INCORAGGIANTE -> L’intervento dell’insegnante deve essere improntato all’incoraggiamento che fa leva

sull’attivazione delle potenzialità degli allievi e sulla sollecitazione dell’autosupporto e della corresponsabilità.
L’attenzione degli insegnanti sarà perciò mirata a favorire la creazione di un clima interattivo nella classe che
consenta di rispondere ai bisogni personali di socialità, stima e appartenenza, offrendo la possibilità di
sviluppare le competenze socio-affettive e socio-operative che consentano di vivere positivamente l’esperienza
scolastica e costruire progressivamente la propria identità all’interno di relazioni significative con gli altri.

Tra le modalità di azione dell’insegnate incoraggiante le mete riguardano alcune qualità della personalità
scolastica quali autostima, fiducia, sicurezza, interesse sociale, attività cooperativa tra allievi nelle situazioni
sociali e di rendimento. Tali qualità rappresentano nella sfera psichica le condizioni di controllo fondamentali
e concorrono a formare l’intera personalità dei discenti.

In quanto ai principi procedurali, concernono lo svolgimento delle diverse attività e derivano dalle idee e
dalle convinzioni degli insegnati sul modo di interpretare la realtà educativa e sulle possibilità operazionali-
ottimali per promuovere la personalità scolastica degli allievi. Facendo riferimento ad Heider ed Antok, tra
questi rientrano:
- attivare: l’insegnante dovrebbe promuovere le attività degli studenti facendo leva sulle motivazioni interne
(interesse, curiosità) anziché su quelle esterne come ricompense materiali e sociali; inoltre dovrebbe rendersi
presente in un atteggiamento di cooperazione e disponibilità per permettere agli allievi di sentirsi attivamente
partecipi del loro agire e non manipolati o sostituiti nella gestione delle situazioni scolastiche.
- comprendere: l’attivazione delle risorse negli allievi dovrebbe fare riferimento alla situazione scolastica
concreta cui gli allievi devono far fronte. L’insegnante rispetta tale principio quando aiuta i discenti a
coscientizzare le loro esperienze ed idee rispetto alla situazione in oggetto e a prendere atto di come questa si
presenti nella sua interdipendenza oggettiva, intesa come possibilità reale di azioni, aspettative degli altri,
norme sull’interagire.
Questo principio pone in luce l’importanza di considerare le situazioni scolastiche cosi come vengono
vissute dagli allievi, per poi aiutarli a guardarle nella loro oggettività, al fine di renderli più capaci di
controllare e gestire le situazioni stesse.
- sottolineare il positivo: evidenzia il valore di apprezzare gli elementi di positività anziché combattere
quelli di negatività. L’insegnante riconosce gli sforzi e i tentativi di raggiungere le mete desiderate, piuttosto
che rilevare le loro mancanze o insuccessi. L’apprezzamento dello sforzo e dell’impegno incrementerà la
fiducia negli allievi e produrrà incoraggiamento.
- ridimensionare l’insuccesso: consiste nello sdrammatizzare esperienze di insuccesso e percezioni negative
o catastrofiche di situazioni scolastiche sperimentate come ansiose. Questo principio si rivela’ utile negli
insuccessi ripetuti che portano gli allievi a dubitare delle loro capacità di confrontare le situazioni.
L’insegnante così può far comprendere, tramite il suo supporto, agli allievi le cause, interne o esterne, del
loro insuccesso (mancanza di concentrazione ed impegno, struttura del compito, grado di difficoltà)
aiutandoli a trovare elementi che inducano a sperare in nuovi tentativi e favorendo la ristrutturazione di
pensieri disfunzionali che mediano la percezione inadeguata e danno origine a stati emozionali negativi.
- responsabilizzare: si basa sull’importanza di rendere gli allievi gestori delle situazioni scolastiche che
incontrano e di riconoscerli meritevoli dei loro successi. Affinche si sentano artefici della loro vita scolastica,
l’insegnante deve incrementare il senso di impegno e fiducia nei propri mezzi.

Oltre alle mete e ai p. procedurali, esistono interventi specifici dell’agire incoraggiante (interpretati nella
prospettiva dell’agire preventivo) che consistono in operazioni di tipo protettivo-negativo nei confronti di
situazioni di rischio o eccessiva difficolta ed operazioni di tipo costruttivo per la promozione delle
condizioni personali e contestuali in grado di facilitare il controllo delle situazioni scolastiche.
Questi interventi si possono distinguere in base alla prevenzione primaria e secondaria.

Nella primaria gli interventi protettivo-negativi consistono nel salvaguardare gli allievi da situazioni
pericolose, di rischio e nell’operare contro gli influssi negativi interni (convinzioni errate) ed esterni
(pressione da parte do sottogruppi in classe, situazioni asociali in classe).
Mediante tali interventi l’insegnante può prevenire lo scoraggiamento ed impedire all’allievo di incorrere in
situazioni che, non essendo alla su portata, possono risultare nocive.

Gli interventi di tipo costruttivo 3917665821 mirano a fornire agli allievi le condizioni oggettive-soggettive
per rispondere agevolmente alle diverse aspettative della vita scolastica. In questo caso, incoraggiare vuol
dire provvedere agli allievi le condizioni personali e contestuali necessarie per introdursi attivamente
nell’interazione scolastica. Questi interventi partono dalla considerazione della situazione peculiare degli
allievi e su questa base vengono strutturati con gradualità.

Nella secondaria l’obiettivo è di rimuovere difficoltà e problemi insorgenti per ripristinare uno stato di
benessere. Gli interventi di incoraggiamento di carattere protettivo-negativi mirano ad evitare la
cronicizzazione dei comportamenti problematici (aggressività, demotivazione).
Quelli invece di tipo costruttivo mirano a recuperare situazioni di deficit o difficoltà, riattivando le funzioni
di controllo degli allievi.

Tre grandi aree di competenza:

- Percezione della singolarità degli allievi e la valutazione corretta del loro comportamento.
- L’interazione efficace e personalizzata con i discenti.
- Agire educativo in situazioni sociali e di rendimento.

L’efficacia della formazione e dell’insegnamento e la promozione di relazioni interpersonali significative in

ambito scolastico dipendono in gran parte dal grado di conoscenza che gli insegnanti hanno degli allievi in
quanto singolarità e dallo stile attributivo che adottano nel determinare le cause del comportamento dei
discenti.
Per studiare questi due aspetti facciamo riferimento alla psicologia della percezione e la psicologia
dell’attribuzione.
La possibilità di realizzare un insegnamento centrato sugli allievi e d di adottare uno stile socio integrativo di
conduzione è connessa ampiamente alla capacità degli insegnanti di interagire con classe, rispettando le
condizioni soggettive dei singoli.
L’interagire dell’insegnante nel rispetto delle singole individualità riguarda la dimensione di variabilità
dell’agire educativo, cioè l’adattabilità di quest’ultimo alla personalità specifica di ogni singolo allievo.
Lo studio del comportamento dell’insegnante sotto tale dimensione, non considera le variabilità
dell’interagire educativo che permangono costanti lungo il tempo e nelle diverse situazioni, ma esamina la
sensibilità del docente nel percepire le differenze individuali degli allievi e la sua capacità di regolare il
proprio comportamento a partire dalle condizioni personali e situazionali di ogni discente.

Hunt, dice che la classe è per gli insegnanti un sistema di allievi, ciascuno con una propria individualità.
Nessun allievo è uguale ad un altro. Gli insegnanti percepiscono delle diversità tra gli allievi nel modo di
agire e di esprimersi e reagiscono così in modo diverso, pertanto la percezione delle differenze va
considerata come una condizione necessaria per la realizzazione della competenza adattiva degli insegnanti.
Grazie a questa abilità i docenti possono realizzare uno stile di guida socio integrativo, programmare un
insegnamento centrato sugli allievi e definire adeguatamente il contatto con essi.
La variabilità dell’interagire degli insegnanti trae origine dai processi percettivi e valutativi. Quanto più
l’insegante è in grado di discriminare le differenze individuali degli allievi, più facile sarà la pianificazione
del suo agire conformemente alle possibilità o condizioni degli stessi.
La percezione delle differenza è qualcosa di molto complesso, così spesso accade che i docenti si facciano
un’idea dell’allievo poco oggettiva, soprattutto quando per orientarsi ricorrono a categorie predeterminate.
Quindi, ignorare le loro peculiarità, può portare l’insegnante ad interagire con essi sulla base della propria
impressione. Ciò non solo condiziona il comportamento dei discenti, ma limita fortemente le possibilità da
parte dell’insegnante di pianificare modalità alternative facilitanti l’apprendimento.

Un formatore che non percepisce le differenza e che non attiva variabilità di interazione, è una persona che
non si pone in relazione d’aiuto, che è quella che maggiormente utile nei bisogni educativi speciali.
Gli atteggiamenti da evitare in questo tipo di relazione:
- non facilitare l’accesso
- inadeguatezze prossemiche
- assumere comportamenti spontanei dettati dal buon senso
- parlare troppo
- ascoltare distrattamente
- fornire risposte di valutazione o giudizio morale
- dare in modo chiaro informazioni e direttive
- assumere manifestazioni di supporto affettivo o consolazione
- utilizzare modalità inquisitive o di richiesta di informazioni
- non avere senso dell’umorismo
- essere un capo e non sollecitare ala riflessione
- non attendere che una persona abbia finito di parlare
- incoraggiare la dipendenza
- strumentalizzare o manipolare una persona
- criticare
-fare domande senza lasciare spazio alla riflessione
- non ascoltare quanto viene detto

La comunicazione nella classe si configura come un fenomeno complesso, risultante dall’agire

interdipendente dei membri che partecipano all’interazione (insegnanti e allievi).
Il modo di interagire dell’insegnante influenza le attività scolastiche ed il clima sociale della classe.
La competenza del docente nella conduzione della classe dal punto di vista della comunicazione, può essere
esaminata secondo diversi aspetti.
Ci sono tre funzioni fondamentali della comunicazione che oggi vengono valorizzate in chiave psicologica:
- contenutistica: legata alla trasmissione di info e chiarimenti concettuali
- processuale: comprende gli interventi finalizzati a dirigere le attività scolastiche
- relazionale: connessa a quei messaggi che stabiliscono in che modo venga percepito, sperimentato e
definito il rapporto reciproco.

Salvatore1957@