CAPITOLO 8

LA SFIDA DELLE COMPETENZE

Cosa si chiede alla scuola
Nel sistema scolastico italiano, l’irrompere dell’ approccio per competenze rappresenta una delle
scommesse più difficili, che però sta suscitando interesse e sta avendo delle ricadute significative
sulla progettazione curricolare.

In questi ultimi anni le definizioni di competenza si sono moltiplicate a dismisura, c’è però un punto
fermo da cui occorre partire che è contenuto nel Quadro delle Qualifiche e dei Titoli del 23 aprile
2008. In esso vengono distinte:

- le conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione d’informazioni attraverso

l’apprendimento, esse vengono descritte come teoriche e pratiche;
- le abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare il know- how per portare a
termine compiti e risolvere problemi;
- le competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità
personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o studio. Esse vengono descritte
in termini di responsabilità e autonomia.

Le conoscenze e le abilità sono, dunque, imprescindibili presupposti per la maturazione di

competenze specifiche e trasversali.

In effetti, le polarità della competenza sono:

 conoscenze: rappresentano il sapere, il patrimonio di conoscenze acquisite nelle

esperienze di studio o di lavoro;
 abilità: esprimono la capacità di utilizzare le proprie conoscenze in modo agevole per
l’esecuzione di compiti semplici;
 atteggiamenti: sono una variabile stabile che determina il grado di predisposizione a
reagire in modo costante in determinate situazioni.

Michele Pellerey definisce la competenza come la capacità di far fronte ad un compito o ad un

insieme di compiti riuscendo ad orchestrare le proprie risorse interne (cognitive, affettive e
volitive) e ad utilizzare le risorse esterne disponibili con efficacia e coerenza in modo stabile e
duraturo.

Questa definizione rimanda ad un costrutto complesso della competenza, intesa come punto
d’incontro tra i saperi del soggetto le sue abilità nell’usarli e la valorizzazione delle risorse interne
(interessi, volontà, attitudini ecc..). La competenza viene dunque ad essere il risultato di tre
dimensioni, interconnesse tra loro che sono: conoscere, saper fare e saper agire.

Tutto ciò comporta un nuovo modo d’intendere il rapporto tra insegnamento/apprendimento e il

superamento di una didattica di tipo trasmissiva.
Le Indicazioni 2012
La competenza è dunque strettamente legata alla conoscenza e alle abilità e non può prescindere dal
rapporto con il contesto, in cui il soggetto è chiamato ad agire in modo efficace e coerente,
utilizzando conoscenze e abilità. L’idea della competenza rafforza la propensione tesa a
promuovere spazi innovativi d’apprendimento. Effettivamente l’espressione delle Indicazioni
Nazionali, traguardi per lo sviluppo delle competenze, si riferisce non ad obiettivi immodificabili
quanto piuttosto a processi da promuovere. Nel testo delle Indicazioni 2012 si afferma che i
traguardi per lo sviluppo delle competenze “rappresentano dei riferimenti ineludibili per gli
insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione
educativa allo sviluppo integrale dell’allievo. Si afferma inoltre che nella scuola del primo ciclo
d’istruzione essi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese “ sono prescrittivi,
impegnando così le istituzioni scolastiche affinchè ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’
unità del sistema nazionale e della qualità del servizio”. Il termine sviluppo, che ha un carattere
dinamico e proattivo, rafforza ulteriormente il concetto di traguardo, in quanto sottolinea
l’importanza della qualità delle esperienze d’apprendimento che le insegnanti devono favorire.
Dunque oltre ad individuare i traguardi in uscita dalla scuola dell’ infanzia a quella primaria e
secondaria di primo grado e a definire obiettivi intermedi, è necessario considerare i processi da
promuovere per raggiungere i traguardi prefissati. Nelle Indicazioni per la scuola dell’ infanzia,
invero, si parla di traguardi per lo sviluppo della competenza (al singolare) per indicare la natura
unitaria dello sviluppo dei bambini in quella fascia d’età.

Partire con il piede giusto

Facendo ricorso alla metafora della casa il processo di costruzione delle competenze può essere
descritto nel seguente modo:

- piano terra: l’adesione ad un modello educativo-didattico di tipo costruttivista ne permette la

progettazione;
- primo piano: le competenze vanno progettate e poi promosse;
- secondo piano: le competenze vanno promosse e poi valutate;
- attico: le competenze vanno valutate e poi certificate.

Dunque alla base di una corretta impostazione di una didattica per lo sviluppo delle competenze vi è
l’approccio costruttivista all’ apprendimento. Mario Castoldi presenta le caratteristiche di questo
paradigma, che sono: costruttivo, autoregolato, situato e collaborativo. Il processo d’
apprendimento viene inteso come ricostruzione di quanto il soggetto già sa, rielaborazione degli
schemi mentali e delle conoscenze pregresse. La condizione necessaria al fine di poter certificare le
competenze, è quello di promuovere contesti d’apprendimento in cui gli alunni possono acquisire e
sviluppare competenze. Questo può essere raggiunto solo con una sistematica formazione dei
docenti che dovranno ripensare il loro modo di intendere l’apprendimento e l’insegnamento e porre
al centro delle loro pratiche didattiche all’apprendimento. Si rende necessario, dunque, attuare un
cambiamento strutturale che modifichi i paradigmi di riferimento e l’agire didattico dei docenti.
I livelli di competenza
Il significato della competenza può essere riferito a tre livelli:

1. soggettivo: che riguarda la scoperta dei significati che l’alunno è in grado di sviluppare
quando fa esperienze di studio o di ricerca;
2. oggettivo: che inerisce alla “misurazione” delle padronanze possedute osservabili e
misurabili attraverso appositi moduli o protocolli di certificazione;
3. intersoggettivo: che interessa il sistema delle attese non solo degli operatori scolastici,
ma anche di coloro che lavorano in altri contesti(comunità locale e nazionale).

Nel primo ciclo d’istruzione l’istanza della competenza deve sollecitare i docenti a far scoprire agli
allievi il valore formativo del sapere e dunque a valorizzare quella componente soggettiva della
competenza cioè il valore che l’ alunno dà alle attività che compie in un determinato contesto.
Pertanto i campi d’esperienza e le discipline vanno concepiti come punti di vista sulla realtà che
servono per comprendere il mondo e ad intervenire su di esso per migliorarlo, utilizzando in
maniera interconnessa e ricorsiva il conoscere e l’agire, il testo e il contesto e il pensare e il fare. Gli
insegnanti sono allora chiamati, in base a questo cambio di paradigma, ad arricchire i loro
dispositivi metodologico-didattici, passando da una didattica trasmissiva a una didattica autentica.

Le didattiche tradizionali di tipo trasmissivo, in effetti utilizzano delle strategie centrate

sull’insegnamento, sono a basso livello decisionale, in quanto usano strumenti preconfezionati e si
basano sulla conoscenza. Le didattiche centrate sull’apprendimento, definite autentiche, sono ad
alto livello decisionale, in quanto richiedono un’ organizzazione della classe in senso cooperativo,
dove occorre governare dinamiche complesse a volte imprevedibili e dunque si basano sul sapere
agire più che sulla conoscenza. Una didattica per competenze, quindi, intende l’esperienza
d’apprendimento del bambino come un percorso in cui egli stesso costruisce il suo sapere,
acquisendo abilità e conoscenze che mobilita in determinati contesti per far fronte a compiti in
maniera efficace.

Verso un didattica per problemi e progetti

Nella scuola dell’infanzia l’approccio più coerente per valorizzare le potenzialità dei bambini è la
didattica per problemi e progetti. Questo orientamento permette di avvicinare gli allievi alla
complessità di un pensiero critico e creativo poiché non è importante quale argomento si affronta,
ma come quest’ultimo si sviluppa confrontandosi in maniera condivisa. Le competenze disciplinari
non possono essere disgiunte da quelle di cittadinanza. La dimensione formativa dei saperi
valorizza un approccio costruttivo della conoscenza inteso come “saper agire” in contesti
d’apprendimento che promuovono lo sviluppo di competenze sociali e qualità civiche. La
valorizzazione di un sapere agito e non solo ascoltato richiede ai docenti una preparazione
culturale, didattica e organizzativa che li rende capaci di promuovere le condizioni per un reale
protagonismo dello studente nel costruire il proprio percorso formativo. Le stesse competenze di
cittadinanza devono essere assimilate attraverso l’agire all’interno di strategie didattiche innovative
e contesti d’apprendimento cooperativi in cui vengono presentati dei compiti autentici/aperti e non
solo compiti esercitativi/chiusi.
I compiti esercitativi/chiusi e quelli autentici possono essere definiti nel seguente modo:

- il compito esercitativo/ chiuso: richiede la sola acquisizione d’informazioni, ha la funzione

di dimostrare che l’alunno riconosce i problemi e sa applicare regole, è utile per consolidare
procedure e automatismi. Esso è caratterizzato da esecuzione, ripetizione, semplicità e
unidimensionalità. Si basa dunque sul saper fare o meglio sul conoscere per fare ( conosco,
quindi faccio).

- il compito autentico/aperto: incentrato sull’agire dell’alunno impegnato a realizzare progetti,

costrutti, artefatti e prodotti, a risolvere un problema ecc. Esso è caratterizzato da iniziativa,
innovazione, complessità, pluridimensionalità. Allo studente non si chiede solo di saper fare,
ma di saper agire, voler agire e poter agire e quindi di giungere alla conoscenza attraverso il
fare (faccio, quindi conosco).

Didattica e valutazione autentica

Affrontare il tema della competenza in ambito scolastico significa affermare una concezione
dell’apprendimento diversa da quella dei paradigmi tradizionali. Bisogna far riferimento ad una
didattica costruttivista che afferma la natura relazionale della conoscenza oltre che il ruolo attivo
dello studente nel gestire il processo di elaborazione del sapere. Dunque una didattica per
competenze, che include già la necessità di modificare i tradizionali criteri valutativi, permette di
rafforzare:

 l’autonomia di lavoro degli alunni;

 i punti di forza di ciascun alunno;
 la costruzione negoziata di significati;
 la cooperazione e la distribuzione dei ruoli;
 le strategie metacognitive;
 l’apprendimento reciproco.

Le competenze vanno valutate attraverso la somministrazione di compiti autentici e attraverso

appositi strumenti, ancora poco conosciuti nella scuola italiana, tra cui le rubric o rubriche
valutative che permettono di attuare una valutazione autentica.

Wiggins (1998) spostando l'attenzione sul principio di comprensione definisce le due caratteristiche
principali che rendono la valutazione “autentica” o “educativa”:
- la valutazione dovrebbe essere intenzionalmente progettata per insegnare (non solo misurare)
- la valutazione dovrebbe fornire a tutti gli studenti e ai loro insegnanti un ricco e utile feedback.
Le teorie dell'apprendimento autentico, del costruttivismo dimostrano che gli studenti comprendono
e assimilano in misura maggiore quando hanno a che fare con situazioni reali rispetto a quanto
devono apprendere in situazioni decontestualizzate.

Valutazione tradizionale
 La scuola deve fare acquisire agli alunni il bagaglio di conoscenze e abilità stabilite nel
curriculo.
 Gli alunni devono acquisire conoscenze e abilità.
  I docenti devono verificare con prove oggettive se gli studenti sanno e valutare di
conseguenza. La conoscenza è costituita dal curriculo da cui si parte per somministrare gli
strumenti della valutazione

Valutazione autentica
 La scuola deve costruire un curriculo per far maturare negli studenti le competenze
necessarie allo svolgimento di compiti reali.
 Gli studenti devono sapere svolgere compiti significativi in contesti reali.
 I docenti fissano le prestazioni che gli studenti dovranno effettuare per dimostrare le loro
capacità e su questa base si costruisce il curriculo, che diventa mezzo per lo sviluppo della
competenza richiesta per assolvere ad un compito.
La valutazione autentica implica:
- un apprendimento costruttivo e significativo da parte dell’ alunno
- l’autenticità dei compiti richiesti da affrontare utilizzando le conoscenze per comprendere e
far fronte a problemi in contesti reali;
- la partecipazione dello studente al processo valutativo(autovalutazione).

Le rubriche valutative sono degli strumenti di valutazione delle competenze, si presentano come
prospetti sintetici di descrizione di una competenza che permette di valutare le prestazioni attese. La
rubric, una volta individuato l’oggetto che si intende valutare (competenza), si compone di una
colonna nella quale vengono indicati gli elementi più importanti( le dimensioni della competenza,
non meno di 3 e non più di 7) ed una serie di livelli di valutazione che vengono sinteticamente
descritti ( 1=scarso, 2=medio, 3=buono e 4=eccellente). Per l’esempio guardare pag. 137 del libro.

Esse, infatti, permettono di valutare compiti e prestazioni di una certa complessità in quanto
selezionano gli elementi più importanti per valutare le prestazioni e forniscono agli alunni i criteri
di misurazione di tali elementi.

La certificazione delle competenze

Apprendimento, didattica, compiti, valutazione autentici sono la premessa per una corretta
certificazione delle competenze. Le Indicazioni 2012 in merito alla certificazione delle competenze
riprendono l’articolo 8 del DPR 122/2009 che stabilisce che le competenze degli alunni alla fine
della scuola primaria e secondaria di primo grado vanno descritte e certificate. Le Indicazioni del
2012 sottolineano, inoltre, che solo dopo una regolare osservazione, documentazione e valutazione
delle competenze è possibile certificarle ma che la certificazione dovrà avvenire su due modelli
nazionali e non più attraverso protocolli adottati dalle singole scuole.

La CM 3/2015 introduce in via sperimentale un modello di certificazione delle competenze che

riprende quello del DM 9/2010, che ha introdotto il modello nazionale di certificazione delle
competenze e che prevedeva solo tre livelli, definendo però quattro livelli:

- D- iniziale: l’alunno se opportunamente guidato svolge compiti in situazioni note;

 - C - base: l’alunno svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere
conoscenze e abilità essenziali e di saper applicare regole fondamentali;

- B - intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note,

compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare conoscenze e abilità;

- A - avanzato: l’alunno svolge problemi e compiti complessi anche in situazioni non note,
mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e abilità.

Le istituzioni scolastiche per l’a.s. 2016/2017 devono adottare obbligatoriamente il modello di

certificazione presentato nella circolare 3/2015.