Sei sulla pagina 1di 19

Educazione musicale e curriculo

Capitolo 1. La programmazione, gli obiettivi


La razionalizzazione dell’insegnamento
L’attuale cultura pedagogica appare caratterizzata da due tendenze:
1. tendenza alla razionalizzazione e tecnologizzazione dei processi di insegnamento e
apprendimento
2. tendenza alla autonomia gestionale ed alla partecipazione
Da un lato vi è la consapevolezza della necessità del processo didattico di essere caratterizzato dalla
organicità, consapevolezza e scientificità e dall’altro vi è la consapevolezza che gli operatori
scolastici sono agenti attivi e responsabili, chiamati a valutare, assumere decisioni e collaborare per
affrontare e risolvere problemi.
Le due nozioni sono tra loro correlate e potremmo intendere la programmazione come il processo
mediante quale il curriculo si definisce, assumendo una struttura riconoscibile.
Programma: ha carattere centralizzato e uniforme; si configura come documento ufficiale
contenente le indicazioni e prescrizioni di natura formale ed obbligante. La sua funzione è quella di
indicare determinati obiettivi complessivi, propri dell’intero processo formativo.
Curriculo: progetto organizzato d’insegnamento elaborato dagli operatori scolastici che pianificano
il proprio lavoro adottando soluzioni calibrate sulle esigenze del contesto. Ha la funzione di
individuare concretamente, nel rispetto degli obiettivi più generali, itinerari e attività specifici, sulla
base di variabili come ambiente, insegnanti, alunni, mezzi a disposizione. Si comprende come la
logica curriculare interpreti sia l’esigenza di razionalizzazione sia quella di autonomia e
partecipazione. Il curriculo risulta composto da una serie di elementi:
- enunciazione degli obiettivi
- selezione e organizzazione dei contenuti
- uso di certi modelli di apprendimento e di insegnamento (metodi e mezzi)
- programma di valutazione dei risultati

Gli obiettivi come ipotesi di cambiamento


Progettare un obiettivo significa ipotizzare un cambiamento; l’obiettivo è raggiunto quando tale
cambiamento si realizza nei termini previsti.
Mager definisce l’obiettivo come la descrizione di un modello di comportamento che un alunno
dovrebbe saper esibire al termine di un esperienza di apprendimento avvenuta con successo. Vi è il
richiamo al comportamento poiché un esigenza fondamentale di un processo didattico razionale è
che i risultati siano controllabili e ciò viene fatto tramite l’osservazione del comportamento.
L’obiettivo è un cambiamento controllabile mediante indici comportamentali.
Vi sono alcune ragioni per cui oggi si è concordi nel ritenere necessaria la determinazione degli
obiettivi:
- tramite essi l‘insegnante riconosce gli scopi di ciò che fa
- costituiscono un parametro di riferimento per la scelta dei contenuti, strumenti, procedure
- disponendo di obiettivi espliciti l’insegnante può comunicarli ai destinatari, rendendoli
partecipi degli scopi e contribuendo a motivarli
Tipi di obiettivi
Vi è una varietà di categorie di obiettivi, in relazione ai differenti parametri:
- in relazione al tempo di realizzazione, si distingue tra obiettivi finali, intermedi, immediati
- in relazione all’area di sviluppo, si distinguono gli obiettivi cognitivi, affettivi e psico-
motori
- in relazione al grado si specificità si distingue tra finalità, obiettivi educativi, obiettivi
specifici
- in relazione al grado di generalità, da un lato abbiamo obiettivi complessi e generali e
dall’altro obiettivi più particolari che ne sono le componenti

Gli obiettivi transdisciplinari


Nella formulazione degli obiettivi generalmente maggiore attenzione va al grado di specificità e al
livello di gerarchizzazione o di generalità. Per quanto riguarda il primo aspetto, si distingue fra gli
obiettivi educativi (o transdisciplinari), che investono il complesso degli interventi educativi, e gli
obiettivi specifici, che attengono alle singole discipline. Mentre per quanto riguarda il livello di
generalizzazione, potremmo articolare gli obiettivi transdisciplinari in finalità e obiettivi educativi;
mente gli obiettivi specifici in obiettivi terminali o generali, obiettivi intermedi, obiettivi
comportamentali, che sono un ulteriore specificazione degli obiettivi intermedi.
Spesso si parla anche di finalità specifiche di ciascuna disciplina. Esse costituiscono le mete più
generali del processo educativo. Alle finalità deve ispirarsi la formulazione di altri obiettivi.

Gli obiettivi disciplinari


Spesso anche a livello degli obiettivi specifici si indicano delle finalità, ovviamente finalità
caratteristiche di una disciplina. Esse additano un orientamento, un modo di intendere la materia e
le sue particolarità.
Gli obiettivi generali sono relativi ad apprendimenti ben definiti da promuovere ma hanno carattere
complesso. Essi si rifanno generalmente ad un intero corso o anno. Costituiscono le mete didattiche
fondamentali che il corso si propone di raggiungere. Ma per essere tradotto in operazioni didattiche,
l’obiettivo chiede di essere articolato in componenti più semplici. Una programmazione fondata
solo su obiettivi generali rimarrebbe priva di significato educativo.

I requisiti degli obiettivi


Per essere didatticamente funzionale, l’obiettivo deve presentare diversi requisiti:
- essere centrato sull’alunno
- essere adeguato all’alunno  alle sue capacità, ai pre-requisiti di cui è in possesso. Da
questo punto di vista un obiettivo potrebbe essere inadeguato per eccesso, quando si propone
qualcosa di troppo difficile, o per difetto, quando si propone qualcosa che l’alunno sa già
fare.
- Essere ben definito, non ambiguo -> occorre formulare con esattezza ciò che ci aspettiamo
- Essere configurato in termini di singole operazioni
- Essere osservabile e verificabile -> necessario che sia riferibili a prestazioni concrete
dell’alunno, dalla cui osservazione l’insegnante possa capire se un obiettivo è stato
raggiunto o meno
Vi è la necessità di specificare e articolare gli obiettivi più ampi definendo obiettivi intermedi e
obiettivi comportamentali. I primi, che sono intermedi alla padronanza del più ampio obiettivo
generale, si ricavano da un lavoro di analisi che mira a riconoscere le operazioni e le conoscere
necessarie da padroneggiare per il raggiungimento della capacità più complessa. A sua volta però,
sembra essere necessario un terzo stadio di analisi cioè operazionalizzare l’obiettivo intermedio,
ovvero indicare dei comportamenti che assumeremo come indicatori del raggiungimento
dell’obiettivo.

I fondamenti culturali
L’elaborazione tecnica degli obiettivi dipende da scelte culturali e quadri teorici che costituiscono il
fondamento giustificativo di ogni progettazione curriculare. La programmazione dovrebbe essere
vista come la formalizzazione operativa di un modello della disciplina e delle competenze/capacità
in essa implicate, in accordo con i destinatari e la situazione.

Si può programmare ogni attività?


Vi sono obiettivi che si prestano ad essere articolati con precisione nelle loro componenti ed
obiettivi che invece si oppongono all’analisi perché si riferiscono ad attività meno definite. Vi sono
quindi due ambiti formativi: quello che caratterizzato da obiettivi rivolti alla padronanza di
contenuti culturali e di specifiche abilità strumentali e quello che riguarda lo sviluppo più generale
dell’allievo. Il primo si presta ad un’elaborazione precisa e puntuale degli obiettivi mentre per i
secondi non si potrà andare oltre l’indicazione di obiettivi abbastanza ampi. In tutti i casi, gli
obiettivi e le attività ad essi connessi devono essere calibrati sulle effettive potenzialità degli alunni
e sul loro livello di maturazione, così da risultare educativamente pertinenti. Si eviterà così di
produrre obiettivi troppo ambiziosi o troppo elementari.

Capitolo 2: Il modello disciplinare: strutture e funzioni

La disciplina e il curriculo
La riflessione culturale e teorica deve precedere e giustificare la definizione degli obiettivi.
Quest’ultimi potranno essere determinati in modo significativo dopo aver svolto i seguenti passi:
1. Elaborazione di un modello di disciplina e delle sue strutture
2. Elaborazione di un modello di competenza musicale (sapere e saper fare). Tale modello
verrà costruito a partire dal riconoscimento della struttura disciplinare posta in interazione:
a. Con i bisogni e la situazione psicologica degli alunni
b. Con le finalità e la logica del curriculo, considerato nel suo insieme.
Occorre in primo luogo tenere conto dei contenuti e delle strutture specifici della disciplina.
Quest’ultima costituisce un canale per la conoscenza e l’organizzazione dell’esperienza ed ha
proprie prassi procedurali e sistemi operativi che devono essere rispettati se vogliamo che possa
esplicare il suo potenziale culturale e formativo. È inoltre importante fare riferimento alla specificità
della disciplina, vista come precisa modalità di conoscenza-esperienza in grado di fornire un
contributo essenziale. Vi è inoltre l’esigenza di tener conto dei bisogni e della situazione
psicologica degli allievi, così che ciò che imparano sia motivato e adeguato alla loro soggettività.
L’educazione musicale non può costituire un settore educativo separato dal progetto curriculare, ma
si deve ricordare che un requisito fondamentale del curriculo è la sua unitarietà; la quale si realizza
mediante la convergenza delle diverse discipline in una formazione di tipo integrato. Ciascuna
disciplina si colloca in un sistema di azioni culturali che per più aspetti si intersecano.

Analisi delle discipline


Bruner concepisce le discipline come un modello concettuale creato per dare significato e struttura
all’esperienza. Essa presenta un organizzazione interna che la qualifica come strumento specifico di
conoscenza, rappresentazione, interpretazione.
Schwab esamina più analiticamente gli elementi che costituitivi delle discipline, individuandoli in:
- un insieme di concetti che servono per scegliere e raccogliere i dati, interpretarli, porre
domande, esprimere i risultati dell’indagine
- un insieme di procedure, metodi d’indagine, criteri per mezzo dei quali la disciplina opera,
elaborando i propri risultati
Queste analisi pongono tre problematiche; la prima è che riferendosi a discipline strettamente di
tipo scientifico, è probabile che non si riscontrino componenti strutturali della stessa natura; di qui
la necessità di distinguere fra i “tipi” di discipline. Il secondo problema riguarda il piano o piani sui
quali si colloca la specificità disciplinare. Il terzo riguarda la differenza tra disciplina tout cout (in
senso extrascolastico) e la disciplina scolastica.
Per quanto riguarda il problema dei diversi tipi di discipline, sono state formulate diverse
classificazioni; un modello moderno è quello di Phenix che considerava come criterio di distinzione
il modo in cui si costruiscono i significati e si struttura l’attività umana. Vi sono sei regni in cui si
collocano le varie discipline e tale modello risulta articolato e complesso. Si ritiene si più proficuo
far ricorso a tassonomie o paradigmi classificatori di maggior complessità, come quello di
Aristotele. Egli ritiene che è possibile distinguere le discipline fra conoscitive o epistemiche,
discipline poetiche o produttive e discipline classiche. Le prime hanno come fine la conoscenza, la
spiegazione de reale nelle sue varie forme; le seconde hanno come fine il fare, il produrre, il
trasformare; le terze hanno per fine l’azione, i comportamenti.
La considerazione del fine non è un criterio esaustivo per la classificazione ma è sufficiente per
disegnare una prima sommaria tipologia.

Per una definizione della educazione musicale


1. Prospettive d’esplicazione: su quali assi la disciplina si realizza. Prospettive:
Poetico/produttiva (uso espressivo, fabbricativo, comunicativo dei suoni), Epistemica
(conoscenza/comprensione della realtà dal punto di vista sonoro) Pratica (maturazione/
equilibrazione psico-affettiva e sociale). Si può pensare ad una diversa focalizzazione di
queste prospettive a seconda del livello scolastico.
2. Universo di discorso: di che cosa si occupa, qual è il suo oggetto. Possiamo distinguere un
oggetto interno, di cui si parla o attorno al quale si opera, e un oggetto esterno, che emerge
nelle attività di interpretazione o è il punto di partenza delle attività produttive.
3. Linguaggi impiegati: tener conto che ogni disciplina impiega più linguaggi con diverse
funzioni. Linguaggio di espressione, in cui vengono elaborati i risultati; Linguaggi di
categorizzazione-interpretazione, (verbale, grafico) servono a definire e spiegare i concetti
della disciplina, a interpretare il linguaggio specifico, a illustrare le procedure. La funzione
di questo tipo di linguaggio è essenziale in qualsiasi disciplina. Infine vi sono i linguaggi
transazionali o di mediazione, che servono ad attivare la relazione comunicativa insegnanti-
alunni nel controllo dei processi, assegnazione delle consegne, identificazione dei risultati
ecc. (verbale)
4. Strutture costitutive: a) sostanziali, vale a dire termini di concetti, regole b) sintattiche, come
procedure, tecniche, operazioni, strategie di ricerca o attività
5. Funzioni formative: la disciplina svolge particolari funzioni nel processo formativo
dell’allievo, sui piani cognitivo, sociale, affettivo ecc. funzioni formative principali:
conoscitiva, linguistico-comunicativa, cognitiva, culturale, critica, estetica, affettiva.

Capitolo 3: Bisogni, competenza, obiettivi generali

I bisogni, l’ambiente e la cultura


Tenere conto delle esigente degli alunni non significa soltanto proporre attività motivanti ma, a
livello della scelta e definizione degli obiettivi, vuol dire valutare la loro congruenza con ciò di cui
l’allievo avrà necessità di padroneggiare e mettere in atto. I bisogni non vengono ricavati dalla
consapevolezza attuale dell’alunno ma dall’individuazione da parte dell’insegnante di ciò che potrà
risultare significativo ed essenziale per l’alunno. I bisogni sono soggettivi e nella formulazione di
essi sono importanti i per-requisiti in modo da non proporre obiettivi già acquisiti dagli alunni.
La considerazione dell’istanza ambientale ci consente una calibrazione più efficace degli obiettivi.
Nella società attuale, rispetto al passato, le differenze si fanno sempre più fra città e campagna, nord
e sud si fanno sempre più tenue e non vi sono più gli stacchi profondi di una volta.
Alla radice degli scopi scolastici vi è un concetto di cultura e formazione da tenere sempre presente;
si tratta di una cultura intesa come:
- capacità di conoscenza della realtà, nelle sue varie componenti
- capacità di partecipazione attiva e critica
- capacità di giudicare la realtà, così da superare condizionamenti
Cultura: organica, produttiva, critica

La competenza musicale
Competenza come risultato finale del processo d’istruzione. Essa coincide con l’insieme delle
capacità e conoscenze che costituiscono gli obiettivi didattici generali. Identificando gli obiettivi,
elaboriamo allo stesso tempo un modello di competenza, cioè ciò che l’alunno dovrà imparare a
saper fare con la musica e intorno alla musica.
La prima formulazione di questo concetto si deve a Noam Chomsky; per egli per competenza si
intende il complesso di abilità e regole interiorizzate che ci spiegano come l’individuo sia capace di
capire e produrre enunciazioni linguistiche infinitamente diverse oltre che emettere giudizi. Il
concetto di competenza a distinto dal concetto di esecuzione (pratica effettiva della lingua);
competenza come sistema sottostante di regole che genera e produce atti così come uno strumento
produce suoni. Il concetto di competenza chomoskiano presenta però dei limiti che hanno generato
critiche da cui sono nate successivamente delle revisioni a opera di altri autori.
Oggi il concetto di competenza è utilizzato in qualsiasi disciplina. Possedere una disciplina significa
averne la competenza, quindi l’attrezzatura di capacità/abilità/conoscenze che ne rendono possibile
l’esercizio.
Per quanto riguarda la competenza musicale, una definizione corretta è data da Stefani che la
identifica come un sapere, un saper fare e un saper comunicare. Come una capacità di produzione di
senso mediante e/o intorno alla musica. Questa definizione implica al suo interno modi e livelli
diversi di attuazione. Vi è la competenza del musicista, del musicofilo, del dilettante,
dell’ascoltatore comune e così via. Vi è dunque una varietà di modelli di competenza.
Capitolo 4: Contenuti, metodi. Le unità didattiche

A livello progettuale, gli obiettivi sono il componente principale di un curriculo. Essi individuano
gli scopi in funzione dei quali vengono mobilitate le risorse, i materiali e le strategie necessari a
rendere il curriculo operativo. I componenti fondamentali del curriculo, oltre agli obiettivi, sono i
contenuti, i metodi, i mezzi, le attività, le verifiche.

I contenuti
Spesso il termine contenuto è utilizzato in modo ambiguo così da confondersi con gli obiettivi.
Essi appartengono a due ordini diversi:
1. contenuti concettuali o strutturali, cioè i concetti, le categorie
2. contenuti materiali, cioè gli oggetti naturali o culturali sui quali operiamo
I contenuti sono implicati negli obiettivi ma non coincidono con essi. I contenuti rappresentano una
componente degli obiettivi.
Negli obiettivi possiamo individuare due costituenti centrali:
- un costituente di testa, che indica la natura e qualità dell’obiettivo stesso (capacità espressa
generalmente mediante un predicato es sa riconoscere/classificare ecc)
- un costituente complementare, che indica l’oggetto o ambito di applicazione delle capacità
(es. fenomeni acustici dell’ambiente mediante categorie di altezza e intensità)

Individuare i contenuti significa fare delle scelte; la musica abbraccia un campo vastissimo di
conoscenza, pratiche, materiali e, poiché il tempo a disposizione è limitato, occorre isolare zone o
punti focali sui quali operare. La selezione dei contenuti è più importante di quanto si creda, poiché
non è vero che i diversi contenuti si equivalgono perché essi possono essere funzionali o meno agli
obiettivi. Occorrono criteri razionali per effettuare la selezione. Nicholls afferma che i criteri ai
quali attenersi sono 4:
- Validità: i contenuti devono essere autentici, aggiornati scientificamente
- Significatività: devono essere importati nell’economia della disciplina in quanto
contribuiscono a capire e organizzare
- Interesse: devono essere in grado di interessare gli alunni. Più che ricercare gli interessi
preesistenti degli alunni, dovrebbero essere in grado di saperli generare attraverso le
modalità di lavoro e la sollecitazione di motivazione alla conoscenza e all’operatività
- Possibilità di apprendimento: devono essere adeguati alle capacità degli alunni
Un altro pedagogista, De Bartolomeis, propose un ulteriori criteri di cui quello importante da
considerare è quello dell’utilità di un contenuto per la partecipazione alla cultura di una determinata
organizzazione sociale.

I metodi
Per metodo si intende l’insieme delle strategie e procedure adottate dall’insegnante per conseguire
la realizzazione degli obiettivi, dunque l’apprendimento di capacità e concetti da parte degli alunni.
Facendo riferimenti alla prassi didattica, si possono distinguere tre metodi di insegnamento:
1. Metodo trasmissivo-addestrativo: l’informazione è comunicata direttamente dall’insegnante
per mezzo della lezione. L’alunno è collocato in una situazione di ricezione (ascolta, copia,
prende appunti)
2. Metodo euristico guidato: l’informazione è prodotta/scoperta per mezzo di una attività
problematica con la quale si mira a far acquisire all’alunno le fondamentali strategie
processuali che caratterizzano la disciplina e la costruzione attiva del sapere. L’alunno è
chiamato a affrontare e risolvere interrogativi e l’insegnante ha il ruolo di “guida
procedurale”. In questo metodo si collocano le esperienze di tipo osservativo ed esplorativo,
problem solving, ricerca. Tale metodo è incentrato su problemi e operazioni.
3. Metodo dell’attivismo spontaneo: è dominante l’attività libera degli alunni che operano al di
fuori di modelli procedurali prestabiliti. L’insegnante non interferisce e non ha il ruolo di
guida, egli ha il ruolo di osservatore o moderatore.
Il dibattito tenutosi in questi anni ha privilegiato il secondo modello; si riconosce la necessità di una
educazione all’intelligenza musicale, cioè alla promozione di capacità attive di intervento, di
comprensione, di problematizzazione, di organizzazione ed elaborazione logica, di codifica e
decodifica. Esso però non è valido in ogni circostanza; i metodi non hanno valore in sé ma solo nel
grado in cui favoriscono il raggiungimento degli obiettivi. Ciò significa che un metodo non
dovrebbe essere giudicato buono senza averlo posto in relazione ai tipi di apprendimento da
promuovere.
L’apprendimento può essere descritto in base a due dimensioni:
- il modo in cui la nuova conoscenza o abilità viene incorporata nel sistema culturale
dell’allievo: l’apprendimento meccanico è quando il nuovo elemento è acquisito in maniera
isolata senza legami con le strutture già in possesso dell’alunno mentre l’apprendimento
significativo è quando il nuovo materiale si collega ai concetti/abilità già acquisiti.
- itinerario attraverso il quale vengono acquisite nuove conoscenze abilità: un apprendimento
si realizza per ricezione, quando l’acquisizione avviene per trasmissione culturale, o per
scoperta, quando è il risultato di un processo relativamente indipendente.
L’equivalenza apprendimento meccanico – acquisizione per ricezione e apprendimento significativo
– acquisizione per scoperta non è così scontata come si potrebbe pensare. Occorre equilibrare i
diversi metodi così da garantire il massimo della significatività e un raggiungimento degli obiettivi
in tempi ragionevoli.

I mezzi, gli strumenti


Per mezzi e strumenti si intendono le apparecchiature, i supporti, le attrezzature di cui ci si serve
nella conduzione/realizzazione delle attività didattiche.
Per quanto riguarda l’organizzazione musicale:
- mezzi bibliografici: libri di testo, volumi o pubblicazioni per la consultazione e la ricerca
- strumenti: musicali in senso proprio, oggetti di recupero (strumenti inventati dai ragazzi)
- apparecchiature elettroniche: giradischi, registratori a cassetta o nastro
- supporti: dischi, cassette, audiovisivi in diapositive o in video-cassetta
Nella scelta dei mezzi da utilizzare occorre tenere presenti le funzioni che ciascun mezzo o gruppo
di mezzi è chiamato ad assolvere:
1. stimolazione-presentazione: introdurre un discorso, fornire stimoli di avvio, sollecitare
interesse
2. ricerca e studio: servono alla conduzione del lavoro
3. esercitazione e recupero: rinforzare abilità o concetti non adeguatamente acquisiti

Le unità didattiche
Poiché non si possono insegnare contemporaneamente tutti gli obiettivi, vi è la necessità di
articolare il lavoro didattico in unità limitate nel tempo che possono essere progettate in modo
analitico e per ciascuna delle quali vengono messi a fuoco particolari obiettivi.
L’unità didattica può essere definita come un ciclo minimo di insegnamento/apprendimento la cui
durata può variare da 2-3 ore a 7-8 ed anche di più, secondo la natura dell’obiettivo che ci si
propone di raggiungere e dell’argomento trattato.
Gli elementi costituenti di una unità didattica:
1. obiettivi: devono essere precisate le capacità/abilità da far acquisire
2. contenuti: indicare i contenuti ai quali le capacità/abilità previste nell’obiettivo si applicano
3. mezzi-strumenti: ciò che serve per condurre l’esperienza es libri, dischi, schede
4. le fasi e metodologie di lavoro: l’unità si articola al suo interno in alcune fasi. Conviene
precisare per ogni fase che cosa deve fare l’insegnante e cosa gli alunni
5. verifiche: prove di accertamento del profitto che verranno somministrate sia nel corso
dell’unità sia al suo termine
6. correttivi: a seguito delle verifiche qualche allievo può mostrare di non aver acquisito gli
obiettivi prestabiliti; vi è la necessità di assicurare a tutti un sufficiente possesso delle
abilità/conoscenza mediante procedure e materiali di recupero, che devono essere
predisposti nella fase di elaborazione progettuale dell’unità didattica.

Stadi della programmazione


La programmazione è un’attività complessa e presenta molti stadi.
1. Programmazione della matrice: rappresenta lo scheletro concettuale e metodico generale del
curriculo
2. Programmazione delle attività didattiche per ampie sequenze: partendo dalla matrice, è
necessario stabilire come distribuire nel tempo gli obiettivi e contenuti
3. Programmazione delle attività per unità didattiche: all’interno delle più ampie sequenze del
punto 2, è necessario operare una segmentazione in periodi più circoscritti di lavoro.

Capitolo 5: Percepire/capire gli eventi sonori

Competenza Sa ascoltare/capire gli eventi acustici dell’ambiente: l’educazione musicale deve porsi
in questa ottica più articolata, educazione al sonoro nei suoi vari aspetti (voci della natura, delle
cose, strumenti, macchine, uomo). L’acustico è un canale di orientamento e di costruzione del reale
ed è inoltre un tramite fondamentale della vita di relazione. Studiando i fenomeni acustici vengono
messe a fuoco abilità e strategie che si rivelano essenziali nella pratica musicale. Identificare i
suoni, analizzarli. Descriverli, confrontarli è essenziale sia per orientarsi negli spazi sonori sia per
accedere con successo all’esperienza del linguaggio musicale.

Udire e ascoltare
È necessario distinguere ascoltare e udire. Si ode quando si è colpiti da uno stimolo sonoro senza
che sia attivata una intenzionalità percettiva nei confronti dello stimolo. Si tratta di un evento
fisiologico e il soggetto resta in una condizione di passività, recepisce più o meno distintamente lo
stimolo ma non interviene su di esso. Si ascolta, invece, quando ci si pone in uno stato di
attenzione, ci si rivolge perciò coscientemente e intenzionalmente verso lo stimolo esercitando nei
suoi confronti delle azioni. Si tratta di un evento psicologico in cui sono coinvolti sia gli organi
sensoriali che l’intelligenza. Si ha ascolto effettivo quando lo stimolo acustico si traduce, per effetto
di attività operative, in un costrutto conoscitivo. Vi sono alcune condizioni per realizzare un ascolto
produttivo:
1. Stato di vigilanza: l’organismo è teso alla ricerca di stimoli nell’ambiente
2. Focalizzazione dell’attenzione: si individuano e si isolano aspetti acustici particolari,
facendoli emergere dallo sfondo
3. Esplorazione dell’evento

Per sviluppare adeguatamente le capacità di ascoltare-capire i suoni dell’ambiente risulta


necessario:
- Risolvere, se vi sono, eventuali carenze dell’apparato uditivo
- Esercitare le capacità di concentrazione
- Esercitare le capacità di memorizzazione sonora
- Arricchire, consapevolizzare progressivamente le categorie audio-percettive
- Far acquisire strategie organiche di esplorazione-analisi-classificazione
- Sviluppare le capacità di rappresentazione-schematizzazione dell’evento sonoro

Metodologie per la lettura/comprensione del suono


Le diverse metodologie proposte dai vari autori per l’educazione dell’orecchio da punto di vista
della lettura-ricognizione possono essere ordinate in una scala i cui gradi corrispondono a diversi
livelli di comprensione del suono.
1. Risposte organismiche: la comprensione si realizza come risposta senso-motoria. L’allievo
capisce l’evento sonoro assumendolo come vissuto immediato e proiettandolo in azioni
corporee che ne rappresentano un equivalente a livello di schema globale d’azione.
2. Riconoscimento decentrato globale: riconosce la ripetizione di uno stesso suono o la
differenza di suoni. L’ascolto si accompagna spesso alla riproduzione
3. Traduzione in modelli analogici: la comprensione si attua attraverso la costruzione di
elaborati simbolici, sentiti come equivalenti allo stimolo. Attraverso queste attività l’allievo
può esprimere la propria comprensione intuitiva degli schemi costitutivi dello stimolo.
4. Traduzione in modelli descrittivi non pianificati: il suono è oggetto di una ricognizione che
mira a riconoscerne esplicitamente le proprietà e a darne un modello descrittivo (espresso
per mezzo della lingua verbale).
5. Traduzione in modelli descrittivi pianificati: si realizza una conoscenza di tipo centrato,
analitico. Il suono è tagliato nelle sue dimensioni e ciascuna di queste è attentamente
esplorata così da riconoscerne le caratteristiche più pertinenti.

Strumenti concettuali per l’analisi


Conoscenze e capacità da attivare per realizzare l’obiettivo (ascoltare/capire gli eventi sonori, intesi
come singoli suoni o piccoli gruppi). Quadro delle categorie a cui riferirsi:
1. Categoria di struttura globale: sono le categorie più generali e consistono in schemi che
permettono di identificare un oggetto fonico nel suo insieme come unità o gruppo, suono
semplice o complesso, intonato o rumore.
2. Categorie dimensionali: ci permettono di passare da una percezione globale ad una
percezione analitica. L’evento sonoro è tagliato in dimensioni, ciascuna delle quali potrà
essere centrata ed esplorata nella sua particolarità. Le categorie dimensionali tradizionali
possono essere il timbro, la dinamica, l’altezza, la durata.
3. Categorie qualitative: sono le categorie atte a caratterizzare i piani individuati dalle categorie
dimensionali.
4. Categorie di relazione: si fa ricorso ad esse quando si ha di fronte sequenze costituite di più
elementi o si pongano a confronto due o più suoni.

Le operazioni-attività
Dopo aver delineato il quadro delle categorie a cui fare riferimento, è possibile fare attenzione alle
operazioni essenziali che l’alunno deve imparare a eseguire:
- Concentrare l’attenzione sul suono: si eserciterà l’alunno a prestare attenzione ai suoni
dell’ambiente.
- Riprodurre e memorizzare: saper ripetere un suono proposto facendo uso di mezzi vocali,
corporei, strumentali di cui dispone.
- Riconoscere i suoni: posto di fronte a sequenze di suoni dovrà saper individuare quelli
uguali.
- Collocare il suono nello spazio: saper indicare la provenienza del suono
- Analizzare e rappresentare lo spazio sonoro: riconoscere i principali suoni presenti nello
spazio.
- Classificare i suoni in base alle diverse proprietà
- Ordinare i suoni in base a una proprietà
- Analizzare i suoni, descrivendoli in base a più proprietà
- Spiegare perché si usano, per descrivere i suoni, qualificazioni analogiche: utile esercitare la
capacità di riflessione
- Confrontare due o più suoni: imparare che il confronto avviene in rapporto a proprietà e
valori rappresentati da ciascun suono in relazione a quelle proprietà
- Riflettere sulla fonte del suono e sulle info che esso ci può dare: suono come elemento
significativo di un contesto, portatore di informazioni indiziali e valori semantici.

Capitolo 6: Comprendere i messaggi musicali

Obiettivo: Comprendere i messaggi musicali nella varietà delle loro forme, funzioni, relazioni
contestuali.  Questo è un obiettivo fondamentale dell’educazione musicale.

Scopi e tipi di ascolto


Ci si può accostare ad un testo musicale per diversi scopi, ciascuno dei quali comporta una
differente modalità di ascolto.
1. Ci si propone di servirsi della musica per attività pratiche: es ballare
2. Ci si propone di ascoltare la musica per rilassarsi
3. Ci si propone di ascoltare la musica come sottofondo
4. Ci si propone di ascoltare la musica per vivere sensazioni, emozioni, immagini: l’ascoltatore
proietta la propria soggettività, i propri sentimenti sull’opera musicale, assimilandola a se
stesso e non riconoscendola come oggetto distinto che richiede una decifrazione (lettura di
tipo proiettivo).
5. Ci si propone di ascoltare la musica per capirla nella sua intrinsecità: si riconosce nell’opera
musicale un oggetto strutturato che va compreso per come è fatto e per ciò che significa
(lettura obiettiva o riflessiva). Solamente con questo ultimo tipo di lettura possiamo parlare
di comprensione. È questa la lettura da esercitare a scuola sia perché l’allievo ne ha minore
padronanza, sia perché è per mezzo di questo tipo di ascolto che può crescere la
consapevolezza del linguaggio musicale.

Comprensione: processo attivo a due partecipanti, un testo musicale e un ascoltatore”, in cui


quest’ultimo compie un lavoro atto a trasformare ciò che è sconosciuto in un complesso di
conoscenze controllabili e integrabili nel suo sistema culturale. In questo modo il testo di partenza
viene elaborato in una nuova forma e perché ciò avvenga è necessario sciogliere gli enigmi che
l’opera presenta, attraverso la sua interrogazione e cercando una soluzione mediante la
mobilitazione di tutte le risorse. Avremo una comprensione soddisfacente di un’opera musicale
nella misura in cui saremo in grado di problematizzarla.

Un modello procedurale
Per insegnare a comprendere occorre disporre di una ipotesi sufficientemente articolata circa i modi
e le tecniche del comprendere. Una sorta di teoria o modello empirica e applicativa. Lo scopo è
quello di accertare quali sono le strategie che entrano in gioco in una “buona” comprensione e come
esse possono essere applicate, governate e controllate nell’azione didattica, così da produrre un
cambiamento. Dovrà dunque essere in modello o una teoria procedurale che identifica i
procedimenti che sono effettivamente suscettibili di apprendimento.
Modello attendibile di “buona” comprensione:
1. Assume un atteggiamento problematico/esplicativo
2. Organizza in base al principio di coerenza: ricerca legami e integrazioni fra le parti
3. Affronta l’opera su più piani strutturali: 4 piani fondamentali: delle strutture materiali o
fonico-espressive, dei significati, delle relazioni contestuali e delle relazioni col sistema
musicale. I piani sono funzionalmente connessi.
4. Interpreta funzionalmente gli elementi sui diversi piani e ai vari livelli
5. Coglie la logica composizionale e sa centrare i diversi livelli costituenti
6. Fa uso di una strategia: segue uno schema processuale interiorizzato

L’educazione musicale parte da una competenza di livello 1 ma si propone di produrre un


cambiamento cioè di raggiungere una competenza di livello 2 che implica la prima e allo stesso
tempo la sopravanza (lettura base e lettura avanzata).
La competenza avanzata dovrebbe essere la competenza finale da raggiungere.

Capitolo 7: Comprensione delle strutture foniche

Si possono identificare due momenti di comprensione:


- Comprensione globale: si elabora uno schema rappresentativo generale del testo,
chiedendosi che cosa fa del testo una unità. Vengono individuate le componenti centrali del
testo e le sue caratteristiche dominanti. (comprensione globale = sintesi)
- Comprensione allargata: l’attenzione si sposta alle componenti più piccole dell’insieme e
alla loro articolazione. (comprensione allargata = analisi)
La comprensione globale richiede lo svolgimento di 3 azioni:
1. Orientare il testo
2. Cogliere l’idea generale che sta alla base del testo
3. Costruire lo schema globale delle strutture
L’insegnante dovrebbe esercitare le operazione che permettono di elaborare schemi globali validi.
Tali operazioni possono essere individuate:
a) Si considera l’opera come costituito di parti e si presta attenzione solo a alle parti più grandi
cercando di individuare le funzioni reciproche.
b) L’opera è la risultante dell’intreccio di diverse dimensioni ciascuna delle quali deve essere
colta nei suoi tratti dominanti e nel contributo che da alla struttura d’insieme.
c) Le diverse dimensioni non sono indipendenti ma si connettono in una unità espressiva.

Alla comprensione globale può seguire la comprensione allargata o analitica. In essa si pone
attenzione alle singole dimensioni cercando di cogliere aspetti più particolari che la lettura sintetica
non aveva preso in considerazione.
La dimensione che si presta maggiormente all’analisi è la melodia, per la sua struttura logica che la
caratterizza.
Lo scopo è quello di condurre osservazioni strategiche ponendoci domande precise e spiegando fatti
significativi così che ne risulti una maggiore comprensione d’insieme.
Cosa può analizzare e come:
1. Le relazioni gerarchiche: il discorso melodico ha una struttura gerarchica, cioè si articola in
una scala di unità ciascuna delle quali comprende al proprio interno unità più piccole. In
cima alla scala vi sono le sequenze, che a loro volta si dividono in fasi e le frasi in gruppi.
Questa attività può seguire una ancora più significativa che consiste nel chiedersi quale è la
funzione di ogni parte in rapporto all’unità maggiore di cui è componente. Una sequenza
può avere 2 o più frasi e ognuna ha una funzione.
2. Relazioni di coesione fra frasi: relazioni di vario genere, che le rendono reciprocamente
coerenti.
3. Struttura interna della frase: composizione interne delle singole frasi.

8 – Comprensione dei significativi


Che cosa si intende per significato
La comprensione di un testo non si limita alle strutture foniche ma va anche sul piano della
significazione.
Prospettiva deviante: cercare il significato isolandola dall'apporto dell'interprete, dare un significato
“oggettivo”.
La significazione è il risultato di atti di lettura.
Cosa si intende per significato? Una espressione ha significato quando soddisfa queste 2 condizioni:
1) ci dice qualcosa intorno ad un oggetto che non appartiene all'espressione stessa
2) ciò che è detto e ciò di cui si dice devono essere traducibili in espressioni di linguaggio comune o
linguaggi diversi da quello dell'espressione.
Bisogna fare una distinzione tra emozioni “lette” ed emozioni “provate” → solo quelle lette
appartengono propriamente al significato.
Modi di significazione
Ci sono diverse procedure di interpretazione, a seconda dei modi con cui si ritiene che il significato
venga espresso.
Modo segnico → il significante viene considerato un segno tradizionale
Modo iconico → significante considerato un segno imitativo della realtà significata
Modo simbolico → il simbolo può: avere una relazione motivata col significante, produrre il
significato, dare luogo a significazione aperta e polivalente
Modo metonimico\relazionale → il significante assume come significato una realtà o esperienza
(esempio tarantella = Napoli)
In generale prevale il modo simbolico.
Tipi di significazione
I tipi di significazione sono 3:
- sociale → sui destinatari e cerca di dare un messaggio\comando
- espressivo → riguarda emozioni e stati d'animo
- descrittivo → riguarda informazioni di oggetti e stati del mondo
Interazione modi-segni in musica:
modo segnico → tipo sociale
modo simbolico → tipo espressivo
modo iconico, simbolico, metonimico → tipo descrittivo
La natura del semantismo musicale
a) Estensione → o denotazione, concetto o immagine mentale della cosa o classi di cose a cui
applicare l'espressione (il gatto nero, i gatti piccoli, il gatto di una favola etc.)
b) Intensione → proprietà o tratti secondo i quali l'espressione è esplicabile (mammifero, felino
etc.)
“Gatto” è l'espressione.
I linguaggi verbale\iconico permettono di ricostruire con precisione delle estensioni, nelle opere
artistiche in cui tali linguaggi sono impiegati si ha una lettura di primo livello (correlativa) che
identifica una situazione descrittiva e una più profonda (formativa) in cui si approfondisce e
arricchisce l'intensione. E nella musica? Fin da subito, dato che il livello iconico è più basso, c'è una
interpretazione “formativa”, leggendo l'opera in chiave simbolica.
Il percorso di lettura dei sensi
Per analizzare ad esempio un quadro abbiamo: 1 individuazione della intensione primaria per via
correlativa → determinazione della estensione; 2 generazione di nuova intensione per via formativa
→ nuova percezione o rimodellamento della estensione.
Per la musica → non è in grado di denotare entità, quindi deve appoggiarsi ad altri linguaggi per
esprimere, quando vuole, una estensione specifica. Per capire poi l'intensione si fa una
interpretazione formativa in cui si cercano significati.
Linguaggio verbale: identifica l'estensione → linguaggio musicale → forma l'intensione →
rimodella.
Se non avessimo avuto una didascalia verbale non avremmo potuto avere estensione ma solo
intensione e le sensazioni ad essa collegato.
Dal simbolico al metonimico
Il semantismo musicale è quindi in prevalenza simbolico-intensionale. Si costruisce attraverso un
processo di tipo formativo. Il modo segnico\convenzionale è presente solo in circostanze particolari,
così come quello iconico. Il modo metonimico, a cui si fa frequente ricorso in associazione col
simbolico.
Esempio: colonna sonora di un film → intensioni del brano applicate ad una estensione individuale
(soggetti e situazione del film) con un restringimento utilitario (anche riduttivo) delle potenzialità di
simbolizzazione secondaria della musica.
Discontinuità e “arealtà”
La significazione musicale sembra funzionare in linea generale come nello schema riportato, però il
significato è tipicamente plurimo e ambiguo. La musica anche se è interpretabile, non è necessario
che venga fatto → Goethe parla di non obbligatorietà della significazione. Il simbolo non segnala
un senso ma è in grado di rivelarlo qualora lo si investa di una intenzione interpretativa.
I processi di associazione simbolica
La significazione musicale è essenzialmente simbolica, quali meccanismi entrano in azione
nell'interpretazione?
Occorre riflettere sui fattori dell'espressione a cui si guarda e dai quali ha inizio il processo di
simbolizzazione e il processo interpretativo che dall'espressione conduce al senso.
I fattori che influenzano sono: qualità acustiche del suono (altezza, timbro, intensità etc.),
articolazione ritmica, gesti produttivi implicati.
Per quanto riguarda il piano espressione-senso l'interpretazione non è un'assegnazione meccanica di
sensi previsti da codici statici, ma è un processo operativo costruito dall'ascoltatore attraverso
operazioni cognitive complesse.

Struttura musicale → proprietà acustico-articolatorie → operazioni associative → unità sistematica


→ possibile proiezione su → individuo, situazione, evento.

Il percorso associativo può essere fatto in più modi:


Associazione per icona acustica (onomatopea) → il suono è simile alle proprietà acustiche del
significato (esempio tuono della Pastorale di Beethoven).
Associazione per icona articolatoria → non per sostanza fonica ma per articolazione temporale,
quindi indiretto, simbolico (esempio danza della neve Debussy)
Associazione per analogia sinestetica → in relazione con altri stimoli sensoriali: stessa risposta
emotiva indotta da proprietà di ordine differente, intrinseca somiglianza di struttura percettiva
(esempio passare la mano su una superficie), sensazioni di diverso ordine che vengono elaborate in
modo simile, con stessi patterns neuronici.
Associazione per trasposizione metaforica → associazione non per ordine sensoriale, ma mentale:
triste, calmo etc. La metaforizzazione può essere delle sotto-proprietà in cui si articola il concetto o
per simbolizzazione delle caratteristiche operatorie.
Associazione per mediazione psico-organismica → manifestazioni psico-motorie, come tensione
muscolare per aggressività etc.
Un secondo tipo di mediazione è quando il gesto è legato non all'unità semantica ma a quella
sonora.

Il simbolismo secondario
Abbiamo visto che:
intensioni → simbolizzazione primaria
estensioni → simbolizzazione secondaria
Nell'interpretazione il primo passo è l'elaborazione di simboli di primo livello, il secondo passo è la
“proiezione” di questi sensi in unità simbolico-culturali, il terzo è l'irradiazione: i simboli non sono
unità isolate ma una rete vasta e intrecciata, connessa.
Operando nel modo indicato si svilupperà una capacità interpretativa consapevole. Sarà utile
lavorare sia su brani con indicazioni, sia completamente senza altri stimoli.
Oltre alle significazioni di tipo simbolico si terrà conto anche di quelle metonimiche, che investono
i sensi relazionali.
Esempio
“Pavane pour une infante defunte” di Maurice Ravel. Si può anche non comunicare il titolo, sono
possibili più “tragitti”: partire da qualche proiezioni secondaria e da qui risalire alle proprietà
primarie e alle strutture, oppure partire da proprietà primarie, ricollegarle alle strutture e poi vederle
come proiezioni oppure iniziare dall'esame delle strutture, ricavare i sensi primari e proporre fatti,
personaggi o ambienti con esso compatibili.
Ritmo lento e uniforme, tenue, disegno composto, ondulazione affettuosa. Il modo prevalente è il
minore, al quale si associa la malinconia. Non si tratta di un dolore teso, straziante, ma contenuto.
Perdita di speranza senza disperazione. Il titolo è coerente ma potrebbero essercene altri adatti
“primo dolore” etc.
Obiettivi intermedi
2 . Comprende i messaggi musicali nella varietà delle loro forme, funzioni, relazioni
2.2 comprensione semantica
2.2.1 sa cogliere e illustrare il potenziale significativo dei singoli elementi musicali
2.2.2 esaminando un pezzo con titolo descrittivo o programma, sa darne una spiegazione, riferendo
titolo o programma a proprietà semantiche primarie
2.2.3 esaminando un pezzo senza titolo sa dare una interpretazione indicando un insieme coerente di
proprietà semantiche primarie
2.2.4 sa dare una giustificazione delle proprie ipotesi interpretative, indicando le caratteristiche
sonore da cui esse sono state ricavate
2.2.5 sa illustrare i processi associativi utilizzati nella interpretazione simbolica delle strutture
sonore
2.2.6 sa sintetizzare le proprietà individuate in un brano per mezzo di uno o più titoli
2.2.7 sa arricchire la propria interpretazione con significazioni ricavate dalla riflessione sul
contesto, l'epoca storica, le associazioni culturali
2.2.8 sa confrontare diverse interpretazioni e darne una valutazione, in base a criteri come:
fondatezza, profondità, originalità.

9 – Comprensione delle funzioni e del contesto


La musica è fatta dall'uomo per rispondere a bisogni; capire la musica non è solo cogliere strutture
espressive e significati ma anche saper cogliere le funzioni che di volta in volta è chiamata ad
assolvere.
Un paradigma funzionale aperto
Abbiamo già incontrato due tipi di funzioni: semantiche e sintattiche. Utilizziamo una terza
categoria, quella pragmatica: ciò che per mezzo di un testo si vuol fare o gli scopi che ci poniamo.
Fare uno schema specifico di funzioni pare troppo restrittivo e va definito quindi di volta in volta, si
possono però riconoscere tre macro-funzioni, relative al dire, al fare e al sentire.

Le funzioni del dire sono:


-informativa → ad esempio il suono della campanella
-identificativa → inno nazionale
-discorsiva → un “discorso” di suoni e sensi
Funzioni del fare
- mediatrice d'azione → ballo, marcia, canti di lavoro
- regolativa → precede un'azione, ad esempio i segnali militari
- ludico-costruttiva → piacere di fare musica
Funzione del sentire
-regolatrice di stati interiori → emozioni e stati d'animo personali
-comunione → funzione socializzante, portatrice di valori comuni
La situazione
Per contesto si possono intendere due cose: dove la musica è stata concepita o per quali usi sociali
viene utilizzata.
Per quanto riguarda gli usi sociali, la situazione è composta da: circostanze di tempo e luogo,
partecipanti, azione sociale complessa e azioni concomitanti alla musica, la cornice culturale.
Se parliamo del dove la musica è stata concepita, gli elementi sono: l'epoca, il luogo, la situazione
culturale e politica, l'ambiente, le pratiche musicali.
L'opera e il sistema
Un pezzo musicale non si colloca solo in un contesto, ma anche in un “sistema musicale”. È
opportuno nella scuola dell'obbligo fare uno studio sistematico della storia della musica? No,
sarebbe meglio un approccio di tipo “testuale” e non storicistico. Questo però non significa
trascurare il sistema, non fare collegamenti etc.
Obiettivi intermedi
2 – Comprende i messaggi musicali nella varietà delle loro forme, funzioni, relazioni contestuali
2.3 . comprensione funzionale e contestuale
2.3.1 sa illustrare il contesto in cui si realizza un evento musicale
2.3.2 sa spiegare le funzioni esercitate da un brano musicale
2.3.3 sa ricostruire il contesto in cui l'opera è stata concepita, assumendo le info necessarie
2.3.4 sa cogliere i mutamenti di funzione che caratterizzano impieghi diversi dello stesso brano.

Obiettivo generale numero 5:


5 – Conosce i fondamentali concetti di cultura e sa relazionare i fatti musicali ai fatti extra-musicali
5.1 sa confrontare un'opera musicale con altre contemporanee, precedenti o successive
5.2 sa relazionare un'opera musicale con opere non musicali dello stesso periodo\cultura
5.3 conosce i principali generi musicali
5.4 conosce le principali varietà storiche del linguaggio musicale
5.5 conosce le caratteristiche e gli usi dei principali strumenti musicali
5.6 conosce la struttura delle principali formazioni strumentali
5.7 conosce un campione di opere musicali significative dei diversi generi
5.8 sa realizzare semplici ricerche su generi, strumenti, pratiche sociali della musica
5.9 conosce gli essenziali concetti di fisica acustica per la comprensione di fenomeni musicali

10 – La produzione musicale, l'esecuzione

In questo capitolo vengono analizzati gli obiettivi generali:


3 – Esegue, con la voce e gli strumenti, semplici brani musicali
4 – Produce espressioni musicali personali
6 – Utilizza funzionalmente il suono nella elaborazione di messaggi multi-media
La produzione creativa è particolarmente significativa e presenta problemi maggiori rispetto ad altre
dimensioni → le pratiche di esecuzione sono ampiamente collaudate, mentre manca ancora una
adeguata formalizzazione delle modalità di sviluppo della capacità di costruzione di discorsi
musicali. Occorre analizzare attentamente ciò che si fa quando elabora un pezzo musicale.
Gli stadi sono i seguenti:
1 – definizione del “tema” o scopo
2 – individuazione dei linguaggi e dei mezzi\materiali
3 – ideazione delle idee musicali centrali
4 – pianificazione della struttura
5 – elaborazione discorsiva orizzontale (e fissazione grafica)
6 – elaborazione discorsiva verticale
7 – realizzazione sonora
Definizione del “tema” del discorso
Un pezzo musicale è un discorso su qualcosa o a partire da qualcosa. Individuare il tema è
fondamentale, si tratta dell'idea generale: un oggetto, un ambiente etc. È essenziale quindi insegnare
a trovare scopi per far acquisire senso e direzione.
Individuazione dei linguaggi e dei mezzi\materiali
Occorre decidere la “varietà” di linguaggio musicale e gli strumenti o i produttori di suono, anche
non convenzionali.
Ideazione delle idee musicali centrali
Le idee centrali consistono: in un motivo melodico, un modulo ritmico, uno schema metrico e una
unità fonica di base o un gruppo fonico di base.
Pianificazione della struttura
Il discorso musicale è diviso in parti, che chiameremo sequenze. Ci sono 4 rapporti fondamentali tra
le sequenze: ripetizione, trasformazione, sviluppo, aggiunzione. Un pezzo può essere formato dalla
sola sequenza A, ripetere la stessa sequenza A-A-A, sequenze diverse A-B, sequenze trasformate A-
A1-A-A2, pezzi con contrasti e ripetizioni A-B-A.
Elaborazione discorsiva
L'alunno avrà sicuramente interiorizzato alcuni dei principi del discorso musicale, ma
probabilmente non lo avrà rinforzato con l'uso. Occorre quindi far acquisire una “grammatica”, un
insieme di operazioni fondamentali attraverso cui generare discorsi musicali.
Grammatica operazionale → si cercano di cogliere le operazioni più essenziali ed utilizzabili anche
nella discorsività non tecnica. Nelle scuole primarie si procede in modo implicito e intuitivo, con i
più grandi si possono esplicitare i processi per far prendere coscienza di ciò che fa.
Si parte da una idea-perno in ingresso e si applicano delle operazioni. I fattori di cui tenere conto
sono: identità dei suoni (do, re etc.), numero dei suoni, ordine dei suoni, schemi intervallari e
ritmici, direzione melodica (ascendente etc.), asse di percorrenza, durata dei suoni, schema
dinamico, valori timbrici, articolazione del suono.
Gli operatori applicabili sono al ripetizione, la trasformazione (espansione, riduzione, permuta,
inversione, sostituzione, alterazione), il trasporto, l'aggiunta.
Un brano composto dovrà soddisfare certi requisiti essenziali e sono:
- equilibrio funzionale: alla tensione deve seguire la distinzione, all'apertura la chiusura e così via
- informatività: ci dice passo dopo passo qualcosa di nuovo
- continuità: ogni parte del discorso deve connettersi alle altre
- marcatura discorsiva: il discorso si struttura in parti e ognuna deve essere sufficientemente distinta
dalle altre.
Elaborazione discorsiva verticale
Le maggiori difficoltà si collocano a questo stadio (armonizzazione e contrappunto). Con
l'insegnante si potrà realizzare una base armonica elementare, una parte ritmica etc.
Realizzazione sonora
Il pezzo viene eseguito con la voce, gli strumenti o altri mezzi.

Applicazione didattica del modello


Si possono proporre alcune attività, come mostrare una frase o un gruppo melodico a cui manca la
conclusione, a cui manca l'inizio, in cui sono state omesse alcune note, non sono indicate ad un
certo punto le durate, proporre frasi di un canto alla rinfusa e invitare a ricostruire l'ordine logico.
L'esecuzione vocale e strumentale
Nell'ottica tradizionale, l'esecuzione ha avuto un ruolo preponderante, tanto da togliere lo spazio per
altro. Le parti esecutive, correttamente impostate, fanno parte dell'educazione alla produzione
musicale, ma sono solo “uno” dei componenti.
Per fare musica è sempre necessaria una mediazione tecnica.
La musica nei messaggi multi-media
Alcune produzioni che si possono realizzare, purché si possegga la necessaria attrezzatura sono:
sonorizzazione di racconti e poesie, documenti sonori, colonne sonore per diapo-film, colonne
sonore per film in super 8 o 16 mm, musiche di scena per spettacoli.
Obiettivi intermedi

3 – Esegue, con la voce e gli strumenti, semplici brani musicali


3.1 sa eseguire canto all'unisono
3.2 sa eseguire canti polifonici semplici
3.3 sa eseguire una sequenza ritmica con le percussioni
3.4 sa eseguire brani melodici on il flauto o altri strumenti
3.5 sa prendere parte a esecuzioni di gruppo
3.6 sa scegliere i modi esecutivi (velocità, dinamica, espressione etc.)
3.7 sa introdurre variazioni nel ritmo e nella melodia

4 – Produce espressioni musicali personali


4.1 sa scegliere un tema
4.2 sa scegliere mezzi, linguaggi e strumenti adeguati
4.3 sa ideare idee musicali centrali
4.4. sa pianificare la struttura del pezzo e uno schema grafico
4.5 sa elaborare frasi o sequenze
4.6 sa equilibrare le diverse componenti
4.7 sa connettere unità in modo coerente
4.8 sa collocare aperture e chiusure
4.9 sa realizzare una partitura convenzionale
4.10 sa realizzare una partitura non convenzionale
4.11 sa elaborare un accompagnamento elementare
4.12 sa elaborare una seconda parte ritmica
4.13 sa eseguire il pezzo prodotto
4.14 sa realizzare improvvisazione di gruppo
4.15 sa rielaborare un semplice brano sia nella melodia che nel ritmo

6 – Utilizza funzionalmente il suono nella elaborazione di messaggi multimedia


6.1 sa scegliere le musiche e gli effetti fonici adeguati allo scopo
6.2 sa elaborare un copione o una partitura in cui indica la collocazione e la durate degli interventi
musicali
6.3 sa elaborare effetti fonici originali
6.4 sa registrare musiche e effetti fonici rispettando un ordine.