e le tecniche specifiche del proprio linguaggio. Mediante la funzione emotivo-affettiva gli alunni, nel rapporto
con l’opera d’arte, sviluppano la riflessione sulla formalizzazione simbolica delle emozioni. Mediante la funzioni iden -
titaria e interculturale la musica induce gli alunni a prendere coscienza della loro appartenenza a una tradizione culturale
e nel contempo fornisce loro gli strumenti per la conoscenza, il confronto e il rispetto di altre tradizioni culturali e reli -
giose. Mediante la funzione relazionale essa instaura relazioni interpersonali e di gruppo, fondate su pratiche comparte-
cipate e sull’ascolto condiviso. Mediante la funzione critico-estetica essa sviluppa negli alunni una sensibilità artistica
basata sull’interpretazione sia di messaggi sonori sia di opere d’arte, eleva la loro autonomia di giudizio e il livello di
fruizione estetica del patrimonio culturale.
In quanto mezzo di espressione e di comunicazione, la musica interagisce costantemente con le altre arti ed è aperta
agli scambi e alle interazioni con i vari ambiti del sapere.

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria

L’alunno esplora, discrimina ed elabora eventi sonori dal punto di vista qualitativo, spaziale e in riferimento alla
loro fonte.
Esplora diverse possibilità espressive della voce, di oggetti sonori e strumenti musicali, imparando ad ascoltare se
stesso e gli altri; fa uso di forme di notazione analogiche o codificate.
Articola combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche, applicando schemi elementari; le esegue con la voce, il
corpo e gli strumenti, ivi compresi quelli della tecnologia informatica.
Improvvisa liberamente e in modo creativo, imparando gradualmente a dominare tecniche e materiali, suoni e si -
lenzi.
Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani vocali o strumentali, appartenenti a generi e culture differenti, utiliz -
zando anche strumenti didattici e auto-costruiti.
Riconosce gli elementi costitutivi di un semplice brano musicale, utilizzandoli nella pratica.
Ascolta, interpreta e descrive brani musicali di diverso genere.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe quinta della scuola primaria

– Utilizzare voce, strumenti e nuove tecnologie sonore in modo creativo e consapevole, ampliando con gradualità
le proprie capacità di invenzione e improvvisazione.
– Eseguire collettivamente e individualmente brani vocali/strumentali anche polifonici, curando l’intonazione, l’e-
spressività e l’interpretazione.
– Valutare aspetti funzionali ed estetici in brani musicali di vario genere e stile, in relazione al riconoscimento di
culture, di tempi e luoghi diversi.
– Riconoscere e classificare gli elementi costitutivi basilari del linguaggio musicale all’interno di brani di vario ge -
nere e provenienza.
– Rappresentare gli elementi basilari di brani musicali e di eventi sonori attraverso sistemi simbolici convenzionali
e non convenzionali.
– Riconoscere gli usi, le funzioni e i contesti della musica e dei suoni nella realtà multimediale (cinema, televisio -
ne, computer).

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado (*)

L’alunno partecipa in modo attivo alla realizzazione di esperienze musicali attraverso l’esecuzione e l’interpretazio-
ne di brani strumentali e vocali appartenenti a generi e culture differenti.
Usa diversi sistemi di notazione funzionali alla lettura, all’analisi e alla produzione di brani musicali.
È in grado di ideare e realizzare, anche attraverso l’improvvisazione o partecipando a processi di elaborazione col -
lettiva, messaggi musicali e multimediali, nel confronto critico con modelli appartenenti al patrimonio musicale, utiliz -
zando anche sistemi informatici.
Comprende e valuta eventi, materiali, opere musicali riconoscendone i significati, anche in relazione alla propria
esperienza musicale e ai diversi contesti storico-culturali.
Integra con altri saperi e altre pratiche artistiche le proprie esperienze musicali, servendosi anche di appropriati codi-
ci e sistemi di codifica.
(*) per il quadro delle competenze specifiche connesse allo studio dello strumento musicale, si rinvia alle specifiche
norme di settore.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado

– Eseguire in modo espressivo, collettivamente e individualmente, brani vocali e strumentali di diversi generi e
stili, anche avvalendosi di strumentazioni elettroniche.
– Improvvisare, rielaborare, comporre brani musicali vocali e strumentali, utilizzando sia strutture aperte, sia
semplici schemi ritmico-melodici.
– Riconoscere e classificare anche stilisticamente i più importanti elementi costitutivi del linguaggio musicale.
– Conoscere, descrivere e interpretare in modo critico opere d’arte musicali e progettare/realizzare eventi sonori
che integrino altre forme artistiche, quali danza, teatro, arti visive e multimediali.
– Decodificare e utilizzare la notazione tradizionale e altri sistemi di scrittura.
– Orientare la costruzione della propria identità musicale, ampliarne l’orizzonte valorizzando le proprie esperien-
ze, il percorso svolto e le opportunità offerte dal contesto.
– Accedere alle risorse musicali presenti in rete e utilizzare software specifici per elaborazioni sonore e musicali.
PROGRAMMI DI INSEGNAMENTO DI STRUMENTO MUSICALE NEI CORSI DI SCUOLA MEDIA
AD INDIRIZZO MUSICALE

1. INDICAZIONI GENERALI
L'insegnamento strumentale costituisce integrazione interdisciplinare ed arricchimento dell'insegnamento ob-
bligatorio dell'educazione musicale nel più ampio quadro delle finalità della scuola media e del progetto com -
plessivo di formazione della persona. Esso concorre, pertanto, alla più consapevole appropriazione del linguag-
gio musicale, di cui fornisce all'alunno preadolescente una piena conoscenza, integrando i suoi aspetti tecnico -
pratici con quelli teorici, lessicali, storici e culturali che insieme costituiscono la complessiva valenza dell'edu-
cazione musicale; orienta quindi le finalità di quest'ultima anche in funzione di un più adeguato apporto alle
specifiche finalità dell'insegnamento strumentale stesso. La musica e la sua evoluzione linguistica hanno avuto,
e continuano ad avere, nel loro divenire, frequenti momenti di incontro con le discipline letterarie, scientifiche
e storiche. L'indirizzo musicale richiede quindi che l'ambito in cui si realizza offra un'adeguata condizione me -
todologica di interdisciplinarità: l'educazione musicale e la pratica strumentale vengono così posti in costante
rapporto con l'insieme dei campi del sapere.
La musica viene in tal modo liberata da quell'aspetto di separatezza che l'ha spesso penalizzata e viene resa
esplicita la dimensione sociale e culturale dell'evento musicale. Sviluppare l'insegnamento musicale significa
fornire agli alunni, destinati a crescere in un mondo fortemente segnato dalla presenza della musica come vei -
colo di comunicazione, spesso soltanto subita, una maggiore capacità di lettura attiva e critica del reale, una ul -
teriore possibilità di conoscenza, espressione e coscienza, razionale ed emotiva, di sé.
Obiettivo del corso triennale, quindi, una volta fornita una completa e consapevole alfabetizzazione musicale, è
porre alcuni traguardi essenziali che dovranno essere da tutti raggiunti. Il rispetto delle finalità generali di ca-
rattere orientativo della scuola media non esclude la valorizzazione delle eccellenze. Adeguata attenzione viene
riservata a quegli aspetti del far musica, come la pratica corale e strumentale di insieme, che pongono il prea-
dolescente in relazione consapevole e fattiva con altri soggetti. L'autonomia scolastica potrà garantire ulteriori
possibilità di approfondimento e sviluppo anche nella prospettiva di rendere l'esperienza musicale funzionale o
propedeutica alla prosecuzione degli studi, nonché alla diffusione della cultura musicale nel territorio, in modo
da rafforzare il ruolo della scuola come luogo di aggregazione e diffusione di saperi e competenze.
2.
2. ORIENTAMENTI FORMATIVI L'insegnamento strumentale conduce, attraverso l'integrazione con l'educa-
zione musicale e l'apprendimento della notazione e delle strutture metriche e ritmiche, all'acquisizione di capa -
cità cognitive in ordine alle categorie musicali fondamentali (melodia, armonia, ritmo, timbro, dinamica, ago -
gica) e alla loro traduzione operativa nella pratica strumentale, onde consentire agli alunni l'interiorizzazione di
tratti significativi del linguaggio musicale a livello formale, sintattico e stilistico. I contenuti dell'educazione
musicale, a loro volta, e in specie l'educazione dell'orecchio, l'osservazione e analisi dei fenomeni acustici, il ri -
conoscimento degli attributi fisici del suono, la lettura dell'opera musicale intesa come ascolto guidato e ragio -
nato, si modellano con il necessario contributo della pratica strumentale. L'insegnamento strumentale: promuo-
ve la formazione globale dell'individuo offrendo, attraverso un'esperienza musicale resa più completa dallo stu-
dio dello strumento, occasioni di maturazione logica, espressiva, comunicativa;
integra il modello curricolare con percorsi disciplinari intesi a sviluppare, nei processi evolutivi dell'alunno,
unitamente alla dimensione cognitiva, la dimensione praticooperativa, estetico-emotiva, improvvisativo-com-
positiva; offre all'alunno, attraverso l'acquisizione di capacità specifiche, ulteriori occasioni di sviluppo e orien-
tamento delle proprie potenzialità, una più avvertita coscienza di sé e del modo di rapportarsi al sociale; forni-
sce ulteriori occasioni di integrazione e di crescita anche per gli alunni in situazione di svantaggio. In particola-
re la produzione dell'evento musicale attraverso la pratica strumentale • comporta processi di organizzazione e
formalizzazione della gestualità in rapporto al sistema operativo dello strumento concorrendo allo sviluppo del -
le abilità senso-motorie legate a schemi temporali precostituiti; • dà all'alunno la possibilità di accedere diretta -
mente all'universo di simboli, significati e categorie fondanti il linguaggio musicale che i repertori strumentali
portano con sé; • consente di mettere in gioco la soggettività, ponendo le basi per lo sviluppo di capacità di va -
lutazione critico-estetiche; • permette l'accesso ad autonome elaborazioni del materiale sonoro ( improvvisazio-
ne - composizione ), sviluppando la dimensione creativa dell'alunno. L'essenziale aspetto performativo della
pratica strumentale porta alla consapevolezza della dimensione intersoggettiva e pubblica dell'evento musicale
stesso, fornendo un efficace contributo al senso di appartenenza sociale.
3.
3. OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Nel campo della formazione musicale l'insegnamento strumentale persegue un insieme di obiettivi generali al -
l'interno dei quali si individua l'acquisizione di alcuni traguardi essenziali, quali: • il dominio tecnico del pro-
prio strumento al fine di produrre eventi musicali tratti da repertori della tradizione scritta e orale con consape-
volezza interpretativa, sia nella restituzione dei processi formali sia nella capacità di attribuzione di senso; • la
capacità di produrre autonome elaborazioni di materiali sonori, pur all'interno di griglie predisposte; • l'acquisi-
zione di abilità in ordine alla lettura ritmica e intonata e di conoscenze di base della teoria musicale; • un primo
livello di consapevolezza del rapporto tra organizzazione dell'attività sensomotoria legata al proprio strumento
e formalizzazione dei propri stati emotivi; • un primo livello di capacità performative con tutto ciò che ne con-
segue in ordine alle possibilità di controllo del proprio stato emotivo in funzione dell'efficacia della comunica-
zione.
4. 4. CONTENUTI FONDAMENTALI
I contenuti delle singole specificità strumentali che dovono essere perseguiti sono:
• ricerca di un corretto assetto psico-fisico: postura, percezione corporea, rilassamento, respirazione, equilibrio
in situazioni dinamiche, coordinamento;
• autonoma decodificazione allo strumento dei vari aspetti delle notazioni musicali: ritmico, metrico, frastico,
agogico, dinamico, timbrico; armonico;
• padronanza dello strumento sia attraverso la lettura sia attraverso l'imitazione e l'improvvisazione, sempre op-
portunamente guidata;
• lettura ed esecuzione del testo musicale che dia conto, a livello interpretativo, della comprensione e del rico
noscimento dei suoi parametri costitutivi;
• acquisizione, da parte degli alunni, di un metodo di studio basato sull'individuazione dell'errore e della sua
correzione;
• promozione della dimensione ludico-musicale attraverso la musica di insieme e la conseguente interazione di
gruppo.

La capacità di lettura va rinforzata dalla "lettura a prima vista" e va esercitata non soltanto sulla notazione tra -
dizionale ma anche su quelle che utilizzano altri codici, con particolare riferimento a quelli più consoni alle
specificità strumentali. Altri obiettivi di apprendimento e contenuti fondamentali sono specifici per i singoli
strumenti per cui si rinvia alle successive indicazioni.

5. 5.COMPETENZE E CRITERI DI VALUTAZIONE


L'insegnamento strumentale concorre, attraverso una programmata integrazione tra le discipline musicali, alla
costituzione della competenza musicale generale che si fonda su:
• il riconoscimento e la descrizione degli elementi fondamentali della sintassi musicale;
• il riconoscimento e la descrizione di generi musicali, forme elementari e semplici condotte compositive;
• la capacità di collocare in ambito storico-stilistico gli eventi musicali praticati;
• la produzione e/o la riproduzione di melodie attraverso il mezzo vocale con il supporto della lettura ritmica e
intonata. Lo studio strumentale, a sua volta, si fonda su:
• capacità di lettura allo strumento, intesa come capacità di correlazione segno (con tutte le valenze semantiche
che comporta nel linguaggio musicale) - gesto - suono;
• uso e controllo dello strumento nella pratica individuale e collettiva, con particolare riferimento ai riflessi -
determinati dal controllo della postura e dallo sviluppo senso-motorio - sull'acquisizione delle tecniche specifi-
che;
• capacità di esecuzione e ascolto nella pratica individuale e collettiva, ossia livello di sviluppo dei processi di
attribuzione di senso e delle capacità organizzative dei materiali sonori;
• esecuzione, interpretazione ed eventuale elaborazione autonoma allo strumento del materiale sonoro, laddove
anche l'interpretazione può essere intesa come livello di sviluppo delle capacità creative.

Fermi restando gli obiettivi e le indicazioni programmatiche definite per le singole specialità strumentali, la ve-
rifica dei risultati del percorso didattico relativo all'insegnamento strumentale si basa sull'accertamento di una
competenza intesa come dominio, ai livelli stabiliti, del sistema operativo del proprio strumento in funzione di
una corretta produzione dell'evento musicale rispetto ai suoi parametri costitutivi: struttura frastica e metro-rit-
mica e struttura melodicoarmonica con le relative connotazioni agogico-dinamiche. I processi di valutazione
dovranno comunque ispirarsi ai criteri generali della valutazione formativa propria della scuola media.

6. 6. ESEMPLIFICAZIONI METODOLOGICHE Gli strumenti metodologici che seguono hanno un valore pre-
valentemente indicativo nel rispetto dell'autonomia di progettazione e programmazione delle singole scuole.
Posto che:
• le diverse caratteristiche organologiche degli strumenti implicano una diversa progressione nell'acquisizione
delle tecniche specifiche, con tempi differenziati nella possibilità di accesso diretto alle categorie musicali indi-
cate negli orientamenti formativi;
• in un triennio tali possibilità sono oggettivamente limitate;
• nella fascia d'età della Scuola media si avviano più strutturate capacità di astrazione e problematizzazione, la
pratica della Musica d'insieme si pone come strumento metodologico privilegiato. Infatti l'evento musicale pro-
dotto da un insieme ed opportunamente progettato sulla base di
differenziate capacità operativo-strumentali, consente, da parte degli alunni, la partecipazione all'evento stesso,
anche a prescindere dal livello di competenza strumentale raggiunto. L'accesso alle categorie fondanti il lin -
guaggio musicale e al suo universo trova quindi un veicolo in una viva e concreta esperienza che può essere
più avanzata, sul piano musicale, di quanto non possa esserlo quella riferita alla sola pratica individuale. Parti -
colare attenzione va data alla pratica vocale adeguatamente curata a livello del controllo della fonazione, sia
come mezzo più immediato per la partecipazione all'evento musicale e per la sua produzione, sia come occa-
sione per accedere alla conoscenza della notazione e della relativa teoria al fine di acquisire dominio nel campo
della lettura intonata. La competenza ritmica, oltre ad essere assunta mediante il controllo dei procedimenti ar-
ticolatorî propri dei vari strumenti, deve essere incrementata da una pratica fonogestuale individuale e colletti-
va sostenuta dalla capacità di lettura. In tale prospettiva metodologica la pratica del solfeggio viene sciolta nel -
la più generale pratica musicale. Anche l'ascolto va inteso come risorsa metodologica, tanto all'interno dell'in-
segnamento strumentale, quanto nella musica d'insieme. In particolare è finalizzato a sviluppare capacità di
controllo ed adeguamento ai modelli teorici basati sui parametri fondamentali della musica rivelandosi mezzo
indispensabile per la riproduzione orale e/o scritta di strutture musicali di varia complessità. Esso deve inoltre
tendere a sviluppare capacità discriminative e comparative delle testimonianze musicali più significative, capa-
cità utili, nella pratica strumentale, alla riproduzione di modelli esecutivointerpretativi. Altra risorsa metodolo -
gicamente efficace può essere l'apporto delle tecnologie elettroniche e multimediali. L'adozione mirata e intel-
lettualmente sorvegliata di strumenti messi a disposizione dalle moderne tecnologie può costituire un incentivo
a sviluppare capacità creativo-elaborative senza che queste vengano vincolate al dominio tecnico di strumenti
musicali che richiedono una avanzata capacità di controllo. Gli strumenti metodologici suggeriti presuppongo-
no una condizione generale di infra ed interdisciplinarità. Da una parte infatti, l'apprendimento strumentale in-
tegrato con quello dell'Educazione musicale e della teoria e lettura della musica configura un processo di ap-
prendimento musicale unitario, dall'altra le articolazioni della dimensione cognitiva messe in gioco da questo
processo attivano relazioni con altri apprendimenti del curricolo, realizzando la condizione per l'interdisciplina -
rità.

7. 7. STRUMENTI MUSICALI E INDICAZIONI PROGRAMMATICHE Il perseguimento degli obiettivi sotto


indicati si articolerà sia in attività individuali sia in attività collettive ( piccoli gruppi, musica d'insieme ): le
abilità via via raggiunte andranno utilizzate sin dai livelli più elementari con finalità espressive e comunicative,
e consolidate attraverso l'integrazione di conoscenze acquisite nell'ambito della teoria musicale e della lettura
ritmica e intonata. Tali conoscenze potranno essere assunte in percorsi temporali diversi da quelli necessari al
raggiungimento degli obiettivi degli specifici insegnamenti strumentali. La successione degli obiettivi verrà
stabilita dagli insegnanti in modo da determinare un percorso graduale che tenga conto delle caratteristiche e
delle potenzialità dei singoli alunni. I contenuti fondamentali dovranno essere selezionati tenendo conto del-
l'approccio agli stili e alle forme, e della distinzione dei linguaggi. Esercizi e studi finalizzati all'acquisizione di
specifiche abilità tecniche possono rientrare nel percorso metodologico e didattico di ciascun insegnante che
terrà comunque conto delle innovazioni della didattica strumentale.

A titolo di esempio
PIANOFORTE
Tutte le abilità pianistiche sotto elencate vanno intese come comprensive degli aspetti dinamici, timbrici e delle va-
rie modalità d'attacco del tasto e uso dei pedali. • Mano chiusa (dita su gradi congiunti): scale, abbellimenti,
cinque note non consecutive, note ribattute, glissandi; • mano aperta (dita su gradi disgiunti): arpeggi, passaggi
per gradi disgiunti; • bicordi e accordi: terze, seste, ottave, altri bicordi, accordi, clusters; • salti: note singole,
bicordi, ottave, accordi, clusters. Alla fine del triennio l'alunno dovrà saper leggere a prima vista musiche tratte
dai primi metodi per pianoforte e dovrà saper eseguire con consapevolezza interpretativa almeno una composo -
zione tratta dal repertorio solistico o d'insieme per ciascuna delle seguenti aree: • Danza ( ad esempio: F. Schu -
bert, Lä ndler e Valzer; B. Bartòk, For children, ecc.) • Pezzo di carattere ( ad esempio: R. Schumann, Album
per la gioventù; S. Prokofiev, Music for children; una canzone o standard jazzistico con sigle realizzate dall'a -
lunno, ecc.) • Forme polifoniche e forme-sonata ( ad esempio: J.S.Bach, Preludi e fughette; F.J.Haydn, Diverti-
menti; L. van Beethoven, Sonatine ecc. ) • Variazioni ( Variazioni facili di M

VIOLINO
• Condotta dell'arco nelle sue diverse parti • Controllo dell'arco volto ad ottenere differenti intensità
• Controllo dell'arco volto ad ottenere differenze timbriche (più o meno vicino al ponticello o alla tastiera)
• Padronanza dei principali colpi d'arco dei due ambiti: legato, staccato Queste abilità andranno perseguite e mante-
nute anche con difficoltà crescenti della mano sinistra curando la corretta coordinazione.
• Conoscenza delle diverse applicazioni delle dita in 1° posizione e controllo dell'intonazione
• Conoscenza delle diverse posizioni e controllo dell'intonazione • Controllo dell'intonazione in successione dei
suoni per gradi congiunti (scale) e non e con l'utilizzo di diverse applicazioni delle dita.
• Controllo del movimento, della condotta dell'arco e dell'intonazione nei cambi di posizione
• Esplorazione e capacità d'utilizzo delle possibilità timbriche dello strumento (es. diversi tipi di pizzicato, glissan-
do, suoni armonici ecc....)
• Controllo dell'arco e dell'intonazione nelle corde doppie e primi elementi di polifonia.

Alla fine del triennio gli allievi dovranno saper eseguire con consapevolezza brani solistici e d'insieme appartenenti
a diversi generi, epoche, stili, di difficoltà tecnica adeguata al percorso compiuto. Il livello minimo di tecnica
strumentale che l'allievo dovrà aver acquisito prevede i seguenti contenuti:
-principali figurazioni ritmiche in tempi semplici e composti,
-utilizzo della prima posizione con diverse applicazioni delle dita,
-legatura su una e più corde,
-staccato,
-variazioni dinamiche e agogiche
LICEO MUSICALE E COREUTICO

Nota introduttiva alle Indicazioni nazionali riguardanti


gli obiettivi specifici di apprendimento.

Le Indicazioni nazionali degli obiettivi specifci di apprendimento per i licei rappresentano la decli-
nazione disciplinare del Proflo educativo, culturale e professionale dello studente a conclusione
dei percorsi liceali. Il Proflo e le Indicazioni costituiscono, dunque, l’intelaiatura sulla quale le isti-
tuzioni scolastiche disegnano il proprio Piano dell’oferta formativa, i docenti costruiscono i propri
percorsi didattici e gli studenti raggiungono gli obiettivi di apprendimento e maturano le compe-
tenze proprie dell’istruzione liceale e delle sue articolazioni.

Risultati di apprendimento del Liceo musicale e coreutico

“Il percorso del liceo musicale e coreutico, articolato nelle rispettive sezioni, è indirizzato all’ap -
prendimento tecnico-pratico della musica e della danza e allo studio del loro ruolo nella storia e
nella cultura. Guida lo studente ad approfondire e a sviluppare le conoscenze e le abilità e a matu-
rare le competenze necessarie per acquisire, anche attraverso specifche attività funzionali, la pa-
dronanza dei linguaggi musicali e coreutici sotto gli aspetti della composizione, interpretazione,
esecuzione e rappresentazione, maturando la necessaria prospettiva culturale, storica, estetica,
teorica e tecnica. Assicura altresì la continuità dei percorsi formativi per gli studenti provenienti dai
corsi ad indirizzo musicale di cui all’articolo 11, comma 9, della legge 3 maggio 1999, n. 124, fatto
salvo quanto previsto dal comma 2” (art. 7 comma 1).

Gli studenti, a conclusione del percorso di studio, oltre a raggiungere i risultati di apprendimento
comuni, dovranno:

per la sezione musicale:


• eseguire ed interpretare opere di epoche, generi e stili diversi, con autonomia nello studio e
capacità di autovalutazione;
• partecipare ad insiemi vocali e strumentali, con adeguata capacità di interazione con il grup-
po;
• utilizzare, a integrazione dello strumento principale e monodico ovvero polifonico, un secondo
strumento, polifonico ovvero monodico;
• conoscere i fondamenti della corretta emissione vocale
• usare le principali tecnologie elettroacustiche e informatiche relative alla musica;
• conoscere e utilizzare i principali codici della scrittura musicale;
• conoscere lo sviluppo storico della musica d’arte nelle sue linee essenziali, nonché le
principali categorie sistematiche applicate alla descrizione delle musiche di tradizione sia
scritta sia orale;
• individuare le tradizioni e i contesti relativi ad opere, generi, autori, artisti, movimenti, riferiti
alla musica e alla danza, anche in relazione agli sviluppi storici, culturali e sociali;
• cogliere i valori estetici in opere musicali di vario genere ed epoca;
• conoscere e analizzare opere signifcative del repertorio musicale;
• conoscere l’evoluzione morfologica e tecnologica degli strumenti musicali.

ESECUZIONE E INTERPRETAZIONE

LINEE GENERALI E COMPETENZE

Il proflo d’entrata, tramite l’accertamento previsto, individua nello studente il possesso di un adeguato livel-
lo di competenze in ingresso in ordine alla formazione del suono, alle tecniche di base che consentono di
afrontare brani di media difcoltà, nonché al possesso di un basilare repertorio di brani d’autore, per quan-
to attiene all'esecuzione e all'interpretazione con lo strumento scelto.
Nel corso del quinquennio lo studente sviluppa notevoli capacità tecnico-esecutive ed interpretative me -
diante lo studio di un primo strumento integrato, a seconda delle caratteristiche monodiche o polifoniche
dello stesso, da un secondo strumento avente caratteristiche funzionali complementari (polifoniche, ovvero
monodiche).
Al termine del percorso liceale, lo studente avrà acquisito capacità esecutive e interpretative alle quali con -
correranno: lo sviluppo di un proprio adeguato metodo di studio e di autonoma capacità di autovalutazione;
l'acquisizione di un ricca specifca letteratura strumentale (autori, metodi e composizioni), solistica e d’insie -
me, rappresentativa dei diversi momenti e contesti della storia della musica (nell'evoluzione dei suoi lin-
guaggi) fno all’età contemporanea; la progressiva acquisizione di specifche capacità analitiche a fonda-
mento di proprie scelte interpretative consapevoli e storicamente contestualizzabili; la maturazione progres-
siva di tecniche improvvisative (solistiche e d’insieme) e di lettura/esecuzione estemporanea; la 49 cono -
scenza dell'evoluzione storica delle tecniche costruttive degli strumenti utilizzati e della principali prassi
esecutive a loro connesse.

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

PRIMO BIENNIO

Lo studente acquisisce anzitutto un signifcativo rapporto tra gestualità e produzione del suono, afancato
da una buona dimestichezza nell'uso dei sistemi di notazione e una graduale familiarità con le principali for-
mule idiomatiche specifche dello strumento con riferimento a fondamentali nozioni musicali di tipo morfolo-
gico (dinamica, timbrica, ritmica, metrica, agogica, melodia, polifonia, armonia, fraseggio ecc.). Apprende
essenziali metodi di studio e memorizzazione e la basilare conoscenza della storia e tecnologia degli stru -
menti utilizzati. Al termine del primo biennio, in particolare, lo studente deve aver sviluppato: per il primo
strumento, adeguate e consapevoli capacità esecutive di composizioni di epoche, generi, stili e tradizioni
diverse, supportate da semplici procedimenti analitici pertinenti ai repertori studiati; per il secondo strumen-
to, gli essenziali elementi di tecnica strumentale.
SECONDO BIENNIO

Lo studente sviluppa le capacità di mantenere un adeguato equilibrio psicofsico (respirazione, percezione


corporea, rilassamento, postura, coordinazione) in diverse situazioni di performance, utilizzando anche tec-
niche funzionali alla lettura a prima vista, alla memorizzazione e all’esecuzione estemporanea. Lo studente
dà altresì dare prova di saper adattare metodologie di studio alla soluzione di problemi esecutivi (anche in
rapporto alle proprie caratteristiche), di maturare autonomia di studio e di saper ascoltare e valutare se
stesso e gli altri nelle esecuzioni solistiche e di gruppo. Più in particolare, al termine del secondo biennio lo
studente avrà acquisito la capacità di eseguire con scioltezza, anche in pubblico, brani di adeguato livello di
difcoltà tratti dai repertori studiati per il primo strumento. Per il secondo strumento dovrà invece dare pro-
va di saper eseguire semplici brani ed aver conseguito competenze adeguate e funzionali alla specifca pra-
tica strumentale.

QUINTO ANNO

Oltre al consolidamento delle competenze già acquisite (in particolare nello sviluppo dell'autonomia di stu -
dio anche in un tempo dato), per il primo strumento lo studente conosce e sa interpretare i capisaldi (autori,
metodi e composizioni) della letteratura solistica e d’insieme, rappresentativi dei diversi momenti e contesti
della storia della musica, fno all’età 50 contemporanea. Dà prova di saper mantenere un adeguato equili-
brio psicofsico nell’esecuzione anche mnemonica di opere complesse e di saper motivare le proprie scelte
espressive. Sà altresì adottare e applicare in adeguati contesti esecutivi, strategie fnalizzate alla lettura a
prima vista, al trasporto, alla memorizzazione e all’improvvisazione, nonché all’apprendimento di un brano
in un tempo dato. Sà utilizzare tecniche adeguate all’esecuzione di composizioni signifcative di epoche, ge-
neri, stili e tradizioni musicali diverse, dando prova di possedere le necessarie conoscenze storiche e stilisti-
che, nonché di aver compreso le poetiche dei diversi autori presentati.

TEORIA, ANALISI E COMPOSIZIONE

LINEE GENERALI E COMPETENZE

Nel corso del quinquennio lo studente acquisisce familiarità con le strutture, i codici e le modalità organiz-
zative ed espressive del linguaggio musicale, sia impadronendosi dei principali concetti legati ai sistemi di
regole grammaticali e sintattiche maggiormente in uso (modalità, tonalità, sistemi popolari e
contemporanei), sia maturando la capacità di produrre semplici composizioni che utilizzino tali sistemi di re-
gole.
Al termine del percorso liceale lo studente padroneggia i codici di notazione dimostrando di saperli utilizza-
re autonomamente e consapevolmente sia sul piano della lettura sia su quello della scrittura. E’ in grado di
leggere con la voce e con lo strumento brani monodici e polifonici, anche in contrappunto imitato e in dife-
renti chiavi, di rappresentarne aspetti morfologici e sintattico-formali attraverso il corretto movimento e uti-
lizzo del corpo e di trascrivere, sotto dettatura, semplici brani nella loro interezza individuandone l’ambito
ritmico-metrico, armonico e intervallare, nonché le dinamiche e l’agogica.
Tale padronanza, fondata sul progressivo afnamento dell’orecchio musicale, conduce lo studente a saper
analizzare, all’ascolto e in partitura, opere di vario genere, stile e epoca, cogliendone caratteristiche morfo-
logiche (dal punto di vista ritmico, melodico, dinamico e timbrico) e relazioni sintattico-formali, rappresen-
tandole anche attraverso schemi di sintesi pertinenti, utilizzando una terminologia appropriata e individuan-
do i tratti che ne determinano l’appartenenza a un particolare stile e genere musicale.
Sul piano compositivo lo studente padroneggia i diversi procedimenti armonici, anche contemporanei, rin-
tracciandoli in brani signifcativi attraverso appropriate tecniche di analisi e servendosene per improvvisare,
per armonizzare melodie e per produrre arrangiamenti e composizioni autonome o coordinate ad altri lin -
guaggi (visivo, teatrale, coreutico), senza escludere il ricorso agli strumenti oferti dalla tecnologia attuale.
La capacità di scrivere e 51 arrangiare per singoli strumenti ed insiemi strumentali/vocali dovrà fondarsi sul-
la conoscenza degli strumenti e delle tecniche di strumentazione, dello sviluppo delle forme musicali e degli
elementi della retorica musicale.

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

PRIMO BIENNIO

Nel corso del primo biennio lo studente consolida le competenze relative allo sviluppo dell’orecchio, alla pa-
dronanza dei codici di notazione, all’acquisizione dei principali concetti del linguaggio musicale, allo svilup-
po di capacità di comprensione analitica e di produzione di semplici brani attraverso l’improvvisazione e la
composizione. E’ opportuno che ciò avvenga in modo integrato attraverso percorsi organizzati intorno a
temi concettuali (scale, modi, metri, timbri, forme, ecc.) e a temi multidisciplinari (musica/parola, musica/im-
magini), che ofriranno lo spunto per attività di lettura, ascolto, analisi, improvvisazione e composizione. In
questo segmento scolastico occorrerà condurre lo studente a leggere con la voce e con lo strumento e a
trascrivere brani monodici di media difcoltà rispettandone le indicazioni agogiche e dinamiche, a trascrive-
re all’ascolto bicordi e triadi nonché semplici frammenti polifonici a due parti, a cogliere all’ascolto e in par-
titura gli elementi fondamentali e le principali relazioni sintattico-formali presenti in un semplice brano, a pa-
droneggiare i fondamenti dell’armonia funzionale producendo semplici arrangiamenti e brani originali, a im -
provvisare e comporre individualmente, o in piccolo gruppo, partendo da spunti musicali o extra-musicali
anche sulla base di linguaggi contemporanei.
Lo studente riproduce e improvvisa sequenze ritmiche e frasi musicali, nonché semplici poliritmi e canoni,
con l’uso della voce, del corpo e del movimento, curandone anche il fraseggio.

SECONDO BIENNIO

Nel corso del secondo biennio lo studente approfondisce i concetti e i temi afrontati in precedenza assu-
mendo una prospettiva storico-culturale che evidenzi continuità e discontinuità nell’evoluzione dei sistemi di
regole e delle modalità di trasmissione della musica, sia sul piano della notazione sia su quello della compo-
sizione. E’ opportuno che ciò si traduca in percorsi organizzati intorno a temi con implicazioni storiche (mo -
dalità, contrappunto, canone, evoluzione dell’armonia funzionale, storia delle forme musicali, ecc.) che con-
sentano di afnare in modo integrato abilità di lettura e trascrizione polifonica e armonica applicata a parti-
ture di crescente complessità, di analisi all’ascolto e in partitura di brani appartenenti a diferenti repertori,
stili, generi, epoche, di improvvisazione e composizione che impieghino tecniche contrappuntistiche e ar-
moniche storicamente e stilisticamente caratterizzate. Sarà 52 approfondita la conoscenza delle caratteristi-
che e delle possibilità dei diversi strumenti musicali, nonché delle più importanti tecniche informatiche; tali
conoscenze saranno messe alla prova in attività di composizione e arrangiamento, con o senza un testo
dato, anche a supporto di altri linguaggi espressivi.
Lo studente riproduce sequenze ritmiche complesse, poliritmi e polimetrie con pertinente uso del corpo e
del movimento e brevi brani musicali, sia individualmente sia in gruppo, evidenziando l’aspetto ritmico, il
fraseggio e la forma anche attraverso l’uso del corpo e del movimento. Lo studente dà prova di saper armo-
nizzare e comporre melodie mediamente complesse e articolate, con modulazione a toni vicini e lontani,
progressioni, appoggiature e ritardi, utilizzando anche settime e none.

QUINTO ANNO

Lo studente afna ulteriormente sia le capacità di lettura e trascrizione all’ascolto di brani con diversi orga -
nici strumentali e vocali, sia gli strumenti analitici, che saranno prevalentemente esercitati su brani del XX
secolo appartenenti a diferenti generi e stili, ivi comprese le tradizioni musicali extraeuropee. Approfondi-
sce la conoscenza dell’armonia tardo-ottocentesca e novecentesca, in modo di servirsene all’interno di im-
provvisazioni, arrangiamenti e composizioni. Consolida le tecniche compositive funzionali alla realizzazione
di prodotti multimediali e di brani elettroacustici ed elettronici. A consolidamento del percorso precedente,
lo studente dovrà essere in grado di armonizzare e di comporre melodie mediamente complesse e articola -
te con modulazione ai toni vicini e lontani, progressioni, appoggiature e ritardi e utilizzando anche settime e
none. Alla fne del percorso lo studente dovrà essere in grado di elaborare e realizzare un progetto compo-
sitivo, con una forte vocazione multidisciplinare, atto ad essere eseguito a guisa di prova fnale, presentan -
done per iscritto le istanze di partenza e gli scopi perseguiti.

STORIA DELLA MUSICA

LINEE GENERALI E COMPETENZE

Al termine del percorso lo studente ha acquisito familiarità con la musica d’arte di tradizione occidentale;
conosce un’ampia varietà di opere musicali signifcative d’ogni epoca, genere e stile grazie all’ascolto diret-
to di composizioni integrali (o di loro importanti porzioni) coordinato con la lettura e l’analisi sia del testo
verbale, ove presente, sia della partitura; è consapevole del valore in sé rappresentato da un ascolto attento
di strutture musicali complesse che 53 risponda, prima che al soddisfacimento di un obbligo scolastico, a
un’autonoma curiosità intellettuale ed estetica; conosce il proflo complessivo della storia della musica occi -
dentale di tradizione scritta; sa riconoscere e collocare nei quadri storico-culturali e nei contesti sociali e
produttivi pertinenti i principali fenomeni artistici, i generi musicali primari e gli autori preminenti, dal canto
gregoriano ai giorni nostri; sa distinguere e classifcare le varie fonti della storia della musica (partiture; testi
poetici per musica; trattati; documenti verbali, visivi, sonori, audiovisivi; testimonianze materiali); riconosce
per sommi capi l’evoluzione della scrittura musicale; descrive almeno le primarie caratteristiche strutturali e
foniche degli strumenti dell’orchestra sinfonica; legge, interpreta e commenta testi musicali, attraverso gli
strumenti della descrizione morfologica e stilistica, individuando sia la specifcità estetica dei fenomeni mu -
sicali in sé, sia gli esiti della loro pianifcata interazione con mezzi espressivi diversi (poetici, teatrali, flmici,
architettonici, ecc.).
Lo studente coglie le diferenze che delimitano il campo della storia della musica rispetto al dominio di due
territori contigui, ad essa peraltro collegati da importanti connessioni: da un lato, lo studio delle musiche di
tradizione orale (con un’attenzione particolare per la musica popolare italiana, da nord a sud); dall’altro, la
prospettiva sistematica nella descrizione e analisi dei fenomeni musicali (estetica musicale; psicologia della
musica; sociologia della musica; ecc.).
E’ in grado di verbalizzare a voce e per iscritto l’esperienza dell’ascolto di musiche di varie epoche per mez -
zo di categorie lessicali e concettuali specifche, e di tematizzare la dimensione storica implicita in tale
esperienza, riconoscendo tanto l’attualità estetica dell’opera d’arte musicale nel momento della sua fruizio -
ne quanto il suo signifcato di testimonianza d’un passato e d’una tradizione prossimi o remoti.

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

PRIMO BIENNIO

È opportuno che nel primo biennio l’avviamento all’ascolto critico della musica d’arte, sempre coordinato
con la lettura del testo verbale (ove presente) e della partitura, segua un impianto prevalentemente tipologi -
co e miri a una presa di contatto consapevole con generi, forme e stili musicali di varie epoche, senza as -
soggettarli a una sequenza cronostorica preordinata. Tale contatto investe sia i generi della cosiddetta ‘mu-
sica assoluta’ sia i generi fondati sull’interazione di linguaggi espressivi diversi (musica vocale, teatro d’ope-
ra, balletto, musica per flm) e prevede nell’arco del biennio l’ascolto integrale di almeno un paio di opere
d’ampia mole, costitutive per l’identità occidentale moderna e radicate nell’immaginario collettivo (una Pas-
sione di Bach, Don Giovanni o Il fauto magico di Mozart, la Nona Sinfonia di Beethoven, Rigoletto o Otello
o la Messa da Requiem di Verdi, qualche ampio estratto dai drammi musicali di Wagner, un balletto di Čaj-
kovskij, il Sacre du printemps di Stravinskij, e simili). 54 Ai fni di una più efcace comprensione delle strut-
ture metrico-ritmiche sia poetiche sia musicali, lo studente applica le conoscenze della versifcazione italia -
na maturate nell’insegnamento di Lingua e letteratura italiana. Si familiarizza con gli strumenti primari della
ricerca bibliografco-musicale e fonovideografca. Nel corso del biennio ascolta e legge personalmente un
certo numero di “classici” riferiti a repertori diversi da quelli specifci dello strumento principale prescelto (p.
es. concerti di Vivaldi, suites di Bach, quartetti di Haydn, sonate di Beethoven, lieder di Schubert e Schu -
mann, sinfonie di Mendelssohn, Brahms, Mahler, ecc.); l’insegnante li introdurrà e a suo tempo ne accerterà
l’avvenuta assimilazione.

SECONDO BIENNIO

Lo studente conosce il proflo storico della musica europea di tradizione scritta dal canto gregoriano e dalle
origini della polifonia fno al secolo XIX e incontra alcuni grandi autori, quali Machaut, Dufay, Josquin, Pale -
strina, Monteverdi, Vivaldi, Rameau, Bach, Händel, Haydn, Mozart, Beethoven, Rossini, Schubert, Berlioz,
Schumann, Chopin ecc. L’insegnante, nel valutare di volta in volta il percorso didattico più adeguato alla se-
zione di liceo e alla singola classe, stabilirà quale tratto dell’Ottocento includere nel biennio, se cioè arre-
starsi all’altezza di Beethoven e Rossini o se procedere oltre, anche al fne di non compromettere, nell’anno
conclusivo, l’approdo all’età contemporanea. L’attenzione dello studente si concentra sull’ascolto, la lettura
e la comprensione di opere musicali signifcative, schivando peraltro l’ambizione dell’enciclopedismo (del
tipo ‘tutto Bach’ o ‘tutto Beethoven’) o, viceversa, del monografsmo (del tipo ‘storia del concerto dal Sei al -
l’Ottocento’). In parallelo, potrà proseguire l’ascolto di opere selezionate anche da altri periodi storici. La
comprensione di autori, generi e opere andrà sempre rapportata ai quadri storico-culturali e ai contesti so-
ciali e produttivi, nonché alle continuità e discontinuità che caratterizzano la trasmissione e tradizione del
sapere musicale. Nel secondo biennio lo studente inizia ad approcciare le diverse tipologie di fonti e docu-
menti della storia della musica, la storia della scrittura musicale, la storia e tecnologia degli strumenti musi -
cali, la storia della vocalità, nonché gli elementi basilari dell’etnomusicologia (modalità della trasmissione dei
saperi musicali nelle culture di tradizione orale; problematiche della ricerca sul campo).

QUINTO ANNO

Lo studente conosce il proflo storico dal secolo XIX ai giorni nostri e analizza autori come Liszt, Verdi, Wag-
ner, Brahms, Puccini, Debussy, Mahler, Stravinskij, Schönberg, Bartók, Webern, Šostakovic, Britten, Berio,
Stockhausen ecc., nonché a margine fenomeni come il jazz, la ‘musica leggera’ e la cosiddetta popular mu-
sic. Nel contempo apprende i principii della 55 storiografa musicale (fnalità e metodi della musicologia sto-
rica), diferenziandoli dagli approcci che contraddistinguono la musicologia sistematica da un lato, l’etno-
musicologia dall’altro. Nell’accostarsi alle musiche di tradizione orale, europee ed extraeuropee amplierà le
proprie conoscenze alle musiche popolari dell’Italia settentrionale, centrale, meridionale e insulare.

LABORATORIO DI MUSICA D’INSIEME

LINEE GENERALI E COMPETENZE

Nel corso del quinquennio lo studente si esercita nell'esecuzione/interpretazione di composizioni vocali e

strumentali di musica d'insieme, diverse per epoche, generi, stili e tradizione musicale, e acquisire elevata

padronanza: sia in contesti esclusivamente musicali, sia in forma scenica (ovvero in rapporto ad altre forme

espressive artistiche performative quali la danza, il teatro ecc.). In particolare, al termine del percorso licea-

le, lo studente avrà maturato elevate capacità sincroniche e sintoniche (nella condivisione espressiva degli

aspetti morfologici: ritmici, metrici, agogici, melodici, timbrici, dinamici, armonici, di fraseggio), nonché ele-

vate capacità di ascolto, di valutazione e autovalutazione, nelle esecuzioni di gruppo.

Lo studente dovrà infne possedere appropriati strumenti di lettura e di interpretazione critica (anche flologi -

ca) delle partiture studiate, nonché adeguate capacità improvvisative nella musica d'insieme. Una maggiore

e più pertinente specifcazione degli Obiettivi Specifci di Apprendimento del Laboratorio di Musica d’insie-

me non può prescindere dalla defnizione delle quattro sottosezioni che tale materia necessariamente pre-

suppone:

1. Canto ed esercitazioni corali

2. Musica d’insieme per strumenti a fato

3. Musica d’insieme per strumenti ad arco

4. 4. Musica da camera
Dette sottosezioni saranno specifcate, nell’ambito del Piano dell’oferta formativa e della collaborazione

con le Istituzioni di Alta formazione musicale, tenendo conto della composizione delle classi e della matura -

zione delle competenze strumentali degli studenti.

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

PRIMO BIENNIO
Lo studente acquisisce principi e processi di emissione vocale nell’attività corale, nonché le conoscenze dei
sistemi notazionali, in partitura, di adeguati brani di musica vocale e strumentale d’insieme, utilizzando tec-
niche funzionali alla lettura a prima vista e all’esecuzione estemporanea e applicando semplici procedimenti
analitici pertinenti ai repertori studiati. Al termine del primo biennio lo studente esegue e interpreta semplici
brani di musica d’insieme, vocale e strumentale, seguendo in modo appropriato le indicazioni verbali e ge-
stuali del direttore.

SECONDO BIENNIO

Lo studente sviluppa le conoscenze e abilità già acquisite con particolare riferimento, nelle esecuzioni e in-
terpretazioni di gruppo, all'appropriata padronanza tecnica, all'adeguatezza stilistica e all'applicazione di
procedimenti analitici pertinenti ai repertori studiati (anche al fne di sviluppare la consapevolezza esecutiva
degli elementi che connotano generi e stili diversi). Mediante strategie di miglioramento, sviluppa le capaci-
tà di ascolto e valutazione (di sé e degli altri) anche in rapporto ad abilità esecutive estemporanee ed im-
provvisative.

QUINTO ANNO

Lo studente sviluppa strategie atte alla conduzione di ensemble nella preparazione di un brano. Nell'afnare
le proprie capacità di ascolto e di autovalutazione, e sulla base della comprensione degli elementi che con-
notano generi e stili diversi nonché della contestualizzazione storicostilistica dei repertori studiati, lo studen-
te acquisisce un elevato grado di autonomia nello studio (individuale e in gruppo) e nella concertazione di
composizioni cameristiche o comunque scritte per organici ridotti.

TECNOLOGIE MUSICALI

LINEE GENERALI E COMPETENZE

Nel corso del quinquennio lo studente acquisisce padronanza delle diverse tecnologie informatiche e multi -
mediali. A partire dall’utilizzo di software di editing del suono e della notazione musicale, con particolare ri -
ferimento agli strumenti studiati, lo studente è in grado di gestire le principali funzioni dell’editing musicale
al fne di elaborare materiali audio di supporto allo studio e alle proprie performances (anche in direzione
creativa) e di coordinare consapevolmente le interazioni tra suono e altre forme espressive (gestuali, visive e
testuali). E’ in grado di confgurare/organizzare uno studio di home recording per la produzione musicale in
rapporto a diversi contesti operativi e di utilizzare le tecniche e gli strumenti per la comunicazione e la crea-
zione condivisa di musica in rete, giungendo ad eseguire basilari elaborazioni e sperimentazioni su oggetti
sonori.
Al termine del percorso liceale lo studente sa acquisire, elaborare e organizzare segnali provenienti da diver-
se sorgenti sonore (attraverso la rete o realizzando riprese sonore in contesti reali in studio, con un singolo
strumento, un piccolo organico ecc.), utilizzandoli coerentemente nello sviluppo di progetti compositivi, an-
che riferiti alle opere ascoltate ed analizzate.
A partire dalla conoscenza critica dell’evoluzione storica della musica elettroacustica, elettronica e informa -
tico-digitale, delle sue poetiche e della sua estetica, lo studente padroneggia appropriate categorie analiti -
che relative all’impiego della musica in vari contesti espressivi musicali e multimediali e utilizza consapevol-
mente i principali strumenti messi a disposizione dalle nuove tecnologie digitali e dalla rete in ambito musi-
cale per giungere alla realizzazione di progetti compositivi e performativi che coinvolgano le specifche tec-
niche acquisite.

OBIETTIVI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO

PRIMO BIENNIO

Lo studente acquisisce le conoscenze di base dell’acustica e psicoacustica musicale, delle apparecchiatu-


re per la ripresa, la registrazione e l’elaborazione audio e dell’utilizzo dei principali software per l’editing mu -
sicale (notazione, hard disk recording, sequencing, ecc.), le loro funzioni e campi d’impiego/interfacciamen -
to (protocollo MIDI); gli elementi costitutivi della rappresentazione multimediale di contenuti appartenenti ai
diversi linguaggi e codici espressivi.

SECONDO BIENNIO

Lo studente apprende i fondamenti dei sistemi di sintesi sonora e delle tecniche di campionamento, esten-
dendo la conoscenza dei software a quelli funzionali alla multimedialità, allo studio e alla sperimentazione
performativa del rapporto tra suono, gesto, testo e immagine, e pone altresì le basi progettuali anche per
quanto attiene alla produzione, difusione e condivisione della musica in rete. Lo studente acquisisce i prin -
cipali strumenti critici (analitici, storico-sociali ed estetici) della musica elettroacustica, elettronica e informa -
tico-digitale.

QUINTO ANNO

Lo studente sperimenta e acquisisce le tecniche di produzione audio e video e quelle compositive nel-
l’ambito della musica elettroacustica, elettronica e informatico-digitale unitamente alla programma-
zione informatica. Tali aspetti saranno essere afancati da un costante aggiornamento nell’uso di
nuove tecnologie per l’audio e la musica, nei media, nella comunicazione e nella rete e da un appro-
fondimento delle tecniche di programmazione. Lo studente analizza tali aspetti nell’ambito dell’evo-
luzione storico-estetica della musica concreta, elettronica e informatico-digitale.