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CAPITOLO 7

LA DIDATTICA DELLE ATTIVIT MOTORIE


Di insegnamento si pu parlare in vari modi. Pu essere visto come una trasmissione - di
conoscenze e/o di norme - pu essere considerato come rapporto fra maestro e scolaro - o
pi in generale tra chi sa e chi non sa - Secondo unulteriore accezione linsegnamento
presentato per le aspettative che persegue, per esempio quando adotta sinonimi come
educazione, istruzione, animazione, Non manca chi associa linsegnamento
allistituzione sociale o pi specificamente culturale che se ne occupa - la scuola,
principalmente, ma anche la famiglia e le altre numerose agenzie educative extrascolastiche [Damiano, 1993, p. 13]

La didattica ha uno dei sui centri esplorativi nella comunicazione tra


insegnante ed allievo e loggetto di tale comunicazione il curricolo
disciplinare sviluppato allinterno di una organizzazione.
Piron, rielaborando i modelli di numerosi altri autori, sia dellarea
dellinsegnamento generale, sia delleducazione fisica, identific nella
seconda met degli anni Ottanta cinque variabili nello studio
dellinsegnamento: previsione (caratteristiche, formazione e esperienza
dellinsegnante), processo (comportamenti dellinsegnante e dellallievo e
modifiche dei comportamenti), prodotto (apprendimenti a breve e a lungo
termine), programma (obiettivi, contenuti delle attivit e modalit di
valutazione) e contesto (caratteristiche degli allievi e disponibilit e qualit
degli impianti e delle attrezzature). (vedi figura 1)
In questo sistema ci sono alcuni sottoinsiemi che vanno analizzati in maniera
separata:
il sistema allievo;
il sistema insegnante;
il sistema ambiente;
il sistema dei mediatori didattici.
Nonostante le variabili individuate da Piron abbiano oggi bisogno di
essere integrate da concetti quali curricolo, progettazione, standard di
apprendimento e debbano essere rivisitate alla luce dei progressi delle attuali
teorie dellapprendimento motorio, rimangono di grande utilit per leggere il
processo di insegnamento/apprendimento in unottica sistemico
costruttivista,

PREVISIONE
Formazione
dellinsegnante
Esperienza
professionale
Caratteristiche
dellinsegnante

PROCESSO
Comportamenti
dellinsegnante
Comportamenti
dellallievo
Modifiche
osservabili nei
comportamenti
dellallievo

PROGRAMMA
Obiettivi
Contenuti
Modalit di valutazione

PRODOTTO
Acquisizione ed
effetti a breve
termine
Acquisizione ed
effetti a lungo
termine

CONTESTO
Caratteristiche degli allievi
Impianti ed attrezzature

Figura 1. Il modello di studio dellinsegnamento di Piron, 1989.


Rispetto al modello di Piron, Siedentop (2000) semplifica le variabili
analizzate, considerando tre sole categorie:
1. variabili di processo dellinsegnante;
2. variabili di processo dello studente;
3. variabili di risultato dello studente.
Le variabili di processo dellinsegnante
Assumendo lanalisi di Siedentop iniziamo dal sistema docente, e lo
facciamo riprendendo le indicazioni dell NBPTS, (National Board for
Professional Teachers Standard), una commissione non governativa
statunitense che definisce i concetti guida per lo sviluppo degli standard di
riferimento per la professione docente.
Secondo questo organismo, linsegnante di educazione fisica dovrebbe
padroneggiare le seguenti competenze:

Conoscenza dei contenuti


Crescita e sviluppo
Individualizzazione
dellinsegnamento
Management
e Motivazione
Comunicazione

Pianificazione
e progettazione
Valutazione
Riflessione

Tecnologia
Collaborazione
nel team docente

Comprendere i contenuti e i concetti disciplinari collegati


allo sviluppo di una persona fisicamente educata
Comprendere come lindividuo apprende e si sviluppa e
individuare le condizioni che ne supportano lo sviluppo
fisico, cognitivo, sociale ed emotivo
Comprendere come affrontare le differenze individuali e i
diversi stili di apprendimento e saper strutturare situazioni
didattiche adatte ai diversi individui
Comprendere ed utilizzare le motivazioni e i comportamenti
individuali e di gruppo per creare un ambiente di
apprendimento che salvaguardi e incoraggi una interazione
sociale positiva
Utilizzare conoscenze legate a diverse strategie
comunicative, verbali e non verbali e tecniche relazionali per
aumentare lapprendimento e limpegno nellambito
dellEducazione Fisica
Comprendere limportanza della pianificazione e lo sviluppo
di adeguate unit educative che possano migliorare lo
sviluppo della persona fisicamente educata
Conoscere e saper utilizzare i vari tipi di valutazione per una
programmazione efficace e per comprendere la dimensione
emotiva sociale, fisica e cognitiva della relazione educativa
Comprendere limportanza di essere un esempio attivo per i
propri allievi, mantenendosi un praticante riflessivo e
ricercare costantemente opportunit per sostenere la propria
crescita professionale
Utilizzare le competenze tecnologiche per aumentare
lapprendimento e la produttivit personale e professionale
Comprendere limportanza di instaurare relazioni
collaborative con i colleghi, con i genitori e con le agenzie
sociali del territorio

necessario ricordare che ciascun insegnante prima di tutto un


individuo con i suoi tratti di personalit e le sue peculiari abilit; mentre
alcuni docenti sono tranquilli e riservati, altri sono pi espansivi ed
aggressivi, alcuni mostrano chiaramente le loro emozioni, altri sono pi
suscettibili, c chi ha una maggiore resistenza, chi si dimostra
maggiormente confidente con il proprio corpo. Le caratteristiche individuali
influenzano o stile di insegnamento e caratterizzano le prestazioni della
docenza.
Che cosa sia un buon insegnamento e come debba essere la prestazione di
un insegnante efficace emerge da una pluralit di azioni, dal modo in cui un
insegnante elabora gli obiettivi di apprendimento, da come considera gli
studenti con bisogni speciali, da come organizza gli ambienti di

insegnamento ed apprendimento, da come struttura le spiegazioni, da come


fornisce feedback sulla prestazione degli allievi, da come riesce a motivare
gli allievi verso le attivit proposte.
Per Siedentop (1983) un insegnamento efficace in educazione fisica
dovrebbe essere caratterizzato da un elevata percentuale dedicata alla
materia di insegnamento, da un tasso elevato di comportamenti degli allievi
in rapporto diretto con il compito da apprendere (tempo di impegno
motorio), da un buon adattamento dei contenuti alle abilit degli allievi,
dallo sviluppo di un positivo clima relazionale nella classe, dal tipo di
informazioni e dalla qualit dellorganizzazione del lavoro.
Secondo Rink (2002), invece, le funzioni dellinsegnante efficace
possono essere riassunte nei seguenti sette punti:
11 identifica chiaramente i risultati che si intendono ottenere;
11 pianifica le esperienze di apprendimento per raggiungere tali risultati;
11 presenta correttamente il compito ai discenti;
11 organizza e gestisce lambiente di apprendimento;
11 monitora lambiente in cui avviene lapprendimento;
11 sviluppa i contenuti secondo progressioni logiche;
11 valuta sistematicamente lefficacia del processo.
Queste funzioni possono descrivere solo in termini molto generali le
caratteristiche di una didattica efficace e non possono essere utilizzate per
prescrivere specifiche condotte. Comportamenti diversi possono assolvere
alla medesima funzione e un medesimo comportamento pu svolgere
funzioni diverse in ambiti diversi.
Ad esempio, per fornire agli alunni le informazioni di cui necessitano per
sviluppare unabilit tecnica pu essere utilizzata la dimostrazione diretta
dellazione da parte dellinsegnante, la dimostrazione di uno degli studenti,
una descrizioni verbale, un filmato, un disegno alla lavagna, oppure si
possono combinare diverse di queste strategie. Lo studio e lesperienza
permettono di capire quando e come applicare una determinata strategia,
piuttosto di unaltra per raggiungere un particolare obiettivo in un dato
contesto.
Rispetto alla pratica motoria e alle condizioni della pratica stessa,
possiamo identificare alcune di queste funzioni come necessarie prima della
pratica, altre vengono messe in atto durante la pratica mentre alcune infine,
vengono utilizzate dallinsegnante dopo la pratica dellallievo (Singer 1980;
Bortoli e Robazza 1990; Magill 2001). (Vedi figura 2)

Condizioni della pratica

Riflessioni
pre-pratica

Capacit e
competenze in
entrata

Riflessioni sulla
pratica in corso

Processo di
insegnamento/
apprendimento

Riflessioni
post-pratica

Competenze
in uscita

Figura 2. Le condizioni della pratica rielaborate in chiave didattica rispetto


alla formulazione di Singer
Gli interventi prima della pratica sono legati alla presentazione del
compito ed in particolare al tipo di istruzioni e di modelli che vengono
forniti dal docente.
Gli interventi durante la pratica sono relativi alle condizioni della pratica
e allorganizzazione materiale dellambiente di apprendimento.
Le riflessioni dopo la pratica riguardano il feedback, la valutazione dei
risultati e la progettazione, ri-progettazione, degli interventi successivi in
funzione dei risultati conseguiti.
Gli interventi prima della pratica
Tutti i ricercatori sono concordi nellaffermare che un aspetto
fondamentale prima della pratica la costruzione dellimmagine mentale del
gesto da compiere. La costruzione di questa immagine risulta essere
essenziale per guidare e perfezionare fin dallinizio lesecuzione del gesto.
Limmagine mentale o guida, permette inoltre di rilevare attraverso il
confronto tra il movimento reale che si eseguito e limmagine appresa
precedentemente un eventuale errore di esecuzione o di programmazione.
Compito dellinsegnante sar dunque quello di fare in modo che lallievo
abbia la consapevolezza del gesto che deve compiere in tutte le sue
particolarit e dettagli, attraverso la memorizzazione dellimmagine mentale,

che funge da guida nel movimento. Ma come si costruisce limmagine guida


nella mente?
Limmagine mentale del gesto
Limmagine mentale risulta come unelaborazione di diversi tipi di
percezioni polisensoriali (visive, acustiche, tattili e cinestesiche) che
vengono amalgamate in una visione unitaria del gesto. Le informazioni
raccolte dallambiente, raggiungono poi in pochi millisecondi la corteccia
dove vengono sottoposte a ulteriori confronti, riconosciute e trasformate in
informazioni utili alla soluzione del problema in esame.
Normalmente si riconosce che l83% circa delle informazioni, (Rossi,
1991) sono convogliate attraverso la vista, soprattutto nelle prime fasi
dellapprendimento, anche se ludito e gli altri sensi collaborano nel dare
informazioni durante lo svolgimento del gesto. Si notato inoltre che nei
principianti tale percentuale di apprendimento tramite la vista diminuisce
allaumentare delle esperienze motorie, con un graduale passaggio di utilizzo
dalle informazioni esterocettive a quelle enterocettive. Mentre latleta
esperto costruisce limmagine mentale analizzando il gesto che gli viene
proposto nei minimi dettagli, nel neofita e in particolar modo nel bambino, la
costruzione dellimmagine avviene attraverso una rappresentazione semplice
e di struttura.
Nella didattica la costruzione dellimmagine mentale dellazione dunque la
prima componente da considerare per consentire allallievo di comprendere
il compito e di rielaborare uno schema di riferimento.
La costruzione dellimmagine mentale viene favorita attraverso diversi
tipi di informazione che linsegnante fornisce. Il mezzo pi tradizionale e
certamente pi conosciuto dagli insegnanti per far apprendere il gesto,
listruzione di tipo verbale. Attraverso questo tipo di istruzione linsegnante
descrive le posizioni del corpo, le parti da muovere richiamando a volte
lattenzione su qualche particolare. Questo tipo di informazione ha per il
limite di poter offrire solo una struttura generale del movimento, non
permette, ad esempio, di cogliere la tensione e la forza muscolare, coinvolte
nel movimento.
Un alto tipo di informazione molto utilizzata quella visiva. Questo tipo di
informazione ha avuto negli ultimi anni una forte spinta, legata alla
diffusione dei moderni sistemi di videoripresa digitali, che permettono il
confronto con un modello di riferimento del movimento e, soprattutto,
consentono limmediata visione della propria immagine in azione.

Linformazione di tipo visivo essenziale perch vi possa essere imitazione


ed senza dubbio il mezzo pi rapido per permettere la formazione della
rappresentazione mentale del gesto da compiere in tutti i suoi aspetti. Inoltre
luso del filmato pu essere un valido aiuto per aumentare i feedback esterni.
Si deve per considerare che non tutti i movimenti si prestano a questo tipo
di istruzione. I movimenti che si basano principalmente sulle informazioni
propriocettive che non sono percettibili dallocchio del soggetto (ad esempio
gli sport di mira) non vengono perfezionati da questo tipo di metodiche.
Perch linformazione di tipo visivo, specchio dellazione da compiere, sia
ottimizzata, si rende necessaria una corretta esecuzione del gesto da parte del
modello, onde permettere al soggetto che osserva di codificare e trasformare
le informazioni esterne estrapolate durante la dimostrazione, in una
rappresentazione interna che funge da guida (Carrol & Bandura, 1985).
Numerose ricerche hanno confermato che lefficacia del modellamento in
funzione di variabili quali il tipo di informazione, let degli allievi, il livello
di esperienza e il tipo di compito motorio considerato. Si notato, ad
esempio, che nei principianti la visione al rallentatore di video porta alla
perdita della dimensione temporale e ritmica del gesto. inoltre importante
che vi sia una guida nella visione del filmato per evitare che il soggetto
venga richiamato da elementi molto attraenti ma poco utili in termini di
informazione (Rossi, 1991).
Accanto alle istruzioni verbali e visive ve ne sono altre dette
supplementari, in quanto completano le primi descritte. Queste sono le
sensazioni cinestesiche che aiutano a interiorizzare il movimento e a
percepire le pi piccole differenze qualora vi fossero delle correzioni da fare
e la percezione del tempo.
La presentazione del compito
Il compito di movimento la specifica esperienza di movimento che
costituisce lapprendimento in educazione fisica, il centro della didattica
disciplinare.
I compiti di movimento hanno una dimensione di contenuto, un
orientamento allobiettivo ed una dimensione organizzativa centrati su questi
tre focus:
il contenuto dei compiti il movimento contenuto nella richiesta di ci
che lo studente deve fare;

lorientamento del compito allobiettivo descrive la qualit e laspetto


dellesperienza di movimento;
lorganizzazione del compito in relazione con la gestione del tempo,
dello spazio, dei singoli individui e del gruppo, pianificati per facilitare
il lavoro sul compito.
Seguiamo un esempio in relazione a quanto appena detto:
contenuto, giocare 3 vs. 3 senza canestri;
orientamento allobiettivo, usare passaggi veloci e muoversi nello spazio
precedendo il passaggio;
organizzazione, giocare in un gruppo di 6 su un quarto di campo da
basket usando un pallone.
Affinch la presentazione sia chiara ed efficace necessario che siano
garantiti:
chiarezza di obiettivi e individuazione dei punti principali;
le finalit e gli obiettivi della presentazione;
messa a fuoco di un concetto, di un punto o di unindicazione per volta;
levitamento di digressioni;
levitamento delluso di frasi e pronunce ambigue;
presentazioni passo dopo passo
- presentare il materiale in piccoli passi,
- organizzare e presentare il materiale in modo tale che ciascun punto
sia assimilato prima che venga proposto il punto successivo,
- fornire esplicite indicazioni passo dopo passo,
- presentare un profilo essenziale quando il materiale complesso;
procedure specifiche e concrete
- modellare lesercizio o il processo,
- fornire informazioni dettagliate e sovrabbondanti per i punti difficili,
- fornire agli studenti esempi concreti e vari;
il controllo della comprensione degli studenti
- assicurarsi che gli studenti comprendano un punto prima di
procedere con il punto successivo,
- porre agli studenti domande per controllare la loro comprensione di
ci che stato presentato,
- fare in modo che gli studenti riassumano i punti principali con le
loro parole,
- ripetere le parti della presentazione che gli studenti hanno difficolt
a comprendere, o tramite successive spiegazioni dellinsegnante o
attraverso il tutoring di alcuni studenti nei confronti di altri.

La dimostrazione
La dimostrazione (presentazione di modelli) ha ricevuto negli ultimi anni
notevole attenzione da parte della ricerca, non solo nellambito
delleducazione fisica, ed stata inoltre riconosciuta come un aspetto critico
della presentazione dellinformazione a chi apprende. Nonostante le prove a
sostegno delluso della dimostrazione in educazione fisica, una vasta
percentuale di situazioni motorie vengono presentate agli allievi senza
lausilio di una dimostrazione visiva del movimento.
A meno che un allievo non abbia gi una chiara idea di come eseguire il
gesto richiesto, fatto comunque improbabile nella scuola primaria, difficile
che questi sia in grado di contrapporre i suoi tentativi allesecuzione
appropriata della risposta motoria che si pu cogliere attraverso una corretta
dimostrazione.
La dimostrazione pi efficace in alcune circostanze che in altre: si deve
valutare quando usarla o meno (se il compito semplice molto pi veloce
dare una spiegazione). La dimostrazione diretta fornisce informazioni sulle
caratteristiche invarianti del gesto, in particolare sulle relazioni temporali fra
le diverse parti del gesto, che con altre metodiche di informazione vengono
perse (ad esempio nel nuoto fino a qualche tempo fa era consuetudine
mostrare al rallentatore immagini videoregistrate per far capire la meccanica
della nuotata, ma in questo modo viene alterato il ritmo esecutivo del gesto,
cio i rapporti temporali tra le diverse sequenze di contrazione allinterno del
gesto e si crea, di fatto, un ostacolo allapprendimento).
La dimostrazione utile, anzi fondamentale, per apprendere un
movimento nuovo, mentre nellapprendimento di un gesto gi acquisito, non
pi utile delle istruzioni verbali (che in questo caso costituiscono un
rinforzo). importante eseguire dimostrazioni corrette, dimostrare
frequentemente senza commenti verbali per non distogliere lattenzione,
scegliere prospettive adeguate di osservazione, cio avere punti di vista
diversi nellosservazione delle azioni motorie (vedi il capitolo sulla
comunicazione efficace), dirigere lattenzione sugli aspetti critici prima della
dimostrazione, cercare di attivare meccanismi preattentivi.
In alcune situazioni pu servire che principianti osservino principianti,
perch: nella dimostrazione vedo quelle che possono essere difficolt che
anchio devo affrontare, rinforzando in un secondo momento losservazione

con la dimostrazione corretta di un allievo esperto, oppure dellinsegnante,


in modo da non lasciare lidea del movimento scorretto.
Luso della dimostrazione parte di un tema pi ampio collegato ad una
chiara presentazione dellinformazione agli allievi e meglio compreso come
parte del processo di comunicazione. A questo proposito, la combinazione di
informazione verbale e visiva e luso di ripasso verbale sono i metodi pi
efficaci per raggiungere lobiettivo di dare allallievo una chiara idea di
come eseguire un esercizio motorio.
Le istruzioni e gli stimoli verbali
Le tracce di apprendimento sono parole o frasi verbali che descrivono le
caratteristiche principali di unabilit, come ad esempio il termine
schiacciare per definire lazione di atterrare la palla dallalto verso il
basso. Tali tracce aiutano lalunno a scegliere e prestare attenzione a ci che
importante in una risposta e a comprimere molte parti di una abilit
motoria in una singola risposta.
In letteratura viene dato ampio sostegno al fatto che il coinvolgimento dello
studente nel processo di apprendimento, e perci lapprendimento stesso,
aumentano se lallievo verbalizza le strategie di prova.
Le istruzioni verbali sono utili non solo per dirigere lattenzione, ma
anche per influenzare la strategia di apprendimento (in questo senso si parla
di ancore verbali), sono efficaci per segnalare la struttura ritmica di
unabilit, (es. segnare il tempo per un salto, con ritmo un - due - tre)
importante tenere presente che lattenzione ha una durata limitata e che le
informazioni, soprattutto con i bambini e i principianti, devono esser basate
su stimoli brevi, una o due parole soltanto, usando in modo indicativo
stimoli verbali riferiti ai soli elementi critici delle attivit. Gli stimoli verbali
devono essere dati al momento giusto per non interferire con lesecuzione,
ed importante insegnare allallievo ad usare egli stesso stimoli verbali
mentre agisce (dialogo interno).
possibile usare una traccia di apprendimento che suddivide
semplicemente in fasi le parti di una abilit, ad esempio 1-2-3-4, che viene
spesso usato nellinsegnamento della ginnastica o di passi di danza, sia per
indicare il tempo, che per sottolineare la sequenza dei movimenti.
La maggior parte degli studenti considera pi significativo il fatto che gli
insegnanti usino parole o espressioni che comunicano effettivamente.
Linsegnante che in grado di alternare al linguaggio tecnico espressioni

come: fate come un pollo invece di tenete le mani ai fianchi e i gomiti in


fuori ricever una risposta pi significativa da parte dei suoi allievi.
Sintetizzando: spiegazioni, dimostrazione ed altre informazioni possono
essere utilizzate prima, durante e dopo lesecuzione e sono fornite allallievo
per facilitare la comprensione del compito, per sviluppare la
rappresentazione mentale del gesto, per elaborare un piano dazione, per
rafforzare lesecuzione corretta e per correggere lerrore.
Le istruzioni, per risultare efficaci, debbono essere chiare, comprensibili,
collegate subito allesperienza pratica, sintetiche, limitate agli aspetti
principali dellesecuzione e modificate al progredire dellapprendimento.
Dimostrazioni, schemi, disegni, fotografie, filmati (informazioni visive) sono
utili per trasmettere in modo diretto e chiaro aspetti rilevanti dellazione;
possono riguardare particolari tecnici o la globalit dellazione. Anche
losservazione del comportamento di coetanei inesperti impegnati
nellapprendimento pu essere utile.
Nel modellamento del gesto importante che siano trasmessi gli elementi
rilevanti, quali la sequenza dei gesti nella catena cinetica e la scansione
temporale dellazione. Precisazioni verbali combinate alle informazioni
visive aiutano a dirigere lattenzione su elementi salienti del compito. Le
informazioni visive, al pari di quelle verbali, debbono essere sintetiche,
chiare, precise, limitate agli aspetti essenziali e seguite dallesperienza
diretta.
Linsegnante deve selezionare ed organizzare le tracce di apprendimento per
illustrare labilit da acquisire. La maggior parte degli insegnanti sembra non
avere difficolt con questo compito, tuttavia una percentuale elevata di
situazioni motorie che vengono proposte agli allievi durante le lezioni di
attivit motoria, non vengono presentate con tracce selezionate o con una
dimostrazione di ci che deve essere fatto. Il risultato di questo che, anche
se linsegnante vuole che gli allievi ripetano una risposta motoria in un certo
modo, questi finiscono per eseguire movimenti imprecisi, senza una chiara
idea di ci che stanno provando.
Le domande chiave per gli interventi prima della pratica sono: Di quanta
informazione hanno bisogno gli allievi?; Quando ne hanno bisogno?.

Gli interventi durante la pratica

In questo paragrafo concentreremo la nostra attenzione sui


comportamenti dellinsegnante durante la pratica e sulle condizioni che
regolano la pratica motoria. Alcune di queste funzioni, in particolare le scelte
di tipo organizzativo e metodologico, avvengono di fatto prima della pratica
stessa, ma fanno parte dellorganizzazione dellambiente di apprendimento e
quindi del momento pratico.

Lambiente di apprendimento
Linsegnante di attivit motoria opera in un contesto molto particolare
rispetto a tutti gli altri docenti. Lambiente di apprendimento non la classe
con gli studenti seduti sui banchi in modo ordinato, bens spazi ampi e
variati in cui il movimento e lo spostamento dello studente sono alla base
dellattivit stessa. Inoltre il luogo di attivit pu variare in relazione al tipo
di attivit proposto. Gli ambienti in cui il docente di Scienze Motorie e
Sportive pu trovarsi ad operare sono la palestra, lo stadio, la piscina, il
campo polivalente, ambienti naturale (parchi, boschi, campagna, mare,
lago), spazi adattati non specifici.
Una delle funzioni pi difficili dellinsegnamento, soprattutto per gli
insegnanti inesperti, proprio la gestione dellambiente e dei tempi di
lavoro.
Palestra, campo sportivo o piscina comportano esigenze organizzative e
gestionali diverse, che linsegnante deve conoscere in maniera chiara ed
approfondita perch il suo intervento con lalunno sia efficace e sicuro.
Per essere efficaci gli insegnanti devono ottenere la cooperazione degli
studenti e il loro impegno nellapprendimento e devono sviluppare e
mantenere un ambiente di lavoro che supporti lapprendimento stesso.
Linsegnante deve altres garantire un ambiente di apprendimento sicuro e
controllato cercando di responsabilizzare gli allievi verso i loro stessi
comportamenti.
Diventa fondamentale la stretta relazione tra il sistema di gestione e
linsegnamento dei contenuti della disciplina, per riuscirci importante
stabilire e mantenere regole precise e definire ruoli chiari per ciascun
studente, come utili strategie in grado di sviluppare lautocontrollo e la
risoluzione dei problemi di disciplina.
Per mantenere un buon sistema di management della classe linsegnante
dovrebbe:

instaurare routine di comportamento sia allinizio che alla fine della


lezione
- routine per il trasferimento dalla classe alla palestra e viceversa,
- routine di gestione dello spogliatoio,
- routine di inizio della lezione,
- routine di fine della lezione
- ..
stabilire regole e ruoli allinterno della classe
- regole di attivit,
- regole di gioco,
- indicare il capitano nel gioco,
- ruoli per la gestione degli strumenti e degli spazi di lavoro
- ..
stimolare la cooperazione tra gli allievi
- per la costruzione degli spazi di lavoro,
- per la partecipazione attiva alla lezione,
- per garantire larbitraggio,
-

..

Funzioni dellinsegnante durante la pratica


Secondo Rink (2001) le funzioni dellinsegnante durante la pratica sono
fondamentalmente di due tipi:
interventi che influenzano direttamente i comportamenti dellallievo
mantenere un ambiente di apprendimento sicuro,
chiarire e rinforzare i compiti allo studente,
osservare e analizzare le risposte degli studenti,
dare feedback,
modificare il compito individualmente o per piccoli gruppi,
mantenere una ambiente di apprendimento produttivo;

interventi che influenzano indirettamente i comportamenti dellallievo


partecipare allattivit con gli studenti ed arbitrare,
dare risposta alle necessit personali degli studenti,
impegnarsi in discussioni fuori tema con alcuni studenti,
seguire gli studenti infortunati.

Proviamo ad analizzare queste funzioni pi nel dettaglio

Interventi che influenzano direttamente i comportamenti dellallievo


a. La preparazione ed il mantenimento dellambiente di apprendimento
un aspetto importante per la sicurezza delle attivit che vengono
proposte. Le disposizioni materiali per la pratica possono contribuire
molto a questo aspetto. Va posta quindi molta attenzione alla
disposizione degli attrezzi, al tipo di attivit rispetto allambiente che si
ha a disposizione. Gli alunni vanno messi in grado di provare le
prestazioni e di sviluppare le loro abilit in massima sicurezza. La
disposizione quindi degli attrezzi, la scelta delle forme organizzative pi
consone allesercitazione, lassistenza diretta da parte dellinsegnante o
dei compagni, le varie forme di assistenza indiretta sono elementi
importanti per mantenere un ambiente di apprendimento sicuro. Il tempo
di impegno motorio degli allievi un altro elemento importante a cui
porre adeguata attenzione. La maggior parte degli studi indica valori
limite intorno al 30% del tempo utile, pi spesso lallievo passa solo il
15-20% del suo tempo utile impegnato in attivit motorie(Piron, 1989).
b. Durante lattivit linsegnante deve muoversi tra gli allievi per chiarire e
rinforzare i compiti di apprendimento che erano stati proposti.
Linsegnante pu in questa fase eliminare le anomalie che ostacolano il
mantenimento di un produttivo ambiente di apprendimento, sia aiutando
gli alunni a rimanere sul compito, attraverso feedback adeguati, sia
riorganizzando la pratica stessa.
c. Losservazione, lanalisi delle risposte degli studenti permette di
comprendere e identificare gli errori che possono esserci allinterno dei
compiti. Caratteristiche facilitanti per losservazione sono la posizione
da cui linsegnante osserva, la definizione in anticipo di che cosa dovr
essere osservato (ad esempio la predisposizione di griglie di
osservazione), luso di strategie per suddividere lattenzione quando si
osserva un gruppo numeroso.
d. Il feedback un elemento importante che viene rielaborato negli
interventi post-pratica. Linsegnante pu fornire feedback riassuntivi,
descrittivi, feedback sul risultato o sulla prestazione, pu definire sia
feedback correttivi che valutativi, oltre a quelli negativi e positivi.
e. Il cambiamento o la modifica di compiti per individui o piccoli gruppi
importante per ottimizzare i compiti che sono stati proposti e per
indirizzare gli studenti verso lobiettivo che ci si era proposti. In questo
ambito diventa centrale lindividualizzazione degli interventi.

f.

Il mantenimento di un ambiente produttivo ha a che fare molto con


quanto vedremo nel capitolo che segue relativo alle condizioni della
pratica.

Interventi che influenzano indirettamente i comportamenti dellallievo


g. Linsegnante attivo un insegnante che si mette in gioco con gli alunni
ed oltre ad essere coinvolgente da un punto di vista motivazionale
diventa spesso un modello da imitare (ricordarsi per di porre attenzione
al controllo delle abilit messe in campo soprattutto nel gioco di
squadra). Le funzioni di arbitraggio invece devono essere limitate ed
utilizzate anche come forma di insegnamento alternativa alla
comunicazione concettuale e cognitiva delle regole, che possono cos
passare in maniera indiretta durante la pratica stessa.
h. Spesso durante lattivit gli alunni chiedono di andare in bagno, di poter
bere e quanto altro ancora. Linsegnante deve essere in grado di
conciliare questi bisogni con quelli del compito, senza negare a priori il
bisogno dello studente, ma imparando a riconoscere la necessit e
modulando le concessioni.
i. Molto spesso durante la lezione attivit motoria, proprio grazie al
diverso ambiente di lezione gli studenti sono pi propensi a parlare
delle loro emozioni e tendono a vedere linsegnante come un confidente
adulto. Questo tipo di relazione non va sottovalutata, ma linsegnante
deve essere abile a trasferirla nei momenti morti della lezione o durante
le routine descritte allinizio per non compromettere limpegno della
classe.

j. Pu capitare che durante lora di attivit motoria avvengano


piccoli o grandi infortuni, malesseri che linsegnante deve essere
in grado di gestire facendosi eventualmente aiutare da altro
personale in servizio. Possono esserci inoltre studenti che sono
esonerati dallattivit pratica, che dovranno essere coinvolti in altri
compiti, arbitraggio, osservazione dei compagni, raccolta dati,
Le condizioni e le forme di organizzazione che regolano la pratica
Le condizioni e le forme di organizzazione della pratica sono quelle che
permettono di mantenere un produttivo ambiente di apprendimento. Ci sono
alcuni interventi durante la pratica che non comportano interventi diretti da
parte dellinsegnante, ma sono legati a scelte metodologiche ed organizzative

che linsegnante fa in relazione al tipo di abilit, e di competenza che sta


sviluppando. Queste scelte rientrano nel concetto di condizioni ed
organizzazioni della pratica, che comprende lanalisi:
della variabilit della pratica;
della distribuzione della pratica;
della quantit di pratica;
della scelta metodologica in funzione del compito, pratica intera o per
parti;
della pratica mentale
Non ci dilungheremo molto su questi aspetti in quanto si potranno
approfondire anche nel capitolo 5 relativo allapprendimento motorio

La variabilit della pratica


La sequenza di esercizi in cui si esegue ripetutamente solo una variante di
un dato compito durante una sessione viene definita pratica costante.
Se lobiettivo dellapprendimento invece quello di eseguire numerose
varianti appartenenti ad una stessa classe di movimenti durante una sessione:
la pratica viene definita variabile.
Eseguire una attivit in maniera costante significa non modificare lambiente
e le condizioni regolatorie, daltro canto una variazione della pratica
significa invece agire proprio su questi aspetti.
Nellinsegnamento delle abilit motorie si possono scegliere modalit
diverse, quali proporre una singola abilit in una lezione e richiedere molte
ripetizioni, oppure proporre pi abilit in successione nella stessa seduta o,
infine, esercitare pi abilit nella stessa lezione alternandole fra loro con una
certa frequenza.
La pratica in forma casuale crea un effetto che in letteratura conosciuto
come interferenza contestuale, studiato per primo da Battig nel 1966,
ripreso e sperimentato successivamente da Shea e Morgan nel 1979.
Linterferenza contestuale leffetto che deriva dallo svolgimento di una
abilit in un contesto diverso da quello abituale. Linterferenza contestuale si
differenzia dalla variabilit in quanto, mentre questultima fa riferimento ai
contenuti dei parametri e dei programmi motori, linterferenza contestuale
riguarda lorganizzazione dei contenuti.
Esperienze percettivo-motorie variate in et giovanile costituiscono la
base per acquisizioni, progressi e specializzazioni in et adulta. Le tecniche
sportive (abilit complesse) derivano dagli schemi motori di base (abilit

fondamentali) , quali correre, saltare, lanciare, colpire, presenti nelle attivit


spontanee del bambino. La variabilit, dunque, costituita da esperienze
polivalenti prima e multilaterali poi, dalla pratica di molteplici programmi
motori necessari per far evolvere una motricit ricca e raffinata.
Nei giovani necessario sviluppare unampia gamma di schemi motori di
base (rotolare, camminare, correre con andature diverse, saltare, superare
ostacoli, arrampicarsi, lanciare, passare, riprendere, )
e di capacit coordinative:
combinazione e accoppiamento dei movimenti,
differenziazione
orientamento
ritmizzazione,
equilibrio,
trasformazione e adattamento,
reazione motoria semplice e complessa.
La variabilit intesa anche come proposte diversificate relativamente ad
uno stesso programma motorio quando se ne modificano i parametri
esecutivi di forza, velocit, direzione, in questo modo si consegue, sia nelle
open skill che nelle closed skill, uno schema di movimento pi preciso ed
adattabile (Bortoli e Robazza, 1990). Pertanto, dopo che stata compresa la
tecnica globale del movimento vanno proposte esperienze variate anche
allinterno di uno stesso programma motorio, modificando spazi, tempi
esecutivi, traiettorie, dimensioni degli attrezzi, distanze, direzioni, numero
dei partecipanti, numero degli stimoli, complessit delle richieste, variet
delle risposte.
La simmetrizzazione dei movimenti un tipo particolare di variabilit
che si manifesta con miglioramenti della prestazione in un gesto a seguito di
esercitazioni con la parte corporea non dominante (ad esempio, la precisione
di lancio della mano destra migliorabile anche con lanci effettuati con la
mano sinistra). consigliabile, tuttavia, richiedere la simmetrizzazione dei
movimenti solo quando il gesto svolto con una certa efficienza.

La distribuzione della pratica


Proviamo ad analizzare questo concetto ponendoci subito una domanda
operativa: per acquisire una abilit motoria, per esempio il tiro a canestro,
meglio una pratica ammassata (meno sessioni pratiche con pi tempo di
esercizio per ognuna) o distribuita (stessa quantit di pratica distribuita in pi
sessioni con meno tempo di lavoro allinterno di ogni sessione)?

Questa domanda vale sia rispetto al tempo complessivo di attivit, che al


tempo di attivit rispetto ad ogni sessione di pratica.
Alcuni autori hanno dimostrato i benefici della pratica distribuita che,
secondo le loro ricerche, produce un migliore apprendimento se svolta con
attivit di circa unora al giorno rispetto ad eccessive concentrazioni di
lavoro; altri invece hanno ragionato sullintervallo tra le prove. Nella singola
sessione di attivit, sembra che nelle abilit continue (come la corsa) sia
preferibile la pratica distribuita; Nelle abilit discrete (battuta nella
pallavolo, tuffo, ) pare sia invece preferibile la pratica ammassata.
La quantit di pratica
Una variabile determinante per lapprendimento motorio la quantit di
esercitazioni sul compito. Si pensi, ad esempio, allenorme quantit di tempo
e di energie che gli atleti di alto livello dedicano alla ripetizione della tecnica
sportiva, ed allo scarso tempo che viene riservato alla pratica motoria a
scuola. Considerata limportanza della quantit, vanno accuratamente
predisposte condizioni di esercitazione che massimizzino i tempi di attivit
senza perdere tempo utile alla pratica. Alcune di queste strategie le abbiamo
gi viste, mentre altre utili attenzioni sono costituite da:
limitazione dei tempi di spiegazione;
richiami verbali in modo che gli allievi mantengano lattenzione sul
compito;
suddivisione di gruppi numerosi in sottogruppi che si alternano
frequentemente nella partecipazione attiva;
assegnazione di compiti di osservazione e verifica agli allievi.
Le attivit vanno inoltre individualizzate:
adattando le esercitazioni alle caratteristiche degli allievi (tenendo conto,
cio, di et, esperienza, capacit, motivazioni);
assegnando difficolt crescenti;
richiedendo prestazioni differenziate;
incoraggiando al lavoro autonomo.
La quantit di esercitazione aumenta la persistenza nel tempo della
capacit di prestazione, un elemento importante per lapprendimento ma
non la variabile critica, che rappresentata dalla riuscita nel compito
(Piron, 1989). Sintetizzando: non tanto importante eseguire 100 battute
del tennis, ma quante di queste riescono corrette.
Esercitazioni su unabilit gi appresa possono creare quello che Magill
(2001) chiama sovrapprendimento ed il sovrapprendimento crea noia.
Questo uno dei pericoli del far svolgere esercitazioni agli allievi su abilit

che hanno gi ben strutturato pensando di procedere cos


allautomatizzazione del gesto (si deve mettere in atto piuttosto la pratica
variata modificando le condizioni regolatorie). Quando una persona si
esercita su unabilit motoria pu raggiungere un punto in cui i benefici che
derivano dallesercizio non sono pi proporzionali alla quantit di tempo
speso su quel compito.

Metodo globale e per parti


Il compito motorio pu essere proposto in maniera intera o per parti,
utilizzando un metodo analitico o globale nella strutturazione dellattivit.
La scelta del tipo di metodo sar fatta rispetto alla complessit del compito e
al tipo di organizzazione che ci dati. Lorganizzazione riferita alle
relazioni tra le parti che compongono labilit, mentre la complessit data
dal numero di parti o di componenti dellabilit stessa.
Nel momento in cui si suddivide per parti il compito dobbiamo ricordare che
le modalit di suddivisione sono:
il frazionamento (metodo di suddivisione delle attivit che richiedono ad
esempio lazione degli arti superiori ed inferiori in combinazione);
la segmentazione (suddivisione dellabilit in costituenti pi piccoli che
successivamente vengono rimessi insieme, come scomporre e
ricomporre una costruzione con il Lego);
la semplificazione (riduzione della difficolt del compito).
Lorganizzazione della pratica

Lorganizzazione della pratica riguarda la distribuzione della classe


nello spazio di lavoro (schieramento) e le modalit di organizzazione
dellattivit stessa, scansione dei tempi nella lezione, disposizione
delle attrezzature, sequenza degli esercizi e delle situazioni proposte.
Gli interventi post pratica
Gli interventi dellinsegnante dopo la pratica sono centrati soprattutto sullo
sviluppo di una riflessione da parte dellallievo rispetto al compito motorio e
sulla somministrazione del feedback aggiuntivo (Schmidt, 2000, Magill
2001).
Il feedback fornito dallinsegnante
Luso di uno specifico feedback (FB) agli allievi raccomandato da molti
esperti di didattica. Questo dovuto al fatto che si pensa che un FB specifico

in una situazione di insegnamento fornisca agli allievi qualcosa di pi che


una semplice informazione di ritorno sullesecuzione.
Le informazioni per la correzione dellerrore (costituite da osservazioni
tattiche, rilievi tecnici, punteggi, misure, ...) servono per migliorare la
prestazione e lapprendimento, riguardano la modifica dellazione e
lesecuzione del gesto corretto. opportuno identificare gli errori principali
e le loro cause, per poi iniziare la correzione partendo dagli errori pi
rilevanti.
La ricerca in classe ha esplorato gli effetti di diversi tipi di FB su allievi
con diverse caratteristiche, facendo emergere una vasta gamma di reazioni
dellinsegnante al comportamento dello studente, legate non solo agli aspetti
tecnici dellesecuzione, ma anche ad aspetti affettivi, che vengono rimarcati
attraverso critiche e lodi.
La critica e la lode condizionano direttamente lapprendimento, la critica
dellinsegnante allalunno, in particolare, pu creare barriere, blocchi e paure
nei confronti di particolari attivit. C stato un periodo in cui molti
educatori ritenevano che pi lodi (commenti valutativi positivi sullallievo)
un insegnante elargiva, pi efficace egli risultava; oggi si suggerisce un uso
pi moderato della lode a causa della sua natura di controllo (vale a dire il
dare e togliere laffetto del docente).
Numerosi studi si sono interessati alla quantit di feedback data a diversi
tipi di allievi ed ai suoi effetti su di essi. Per un allievo di scarse capacit o
insicuro, il FB pu essere rassicurante e motivante. Per uno studente che
invece molto dotato e molto sicuro di se, un eccesso di FB pu risultare
dannoso per lapprendimento. Il FB estrinseco dellinsegnante pu non
essere necessario se lallievo in grado di interpretare il proprio FB
intrinseco avendo unidea chiara di come eseguire lesercizio.
Ci sono poi situazioni in cui il FB pu ostacolare lapprendimento, per
esempio quando si crea dipendenza dellallievo al FB estrinseco. Per
facilitare lindipendenza, il FB va gradualmente ridotto al procedere delle
acquisizioni limitandolo al rilievo degli errori gravi, in particolare quando il
movimento non rispetta la struttura temporale del programma motorio di
riferimento. Domande rivolte al soggetto sulla qualit della prestazione
globale, sui particolari o sugli esiti finali sono molto efficaci per sviluppare
strategie individuali di correzione. Anche domande volte ad analizzare la
prestazione del compagno migliorano le abilit percettive e critiche.
Affinch un FB competente possa cambiare in modo appropriato le
risposte motorie di uno studente, linsegnante dovrebbe osservare molte
prove di movimento di un singolo allievo per identificare gli errori ricorrenti;

inoltre dovrebbe stare con quello studente abbastanza a lungo per assicurarsi
che abbia capito il FB e che sia in grado di apportare le modifiche
necessarie, ma questo compito risulta molo difficile quando si lavora con
gruppi numerosi. Queste situazioni rendono necessario che linsegnante
cerchi dei metodi alternativi per fornire alla classe linformazione
sullesecuzione. Lesercizio di perfezionamento (un FB collettivo alla totalit
della classe) solo una delle alternative, una seconda possibilit quella di
guardare ad altre strategie didattiche, ad esempio il FB fornito dai pari o
luso della videoripresa. Aiutare gli allievi a perfezionare il proprio FB
intrinseco dovrebbe rappresentare una finalit importante per linsegnante.
Un ultima annotazione riguarda la frequenza del FB, che un elemento
determinante per un suo corretto utilizzo. Un FB troppo frequente, pur
determinando miglioramenti rapidi, non vantaggioso a lungo termine, in
quanto il soggetto tende a sviluppare dipendenza dalla guida esterna
piuttosto che far riferimento ad elaborazioni autonome, un FB relativamente
frequente comunque utile nelle prime fasi dellapprendimento finch il
compito non globalmente compreso.

Le variabili di processo e di risultato dello studente


L esperienza dapprendimento definita (Rink 2001) come un set di
condizioni di istruzione e di eventi che forniscono una struttura
allesperienza dello studente ed collegata ad un particolare set di obiettivi
dell'insegnante.
Judith Rink individua quattro criteri per definire un'esperienza di
apprendimento:
1. l'esperienza di apprendimento deve migliorare le abilit motorie dello
studente;
2. massimo tempo e livello appropriato di pratica in relazione all'abilit del
studente;
3. lesperienza deve essere appropriata al livello di capacit di ciascun
studente;
4. lesperienza dapprendimento deve integrare gli obiettivi psicomotori
affettivi cognitivi e sociali quando ci possibile.
La domanda che ci poniamo rispetto al sistema allievo la seguente:
Quali sono le caratteristiche ed i requisiti che lallievo deve avere per
lapprendimento delle abilit motorie e lo sviluppo di adeguate competenze
motorie?
Secondo la Rink queste caratteristiche sono di tre tipi:

Prerequisiti
1.2 Prerequisiti di capacit fisiche (condizionali etc.)
1.3 Prerequisiti di capacit motorie o sensopercettive (coordinative etc.)
1.4 Possibilit di sviluppo (si pensi allo sviluppo auxologico e ai
problemi descritti nel capitolo sullo sviluppo motorio)
1.5 Adeguatezza dellallievo rispetto al compito (task analysis
dellinsegnante per definire i prerequisiti in termini di capacit
rispetto allabilit)
2 Chiara idea del compito
2.1 Questo aspetto legato alla comprensione di ci che si deve fare
(comunicazione)
3 Disposizioni attentive e motivazionali verso le abilit da sviluppare
3.1 In questa categoria viene compreso il lavoro sul feedback soprattutto
in termini di conoscenza del risultato e conoscenza della prestazione
e lorganizzazione della pratica, temi anche questi che abbiamo
analizzato precedentemente
Lo scopo di questo manuale non ovviamente quello di approfondire tutti
questi aspetti che possono essere rivisti in molti manuali specialistici bens
quello di fornire delle indicazioni didattiche rispetto ai processi ed ai risultati
che lallievo esperisce. A questo scopo abbiamo rielaborato una serie di
principi guida sui comportamenti appropriati dello studente riprendendoli da
Judith Rink.
Gli studenti che si impegnano maggiormente in buoni esercizi imparano di
pi.
Il fatto che lapprendimento di uno studente aumenti quando mette in
pratica gli insegnamenti sempre di pi non sorprende nessuno, specialmente
quando si parla di abilit motorie. Nei primi tempi, questa variabile era
analizzata in termini del tempo che un insegnante metteva a disposizione per
gli esercizi. Gradatamente, lo schema stato raffinato fino allidea che se si
desidera che gli studenti imparino delle abilit motorie, essi devono essere
impegnati ad alto livello e con successo in un compito appropriato e per un
sufficiente lasso di tempo per produrre apprendimento.
Il messaggio dalla maggior parte degli studi condotti utilizzando
complessi esercizi di abilit motoria, come quelli frequentemente insegnati
in educazione fisica, che lapprendimento richiede tempo. Non inusuale
vedere unit di educazione fisica programmate per un periodo di tre

settimane che assegnano un periodo della lezione allapprendimento di


ciascun esercizio.
Se gli studenti devono imparare un esercizio sufficientemente bene da
utilizzarlo in situazioni di gioco o per partecipare ad una determinata attivit,
un tempo sufficiente deve essere assegnato per lapprendimento,
specialmente se il fine la competenza in sport che implicano esercizi
motori complessi e difficili. Questa idea ha serie implicazioni per la
programmazione curriculare in educazione fisica. Gli insegnanti devono
aumentare il tempo impiegato nellinsegnare una attivit ed insegnarne un
numero inferiore, oppure devono variare le attivit insegnate cos che sia
possibile padroneggiare un esercizio o unattivit nel tempo disponibile.
Questo problema curriculare, che stato identificato principalmente dalla
ricerca educativa, forse il pi importante di fronte agli insegnanti di
educazione fisica con un tempo limitato per il programma che continuano a
tentare di insegnare un curriculum ampio.
La pratica dovrebbe essere appropriata alla finalit dellapprendimento ed
al singolo studente
Se gli studenti non si esercitano nelle condizioni di gioco, non saranno in
grado di giocare. Se le condizioni dellapprendimento sono troppo simili alle
condizioni di gioco gli studenti possono non migliorare perch le condizioni
dellallenamento potrebbero essere troppo difficili per loro. Queste due
affermazioni presentano il maggior problema che gli insegnanti di
educazione fisica incontrano nel tentare di insegnare gli esercizi di giochi
complessi e sport agli studenti nel corso di una tipica lezione di educazione
fisica. Lesercizio deve avvenire ad un livello che comprende quel tanto della
situazione di gioco che gli studenti possono controllare con successo.
Gli studenti che praticano ad un livello di successo ragionevolmente alto
imparano di pi
La percentuale di riuscita correlata allappropriatezza dellesercizio
assegnato. Dalla letteratura scolastica abbiamo imparato che gli studenti
dovrebbero essere impegnati nel contenuto con un elevato livello di successo
di circa l80 %.
Sebbene la ricerca di educazione fisica sostenga limportanza del successo
nelle esercitazioni pratiche, ci sono parecchie indicazioni che lapplicazione
di una percentuale di successo pari all80% per esercizi motori pu essere
inappropriata per molti esercizi motori.

Il tipo di esercizio motorio che stato praticato un fattore nella


determinazione dellappropriata percentuale di successo per la pratica. Si
consideri, per esempio, i tiri a pallacanestro. Laspettativa che i principianti
dovrebbero avere una percentuale di successo pari all80% non potrebbe
essere appropriata. Una percentuale di successo pari all80% in molti tiri
potrebbe essere inaudito anche per giocatori professionisti che possiedono un
alto grado di allenamento.
Abbiamo meno possibilit di essere consistenti quando stiamo eseguendo
esercizi in un ambiente variabile e quando stiamo eseguendo esercizi
complessi che richiedono un elevato livello di coordinazione occhio-mano o
occhio-piede, come i servizi di tennis, i colpi a golf, volleyball spikes
(schiacciate di pallavolo), e cos via.
Gli insegnanti possono ridurre il livello di complessit degli esercizi per
aumentare la verosimiglianza di un successo maggiore.
Un pi recente problema relativo alla percentuale di successo stato
sollevato nella letteratura dellapprendimento motorio: un maggior successo
nella pratica significa sempre maggior apprendimento (Magill, 2001) Al fine
di comprendere pienamente le implicazioni di questa idea deve essere
effettuata la distinzione fra acquisizione e ritenzione.
Lacquisizione si riferisce al successo da parte degli studenti mentre
stanno imparando un esercizio motorio.
La ritenzione fa riferimento alla loro abilit di eseguire un esercizio motorio
dopo averlo appreso.
Esiste qualche supporto allidea che una percentuale di successo molto
elevata durante la fase di acquisizione dellapprendimento non conduce
sempre allaumento della ritenzione o dellapprendimento. Dalla prospettiva
di un esercizio motorio, lesercizio senza errori e la continua ripetizione
delle stesso esercizio sono povere strategie di apprendimento.
Sebbene il lavoro in questarea sia ancora a stadi iniziali, i teorici
sospettano che la ragione di questo pu essere correlata al processo
cognitivo, come discusso nella prossima sezione.
Gli insegnanti di educazione fisica spesso parlano del tentativo di trovare
il bilanciamento fra obiettivi che non sono abbastanza interessanti per gli
studenti e quelli che sono troppo difficili da realizzare praticamente.
Trovare il bilanciamento nelle attivit motorie che raggiunga un appropriato
livello di interesse per tutti gli studenti difficile perch verosimile che
lappropriato livello di interesse sia diverso per diversi studenti e
lesecuzione in molti esercizi motori molto pi variabile
dellapprendimento cognitivo. Inoltre, alcuni studenti sono pi disposti ad

eseguire esercizi pratici a percentuali di successo inferiori rispetto ad altri


studenti. Questa mancanza di volont principalmente correlata allet dello
studente, al particolare esercizio che stanno eseguendo, alle caratteristiche
personali.
Una buona linea-guida per gli insegnanti da utilizzare per stabilire se la
difficolt del compito appropriata probabilmente, se lo studente,
sforzandosi, ottiene successo, allora il compito appropriato. Se non
necessita sforzo e se gli studenti tentano duramente ma non riescono ad
avere successo allora il compito probabilmente non appropriato.
Sebbene gli insegnanti lavorino con gruppi, la percentuale di successo
correlata con lappropriatezza del compito per un individuo. Gli insegnanti
efficaci trovano il modo di aiutare i singoli studenti ad ottenere successo
controllando le richieste degli esercizi motori.
In molti casi gli insegnanti possono interrompere gli esercizi (per
esempio iniziando con il lancio nel servizio del tennis); variare le condizioni
della pratica (per esempio, avvicinare i partners); oppure, modificare
lequipaggiamento (per esempio utilizzare palloni da pallavolo pi leggeri o
racchette pi corte). Sviluppare labilit di progettare esperienze di
apprendimento allinterno della tua lezione in modo tale che i diversi
studenti possano lavorare a diversi livelli, richiede preparazione ed un reale
impegno verso limportanza della pecentuale di successo dello studente
nellapprendimento.
Gli studenti che praticano ad un livello pi elevato gli esercizi apprendono
maggiormente
Una delle caratteristiche di qualit della pratica correlata al livello di
sforzo cognitivo dello studente. Lattenzione dello studente nei riguardi del
compito veniva identificata inizialmente come un importante elemento
dellapprendimento. Fitts e Posner (1967) identificarono che il primo stadio
dellapprendimento motorio cognitivo, il che significa che lo studente deve
tradurre linformazione in un programma motorio. Lultimo stadio
dellapprendimento motorio automatico, che significa che il movimento di
risposta si riduce ad un livello di funzionamento cognitivo inferiore.
Gli studenti non possono raggiungere gli stadi successivi di
apprendimento senza avere opinioni e fare attenzione alle loro azioni.
Limportanza della cognizione diventa evidente laddove lo studente sta
tentando di stabilire come provare lesercizio (il programma motorio
iniziale). Sebbene noi non siamo molto daccordo sullo specifico,
sottolineando i meccanismi cognitivi che governano lesecuzione motoria,

limportanza dei processi cognitivi nel prevedere, programmare, regolare ed


interpretare le attivit motorie ha ricevuto una crescente attenzione dai
ricercatori sia nella teoria dellapprendimento motorio che nella pedagogia.
Il ruolo critico della cognizione dello studente stato a lungo la
giustificazione per molte delle variabili che abbiamo identificato come
importanti per insegnare agli studenti come realizzare gli esercizi. Lintento
stato di fornire agli studenti informazioni su come realizzare un esercizio
in modo tale da aiutarli a progettare un accurato programma motorio per
ottenere una certa reazione motoria. Se uno studente possiede i prerequisiti
per eseguire un esercizio motorio correttamente e non lo fa, lassunto che
lo studente non ha una chiara idea di come realizzare quellesercizio.
Non il sistema muscolare-scheletrico che non sta funzionando
correttamente, il progetto cognitivo che viene eseguito a non essere
corretto. Naturalmente, la natura e il modo in cui linformazione viene
comunicata agli studenti pu facilitare lo sviluppo di accurati programmi
motori. Questa informazione presentata successivamente in questo capitolo
(vedi la sezione sulla presentazione dellesercizio).
Gli insegnanti facilitano il processo cognitivo non soltanto tramite il
modo in cui presentano gli esercizi, ma anche tramite il modo in cui
organizzano lattivit pratica. La pura ripetizione di risposte senza esercizio
improbabile che sia tanto efficace per lapprendimento come lattivit
pratica dove gli studenti devono continuare a lavorare o revisionare le loro
azioni durante ogni tentativo.
Quando lesercizio pratico non risulta in grado di produrre
lapprendimento dello studente noi possiamo solo suggerire che ci che
veniva praticato, o come veniva praticato, non appropriato, assumendo che
la misura dellapprendimento e lo scopo dellapprendimento era appropriato.
In un certo senso, labilit dellinsegnante di aumentare la quantit e la
qualit dellattivit pratica lo scopo ultimo dellinsegnamento. Come
Silverman e Tyson (1994) hanno osservato, la maggior parte delle modalit
di insegnamento influenzano lapprendimento tramite la loro azione
sullattivit pratica. Limpegno dello studente il fine, che si realizza non
soltanto con la quantit di tempo che egli passa sul compito, ma attraverso la
qualit di quel tempo.

La progettazione e la pianificazione didattica

La progettazione permette di tenere insieme teoria, metodo e pratica con


continui aggiustamenti in itinere, perch permette di recuperare lerrore e
perch assegna alladulto un ruolo di regia educativa (Damiano, 1995;
Fornaia, 1993). La modalit progettuale permette un ragionamento
complessivo su questa unitariet per vari ragioni:
perch lesperienza degli allievi complessa ed legata ad percorso
unitario tra le discipline,
perch il bambino attivo e competente, costruttore della propria
conoscenza,
perch lattenzione educativa va centrata sul soggetto e sui suoi processi,
non solo sui suoi risultati,
perch il bambino vive in un contesto.
La progettazione quindi una modalit reticolare di pensare il percorso
didattico rispetto alla modalit lineare della programmazione. Se la
progettazione il quadro di riferimento entro cui operare, la pianificazione
permette di definire tempi e luoghi di attivit in maniera precisa. Omettiamo
volutamente di descrivere i vari tipi di progettazione e programmazione
rimandando a specifici trattati di didattica largomento. Vogliamo solo
rammentare che alcuni tipi di progettazione didattica nellambito dellattivit
motoria sono molto difficili da implementare (ad esempio la
programmazione per concetti) mentre altre sono particolarmente adatte alla
scuola primaria come la progettazione per sfondi, quella intramontabile per
obiettivi e la recente dimensione della progettazione per competenze. Negli
ultimi anni la dimensione progettuale si spostata da un focus centrato sul
docente ad uno basato sullallievo. Si passati cos da un ragionamento
basato sulle Unit Didattiche ad uno basato sulle Unit di Apprendimento. In
entrambi i casi la definizione degli obiettivi un momento cruciale del
percorso.
La scelta degli obiettivi uno dei compiti fondamentali dell'insegnante
all'inizio del processo di progettazione e di pianificazione, solo in un
secondo momento ci sar tutta la gestione e la pianificazione delle unit
didattiche o di apprendimento e delle singole lezioni.
Secondo Rink i risultati di apprendimento devono essere scritti come
obiettivi educativi per gli studenti e si differenziano dagli obiettivi didattici
soprattutto per i livelli di specificit rispetto alle aree di sviluppo che
possono essere oltre a quella motoria (o psicomotoria come la definisce
Rink), quella cognitiva e quella affettiva. In unottica di scuola italiana
vanno aggiunte a queste indicazioni anche le aree sociale ed etica. Con la
riforma del 2003 il percorso didattico consigliato prevede la scelta degli

obiettivi formativi (OF) che si esplicitano allinterno degli obiettivi specifici


di apprendimento (OSA) sui quali si organizzano le unit di apprendimento
in relazione al profilo educativo culturale e professionale (PECUP) a cui
ciascun studente dovrebbe tendere.
Stabilire degli obiettivi significa definire un livello specifico di
prestazione da conseguire in un tempo precisato. Accanto ad obiettivi a
breve, medio e lungo termine, conseguibili, rispettivamente, in poche sedute,
qualche settimana o mese, un anno o pi, vanno pure stabilite le procedure
per il loro conseguimento. Obiettivi appropriati hanno un forte effetto
motivazionale in grado di influenzare vantaggiosamente lapprendimento e
la prestazione.
Gli obiettivi consentono di identificare competenze e comportamenti, e
costituiscono un punto di riferimento per confrontare la prestazione attuale
con quella desiderata. Per essere realmente efficaci debbono essere chiari e
comprensibili e descrivere attivit identificabili attraverso un comportamento
osservabile; accanto agli obiettivi vanno indicate le condizioni nelle quali il
comportamento deve manifestarsi e stabiliti i livelli della prestazione
accettabile.
In sintesi gli obiettivi devono essere
precisi,
realizzabili,
osservabili,
valutabili.
La formulazione e la definizione degli obiettivi uno degli aspetti pi
importanti nella strutturazione sia del curricolo che delle unit didattiche che
delle singole lezioni poich col loro raggiungimento viene identificato il
successo del percorso formativo.
In sostanza insegnante e allievo devono definire e condividere gli
obiettivi che diventano via via pi specifici a partire dalle mete molto
generali degli standard nazionali o dei programmi nazionali, fino a costruire
il curricolo delle singole scuole che verr espresso nel POF , le unit
didattiche dellinsegnante e la lezione specifica.
ESEMPIO DI DEFINIZIONE DI OBIETTIVI
A DIFFERENTI LIVELLI DI PIANIFICAZIONE

Indicazioni nazionali o standard nazionali: rispettare le regole in un gioco


di squadra (pallavolo, basket, calcio, ecc.), svolgere un ruolo attivo
utilizzando al meglio le proprie abilit tecniche e tattiche.
Curricolo locale: essere in grado di svolgere una partita di Unihockey su un
campo ridotto per almeno 10 minuti.
Unit didattica: saper eseguire almeno quattro differenti tipi di passaggi
durante situazioni di gioco.
Lezione: saper eseguire passaggi a coppie e in gruppo in movimento senza
avversari.

Le unit di apprendimento (UA)


Le unit di apprendimento sono caratterizzate da tre fasi fondamentali:
preattiva o ideativa-progettuale, attiva o della mediazione didattica, post
attiva o dellaccertamento e della documentazione degli esiti (Bertagna
2004). Questa scansione delle unit di apprendimento ben si colloca nel
contesto della divisione del lavoro del docente rispetto al compito motorio
che abbiamo visto parlando delle variabili di processo dellinsegnante. La
fase ideativa il momento progettuale nel quale il docente analizza
lambiente, le risorse, lallievo che ha di fronte e ne valuta le possibilit di
sviluppo per proporre delle attivit che siano consone con le esigenza sue e
della famiglia in modo che linsieme delle varie UA costituisca il PSP (Piano
di Studio Personalizzato) di ciascun allievo. Del momento didattico abbiamo
ampiamente parlato in precedenza e potrebbe essere composto dalle tre fasi
descritte precedentemente, interventi prima, durante e dopo la pratica da
parte del docente. Lultima fase dellaccertamento e della documentazione
degli esiti prevede non solo il raggiungimento da parte degli allievi delle
abilit e delle conoscenze previste ma anche il padroneggiamento delle
competenze integrate nel proprio percorso personale. In questa fase
diventer importante selezionare le esperienze salienti di buone pratiche in
grado di rappresentare il percorso svolto da inserire nel portfolio delle
competenze personali.

Griglie di supporto alla progettazione


Nelle prossime pagine vi proponiamo una serie di strumenti che possono aiutarvi nel difficile compito di sintesi delle fasi di progettazione e
programmazione (sono strumenti di indirizzo frutto di esperienze di vari autori che io talvolta utilizzo per facilitarmi il compito di riassumere le
varie fasi del processo ma che possono essere modificati e adattati alle esigenze personali). Ricordate che le scienze motorie e sportive nella scuola
primaria hanno una disponibilit che va dalle 54 alle 66 ore allanno per cui diventa importantissimo fare delle scelte di contenuti in funzione del
curricolo scelto.
Pianificazione annuale
Anno
scolastico
2014-2015

Classe

Settimana di Lezione
lavoro
n.
1elementare 5
9

2014-2015

5elementare 22

43

Obiettivo formativo Obiettivo specifico di


apprendimento
Acquisire lalfabeto Coordinare e collegare in
motorio attraverso gli modo fluido il maggior
schemi motori
numero possibile di
dinamici e gli schemi movimenti naturali
posturali statici
(camminare, saltare,correre,
lanciare, afferrare, strisciare,
rotolare, arrampicarsi)
Saper eseguire
Svolgere un ruolo attivo e
almeno un gioco di
significativo nelle attivit
squadra
gioco-sport di squadra.

Unit di
apprendimento
Formazione e
sviluppo degli
schemi motori di
base: rotolare e
strisciare
Saper lanciare e
ricevere la palla a
due mani

Tipo di
contenuti
Rotolare e
strisciare in
vari modi,
fornendo
maggior
esperienze
possibili
Giochi di
squadra con
la palla ove si
controlli la
postura e
lambiente.

Pianificazione della singola lezione


Previsione della
progressione del
compito e
contenuti precisi
Parte centrale
percorso con
esercizi a difficolt
crescente sullo
strisciare e sui
rotolamenti
Parte centrale
utilizzando giochi
di squadra (palla
prigioniera , palla
rilanciata)

Tipo di
comunicazione del
compito

Stile di
insegnamento
e strategie

Organizzazione delle
Organizzazione
condizioni della pratica metodologica

Orientamento
allobiettivo

30 minuti

Spiegazione verbale
e dimostrazione
dellinsegnante

Non direttivo
Scoperta
guidata

Globale con
pratica variata per
fornire il maggior
numero di
esperienze.

Imparare ad eseguire
in maniera disinvolta
il rotolare e lo
strisciare.

20 minuti

Spiegazione verbale
e dimostrazione
dellinsegnante

Direttivo
Assegnazione
di compiti

Organizzazione di un
percorso con vari
esercizi mirati
allacquisizione degli
schemi motori
considerati
Spiegazione delle regole
di gioco, organizzazione
spazio

Globale con
pratica variata in
base alla
situazione di
gioco

Imparare a prendere e
lanciare la palla
controllando
lambiente.

Tempo previsto