La classe come gruppo

I bambini che formano una classe all’inizio sono solo un aggregato burocratico e non è sufficiente il
tempo che passa per trasformare questo aggregato in un gruppo classe unito.
L’insegnante dovrebbe avere come obiettivo da perseguire la costruzione di un gruppo classe
individuando le dimensioni che lo caratterizzano: efficienza ed affettività.

In un gruppo classe che funzioni, queste due dimensioni sono in equilibrio tra loro e garantiscono al
gruppo una ricca produttività sostenuta da un buon clima relazionale.
La dimensione dell’efficienza rimanda subito all’apprendimento, alla sfera della prestazione che
parla di obiettivi, di programmazione, di acquisizione di competenze: si tratta della funzione della
scuola. La proposta formativa della scuola è proprio quella di contribuire alla crescita della persona
attraverso la mediazione dei saperi. Nei gruppi classe in cui viene considerata solo la dimensione
dell’efficienza si assiste ad un inaridimento delle relazioni e a dinamiche relazionali e personali che
potrebbero portare verso l’insuccesso. La dimensione della affettività rinvia a tutti quegli elementi
che riguardano lo stare bene in classe, il sentirsi valorizzati, accettati all’interno del gruppo. I
rapporti positivi con l’insegnante e con i propri compagni contribuiscono alla costruzione
dell’immagine del sé; il bambino che si sente accolto, riconosciuto nella relazione, si attribuirà
valore come individuo degno di accettazione e sperimenterà gli aspetti positivi dello stare insieme.
Un clima di classe positivo favorirà nello studente il benessere psicologico e un’identità strutturata.
Lavorare sulla costruzione del gruppo classe non è sempre facile ma ci sono dei mezzi che possono
facilitare le azioni in questa direzione. Gli elementi che un docente dovrebbe sempre tenere presenti
per la costruzione di un gruppo classe coeso possono essere i seguenti: il contesto collaborativo, la
coesione e l’autonomia all’interno della classe.
In un gruppo sono presenti una serie di dimensioni costitutive che contraddistinguono la struttura, le
dinamiche e le relazioni che avvengono tra le persone del gruppo.
Le dimensioni di cui si parla sono le seguenti: il potere (inteso come influenza che il singolo ha sul
gruppo), la comunicazione, i ruoli (e le relative aspettative connesse), i legami di amicizia. A
seconda di come si combinano queste dimensioni si origina una struttura, che, con la sua particolare
conformazione, caratterizza il gruppo. Ma vediamo nello specifico ogni dimensione attraverso la
quale leggere il gruppo classe.
La struttura del potere si riferisce al riconoscimento della capacità di ognuno di apportare il proprio
contributo all’interno del gruppo, secondo le sue competenze e abilità. Il docente che lavora su
questo, riconosce ad ogni studente i propri punti di forza e dà a tutti la possibilità di prendere parte
attivamente alla vita della classe. Questo permette allo studente di maturare un’autostima sana e in
crescita. Una struttura di potere rigida impedisce l’acquisizione da parte di tutti del senso di
empowerment rispetto alle attività di classe e facilmente si possono creare tensioni all’interno del
gruppo. L’azione del docente deve favorire la partecipazione di tutti e ridurre gli atteggiamenti di
dominanza di alcuni, dare la possibilità a tutti di intervenire e di corresponsabilizzarsi nella vita
della classe, proponendo un giusto modello di comportamento.
La struttura comunicativa riguarda il grado di compartecipazione dei membri del gruppo al flusso
di informazioni; incide sulla soddisfazione e sul clima relazionale di classe. Compito
dell’insegnante è eliminare le barriere che impediscono la comunicazione (da quelle relative alla
disposizione spaziale, a situazioni comunicative incentrate solo sull’insegnante o su pochi studenti),
promuovendo un clima di cooperazione, gestendo in modo appropriato il flusso comunicativo,
curando il contesto sociale e le competenze comunicative degli alunni.
I legami di amicizia sono componenti della struttura affettiva. A definire questa struttura
contribuiscono sia fattori di carattere personale che di carattere organizzativo. L’insegnante, quindi,
può facilitare o meno il contatto affettivo tra i membri del gruppo a seconda di come struttura le
relazioni in classe. Se l’interazione è impostata in modo competitivo e individualistico sarà il
principio dell’interesse che predominerà nelle relazioni, viceversa se si svilupperanno atteggiamenti
di cooperazione e di solidarietà, nel gruppo classe si svilupperanno rapporti amicali e associativi
positivi. L’insegnante dovrà avere consapevolezza del proprio atteggiamento relazionale nei
confronti dei propri allievi (preferenze, simpatie, antipatie), impegnarsi a correggere eventuali
atteggiamenti di preferenze e intensificare e approfondire i rapporti tra gli allievi.
La struttura delle aspettative riguarda i ruoli che i soggetti si trovano a ricoprire all’interno del
gruppo. Ogni ruolo è caratterizzato da precise aspettative che definiscono e orientano il
comportamento di chi impersona quel ruolo.

Le aspettative si riferiscono quindi alle convinzioni che ognuno ha rispetto al ruolo che ricopre e
che determina le azioni proprie e altrui.
L’insegnante dovrà favorire situazioni comunicative in cui gli allievi possano conoscere differenti
aspetti della personalità dei compagni e rendere consapevoli gli studenti che un ruolo può essere
interpretato secondo modalità differenti e in modo flessibile e che le stigmatizzazioni del ruolo non
vanno bene.
L’apprendimento cooperativo (Johnson e Johnson 2009) è una visione pedagogica e didattica
dell’insegnamento che valorizza il processo di apprendimento di gruppo attraverso il quale gli
studenti imparano a collaborare, a comunicare, a condividere le proprie idee e risorse cognitive, ad
ascoltare gli altri.
Robert Slavin , un autore che si è occupato molto della ricerca in questo ambito, spiega che
l’efficacia dell’apprendimento cooperativo è garantita da quattro prospettive teoriche presenti in
esso: la prospettiva motivazionale, la prospettiva della coesione sociale, la prospettiva dello
sviluppo cognitivo e la prospettiva dell’elaborazione cognitiva. Secondo la prospettiva
motivazionale è proprio la motivazione verso il compito l’elemento più importante del processo di
apprendimento e tutti gli altri processi che sottendono ad esso sono guidati da questa componente.
La prospettiva della coesione sociale evidenzia come gli studenti che sperimentano interazioni
positive all’interno del gruppo siano più impegnati nel compito.
La terza prospettiva è quella dello sviluppo cognitivo, di matrice costruttivista sociale, secondo la
quale la formazione del pensiero deriva dal colloquio con gli altri e l’apprendimento non è
un’attività individuale ma sociale mediata dall’adulto e dal gruppo dei pari. Quanto più gli studenti
interagiscono tra loro e si confrontano a livello concettuale tanto più sviluppano capacità di
apprendimento e di pensiero e, proprio grazie agli altri, espandono la loro potenzialità (Vygotskij
1966).
La quarta e ultima prospettiva teorica che Robert Slavin individua nell’apprendimento cooperativo è
quella dell’elaborazione cognitiva, di matrice cognitivista. Secondo questa prospettiva il soggetto
che apprende mette in atto una elaborazione cognitiva del materiale, riorganizzando le informazioni
presenti e collegandole alle conoscenze già possedute. .
Nel cooperative learning al centro del processo di acquisizione delle conoscenze si trova lo studente
mentre il gruppo classe diventa l’ambiente di apprendimento per eccellenza, all’interno del quale,
grazie a un clima di classe accogliente, alla valorizzazione delle potenzialità di ciascuno, facendo
leva sul senso di responsabilità personale e sulla condivisione di risorse di tutti, si promuove il
successo.
L’apprendimento cooperativo permette agli studenti, attraverso il confronto, di generare molte idee,
opinioni, prospettive, di valorizzare i differenti punti di vista, di controllare e monitorare il percorso
di apprendimento e rielaborazione delle informazioni, connettendo le nuove conoscenze acquisite
con quelle precedenti. Questa nuova visione dell’insegnamento in cui si diventa comunità che
apprende permette di costruire il senso di appartenenza al gruppo, di stimolare relazioni positive e
solide, di promuovere una forte coesione sociale, facendo diventare l’ambiente scuola un ambiente
di condivisione e partecipazione attiva.
Si assiste ad un ripensamento profondo della funzione del docente che vede un ampliamento del
suo ruolo pedagogico e didattico.