Capitolo 1: La programmazione, gli obiettivi

La razionalizzazione dell’insegnamento

La cultura pedagogica attuale sembra caratterizzata da due tendenze: quella di

razionalizzazione e di tecnologizzazione del processo di insegnamento-apprendimento. E
quella di autonomia gestionale di partecipazione: Queste tendenze si esplicitano nei concetti
di curricolo e progettazione, che sono interdipendenti, infatti la programmazione può essere
intesa come l’insieme di operazioni che definiscono il curricolo. Il programma si differenzia
dal curricolo, in quanto il programma indica un insieme di contenuti definiti centralmente a
cui il docente si deve riferire per il suo insegnamento. Mentre il curricolo è un progetto di
pianificazione dell'insegnamento adottando strategie a seconda del contesto. Il curricolo ha
delle fasi: definizione degli obiettivi, selezione dei contenuti, scelta degli strumenti per
acquisire i contenuti e valutare il percorso formativo.

Gli obiettivi come ipotesi di cambiamento

In un percorso formativo bisogna progettare un obiettivo cioè ipotizzare un cambiamento, in

quanto gli allievi al termine del percorso educativo devono possedere qualcosa che non
possedevano prima. Per verificare il raggiungimento dell’obiettivo è necessario determinare
prestazione che l'allievo è in grado di esibire. La programmazione degli obiettivi è utile agli
insegnanti, poiché attraverso gli obiettivi acquisiscono consapevolezza, hanno dei parametri
di riferimento per la scelta dei contenuti, degli strumenti e delle procedure, e trasmettendoli
ai destinatari possono motivarli maggiormente alle attività didattiche.

Tipi di obiettivi

Gli obiettivi si identificano in varie categorie in relazioni a differenti parametri: in relazione al

tempo cioè posso esse a lungo, medio e a breve termine. In relazione al settore o area di
sviluppo: cognitivi, affettivi e psico-motori. In relazione al grado di specificità: finalità
(astratte), obiettivi educativi (concreti ma comuni a varie discipline) obiettivi specifici
(caratteristici delle singole discipline). In relazione al grado di generalità abbiamo obiettivi
complessi o generali (capacità d'insieme) e obiettivi particolari (ne sono le componenti). Un
obiettivo si qualifica su più dimensioni.

Obiettivi transdisciplinari
Nell'esposizione di obiettivi la maggior attenzione va al grado di specificità e al livello di
gerarchizzazione o generalità. Per il primo aspetto si distingue tra obiettivi educativi o
transdisciplinari (complesso degli interventi educativi) e gli obiettivi specifici (singole
discipline).Per il livello di generalizzazione distinguiamo gli obiettivi educativi in finalità e
obiettivi educativi, gli obiettivi specifici in obiettivi terminali o generali (tempi lunghi, di ordine
complesso), obiettivi intermedi (realizzati per giungere a quelli complessi) obiettivi
comportamentali (ulteriore specificazione). Le Finalità (transdisciplinari) sono le mete più
generali del processo educativo ed esprimono una filosofia dell’istruzione, l’orientamento di
un sistema di apprendimento. Nei programmi della scuola media (1979) e della scuola
elementare (1983) sono indicate le seguenti finalità:
Scuola elementare: formazione dell’uomo e del cittadino nel quadro dei principi
costituzionali, prima alfabetizzazione culturale, sviluppare capacità di pensiero critico e
riflessivo e potenziamento della creatività.
Scuola media: formazione dell’uomo e del cittadino nel quadro dei principi costituzionali,
acquisizione delle capacità logiche, scientifiche, operative, assimilazione di una immagine
chiara della realtà sociale, acquisire la propria identità, preparazione culturale di base.
Mentre gli obiettivi educativi sono apprendimenti da far conseguire congiuntamente
attraverso le varie discipline ed hanno natura più concretamente didattica. Sono la struttura
portante del curricolo. Vari studiosi hanno proposto modelli tassonomici (liste ordinate) di
obiettivi educativi, a cui gli insegnanti si possono ispirare ad esempio la tassonomia di Bloom
che si articola in tre gruppi gli obiettivi (cognitivi, affettivi, psicomotori) e per quanto attiene ai
primi distingue tra conoscenza (termini, simboli, fatti, metodi), comprensione (traduzione,
interpretazione), applicazione (uso produttivo delle acquisizioni), analisi (scomposizione in
elementi e individuazione delle relazioni), sintesi (organizzare le parti in tutto), valutazione
(emissione di giudizi fondati su criteri).

Gli obiettivi disciplinari

Gli obiettivi specifici indicano finalità molto generali caratteristiche di una particolare
disciplina. Esprimono, dunque, una determinata concezione educativa e culturale della
disciplina stessa, sono un orientamento per la materia e le sue potenzialità.
Le finalità proposte dai programmi della scuola dell’obbligo per quanto riguarda l’educazione
musicale sono:
Scuola elementare: formazione, attraverso l'ascolto e la produzione, di capacità di
percezione e comprensione della realtà acustica, dei diversi linguaggi sonori e dei loro
molteplici usi. Partecipazione attiva all’esperienza della musica.
Scuola media: capacità di recepire/ascoltare, di esprimersi e comunicare musicalmente.
Maturazione della sensibilità e del senso estetico. Educazione alla comprensione
partecipativa dei maggiori patrimoni della civiltà. Sviluppo delle capacità critiche.
Gli obiettivi generali o terminali sono relativi a apprendimenti ben definiti da promuovere ma
di carattere complesso. Essi abbracciano un intero corso (di solito annuale).

I requisiti degli obiettivi

Per essere tradotto in operazioni didattiche l'obiettivo ha bisogno di essere articolato nelle
sue componenti più semplici. I requisiti degli obiettivi sono:
● Essere centrato sull'alunno, descrivendo dunque un risultato dell'apprendimento e
non un'attività dell'insegnante. (l'alunno deve sapere o saper fare).
● Essere adeguato all'alunno, alle sue capacità, ai prerequisiti, ai mezzi di cui dispone.
● Essere ben definito, non ambiguo occorre formulare con esattezza quello che ci si
aspetta.
● Essere configurato in termini di singole operazioni, riuscendo ad isolare un aspetto
per volta, insegnabilità e verificabilità.
● Essere osservabile e verificabile, deve essere riferibile a prestazioni concrete degli
alunni, dalla cui osservazione l'insegnante possa desumere che l'obiettivo è stato o
non è stato raggiunto.
Gli obiettivi generali soddisfano solo i primi tre requisiti e l'ultimo. Dunque c’è necessità di
specificare e articolare obiettivi più ampi definendo prima obiettivi intermedi e infine obiettivi
comportamentali. Quelli intermedi sono preliminari alla padronanza del più ampio obiettivo
terminale (possono esserne costituenti) si ricavano attraverso l'analisi che mira a
riconoscere operazioni e conoscenze che appare necessario padroneggiare per raggiungere
il possesso d'insieme della capacità più complessa. L'analisi di un obiettivo generale
genererà una lista di obiettivi intermedi. Sono obiettivi abbastanza determinati in quanto
indicano conoscenze o attività operazionali precise. L'obiettivo intermedio indica
comportamenti e performances ben definiti e osservabili che dimostrano il raggiungimento
dell'obiettivo. Invece gli obiettivi comportamentali devono essere visti come un mezzo pratico
per evidenziare il raggiungimento dei veri obiettivi educativi. L’elaborazione tecnica degli
obiettivi dipende naturalmente da scelte culturali e quadri teorici che costituiscono il
fondamento giustificativo di ogni di ogni progettazione curricolare. E’ opportuno distinguere
due ambiti formativi: quello caratterizzato da obiettivi rivolti verso la padronanza di contenuti
culturali e di specifiche abilità strumentali e quello che riguarda lo sviluppo più generale
dell'allievo. Il primo ambito si presterà ad una elaborazione precisa e puntuale degli obiettivi
mentre nel secondo ambito si potranno dare solo indicazioni di obiettivi abbastanza ampi. In
entrambi gli ambiti gli obiettivi e le abilità devono essere calibrati sulle effettive potenzialità
degli alunni e sul loro livello di maturazione, così da risultare educativamente pertinenti.

Capitolo 3: Bisogni, competenze, obiettivi generali

Nella definizione degli obiettivi della disciplina le variabili che entrano in gioco sono: la
struttura della disciplina, i bisogni dell’individuo e le sue caratteristiche psicologiche,
l’ambiente in cui si opera e la logica che caratterizza il curricolo nel suo insieme.

I bisogni, l’ambiente la cultura

Tenere conto dei bisogni dell'alunno nella definizione degli obiettivi significa che quest’ultimi
devono corrispondere con ciò che l’alunno deve padroneggiare ed eseguire sia in ambito
scolastico, ma anche in quello personale e sociale e non solo. Quindi i bisogni vengono
ricavati dall'insegnante tramite l’individuazione di ciò che realmente serve e servirà in futuro
all’alunno nelle situazioni della vita. I bisogni che si possono individuare in linea di massima
relativi alla sfera dell'esperienza individuale ed extrascolastica sono: riconoscere/capire
l'informazione sonora dell'ambiente. Capire nella loro struttura sensi e funzione dei diversi
messaggi musicali. Esprimersi individualmente e socialmente attraverso la pratica attiva
della musica. Mentre i bisogni relativi alla sfera scolastica sono: realizzare ricerche
audiovisive o drammatizzazioni relative ai diversi ambiti disciplinari in cui sia previsto
l'impiego di musica e suoni. Capire la realtà antropologica, artistica, ideologia dei diversi
luoghi ed epoche con le conoscenze fornite anche da altre discipline. Capire/utilizzare le
valenze fonico-espressive del linguaggio orale per averne possesso pieno e creativo. Il
soggetto oltre ai bisogni ha caratteristiche psicologiche legate a diverse variabili tra cui
conoscenze e capacità precedentemente acquisite e dunque gli obiettivi debbono essere
finalizzati ad andare oltre queste competenze già acquisite dall’alunno, ma allo stesso tempo
ogni obiettivo richiede dei pre-requisiti. Dunque sarà utile accertare precisamente le
competenze di ingresso. Poi abbiamo il fattore ambiente, la cui considerazione permette una
calibrazione più efficace degli obiettivi e dei contenuti. Con l'ingresso dei mass media il
concetto medesimo di ambiente si è dilatato. Alla radice delle mete ultime della scuola vi è
un concetto di cultura e di formazione che andrà tenuto costantemente presente: cultura
come capacità di conoscenza della realtà, nelle sue varie componenti. Capacità di
partecipazione attiva e critica. Capacità di giudicare la realtà. Quindi, cultura organica,
produttiva e critica.

La competenza musicale
La competenza secondo definizione di Noam Chomsky è un complesso di abilità e di regole
interiorizzate che ci spiegano come l'individuo sia capace di capire e di produrre
enunciazioni linguistiche infinitamente diverse, oltre che di emettere giudizi sulla
grammaticalità o non grammaticalità delle frasi. La competenza si distingue dall'esecuzione.
Importante in questa distinzione ciò che il soggetto fa e ciò che gli permette di farlo per la
sua “attrezzatura interiore”. Le implicazioni educative sono notevoli: non solo appaiono
inadeguate le concezioni nozionistiche e trasmissive dell'insegnamento ma appaiono
insufficiente anche le impostazioni didattiche centrate pressoché esclusivamente sulle
attività, così da perdere di vista il fatto che le attività sono soltanto il canale esecutivo
attraverso il quale dobbiamo far acquisire l'attrezzatura e i procedimenti. E' il possesso di
questi ultimi che pone il soggetto in grado di affrontare le diverse situazioni. Gli obiettivi
perciò devono essere formulati in termini di capacità e non di esperienza. Le critiche mosse
nei confronti del concetto Chomskiano di competenza sono due: la prima che a competenza
di cui parla Chomsky è una competenza ideale che prescinde dai reali fattori di
condizionamento. La competenza del parlante ideale finisce col non corrispondere a
nessuna competenza effettiva, configurandosi come un modello del tutto astratto. La
seconda che Chomsky colloca solo alcuni aspetti del sapere linguistico trascurando le
dimensioni pragmatiche e testuali che sono fondamentali per le capacità linguistiche. Da
queste osservazioni va emergendo una concezione di competenze che risulta essere più
estesa, si prospetta non più come unica e universale ma differenziata in più tipi e livelli. Il
concetto riveduto di competenza abbraccia un insieme più vasto e articolato di capacità e
conoscenza, quanto alla differenziazione non appare più possibile concepire solo un modello
valido di competenza ma si deve pensare invece a più modelli ognuno dei quali può essere
valido in un determinato ambito. Stefani, identifica la competenza musicale come un sapere,
un saper fare e un saper comunicare: capacità di produzione di senso mediante e/o intorno
alla musica. L'educazione musicale deve fornire quel tipo di competenza che è funzionale al
soddisfacimento dei bisogni personali e sociali di soggetti per i quali la musica non è una
dimensione di realizzazione tecnico-specialistica, ma una delle componenti della cultura
globale.

Gli obiettivi didattici generali

Gli obiettivi didattici generali secondo i programmi ministeriali per la scuola elementare e
scuola media per quanto riguarda l'educazione musicale sono:
Scuola elementare
1. Percezione della realtà sonora nel suo complesso
2. Comprensione dei linguaggi sonori e dei processi musicali
3. Produzione e uso dei diversi linguaggi sonori
4. Simbolizzazione grafica di suoni e fenomeni acustici
Scuola media
1. Sviluppo delle capacità di percezione dei suoni
2. Osservazione e analisi dei fenomeni acustici
3. Conoscenza degli strumenti e della voce
 4. Sviluppo del senso ritmico
5. Uso consapevole della notazione musicale
6. Comprensione delle opere musicali
7. Capacità di eseguire, con voce o strumenti, modelli musicali
8. Capacità di dar forma a semplici idee musicali
La competenza, dunque, consiste nel possesso dell'insieme di attrezzature necessarie a
realizzare le fondamentali operazioni culturali con e intorno alla musica, in corrispondenza ai
bisogni riscontrati. Gli obiettivi terminali consistono perciò in tipi complessi di operazioni che
implicano al proprio interno interi sistemi di capacità/conoscenze.

Capitolo 4: Contenuti, metodi. Le unità didattiche

Gli obiettivi sono la componente principale del curricolo, essi individuano gli scopi in funzione
dei quali vengono mobilitate le risorse, i materiali e le strategie necessarie a rendere il
curricolo operativo. Oltre agli obiettivi le componenti fondamentali del curricolo sono:
contenuti, metodi, mezzi, attività e verifiche.

I contenuti

Nicholls per non confondere i contenuti con gli obiettivi, afferma potrebbero essere definiti
come le conoscenze, le capacità, gli atteggiamenti e i valori da apprendere. Ma distinguere i
contenuti dagli obiettivi non è così semplice. In quanto i contenuti sono impliciti negli
obiettivi, ma non coincidono con essi. Nell’ obiettivo abbiamo due costituenti centrali: il primo
è un costituente di testa, che indica la natura e la qualità dell’obiettivo stesso, mentre il
secondo è un costituente complementare, che indica l’oggetto o ambito di applicazione delle
capacità. Per effettuare una selezione dei contenuti secondo Nicholls è necessario attenersi
a quattro criteri:
1. Validità: i contenuti devono essere autentici, aggiornati scientificamente e
solidamente fondati.
2. Significatività: i contenuti devono essere importanti nell’economia della disciplina.
3. Interesse: i contenuti devono essere in grado di interessare gli alunni.
4. Possibilità di apprendimenti: i contenuti devono essere adeguati alle capacità degli
alunni.
Il pedagogista De Bartolomeis propone ulteriori criteri tra i quali quello di utilità di un
contenuto per la partecipazione alla cultura di una determinata organizzazione sociale.
Si possono dunque proporre, in linea di massima le seguenti aree di contenuto per
l’educazione musicale. Per quanto riguarda i contenuti strutturali, si metteranno a fuoco le
strutture-chiave relative a: morfologia, ritmo, timbro e dinamica, sintassi melodico-intervallare
e armonica, testualità, sistematica, pragmatica. Non andranno trascurate le conoscenze, di
tipo dinamico-operativo, relative a strumenti e mezzi per fare musica. Infine, si possono
prevedere conoscenze di storia e antropologia musicale. Per quanto riguarda i contenuti
materiali si farà riferimento a due ambiti essenziali: quello dei suoni e dei messaggi sonori
dell’ambiente privi di una intenzionalità musicale; quello della comunicazione musicale,
comprensiva dei diversi lin e musicale, comprensiva dei diversi linguaggi, generi e testi
specifici.

Il repertorio musicale
Per quanto riguarda il repertorio musicale tre sono le osservazioni fatte da Maurizio della
Casa:

1. E’ ormai moneta corrente, nella pubblicista sulla educazione musicale, la completa

liberalizzazione del repertorio: tutto è musica per cui occorre recuperare una gamma estesa
e diversificata di espressioni musicali, andando oltre il repertorio (che pure dovrà essere
tenuto presente) e rendendosi disponibili ad avvicinare i diversi sistemi, le differenti culture
differenti culture sonore.
2. Se dobbiamo far maturare il senso critico, è soprattutto in direzione dei prodotti che i
giovani consumano che esso andrà esercitato. È certamente da condividere l’apertura al
repertorio nello spazio e nel tempo, col superamento sia di scelte ritualizzate che di una
chiusura eurocentrica. Ciò tuttavia non chiusura eurocentrica. Ciò tuttavia non dovrebbe
significare l’abbandono della musica colta di traduzione europea o a la sua collocazione in
un ruolo marginale, se si riconosce alla scuola anche il compito di trasmettere un'eredità
culturale. Collocarsi nella prospettiva dell’attenzione comporta peraltro che si faccia ricorso a
motivati criteri di scelta. La cultura musicale si è andata definendo storicamente in un
sistema di gerarchie e di valori o, detto altrimenti, in un canone.
3. Non è più certamente giustificata la chiusura in un universo musicale occidentale. È
giusto che si tenga conto anche della musica di altre civiltà e si cerchi, di capirla quanto più
possibile. Della casa ritiene che non si dovrebbe dimenticare che siamo comunque collocati
in un certo contesto sociale e culturale, in un ambiente che più di altri ci appartiene.
L’apertura al diverso, la disponibilità a confrontarsi con altre confrontarsi con altre musiche
dovrebbero realizzare, perciò, con le dovute accortezze e non nel le dovute accortezze e
non nel quadro di una antropologia vecchia maniera.

I metodi

Il metodo è l’insieme delle strategie e procedure adottate dall’insegnante per conseguire la

realizzazione degli obiettivi, dunque l’apprendimento di capacità e concetti da parte degli
alunni. Si possono distinguere tre metodi di insegnamento:
-Metodo trasmissivo-addestrativo: l’informazione è comunicata direttamente
dall’insegnante, per mezzo della lezione. L’acquisizione delle abilità avviene per
addestramento ripetitivo e meccanico. Questo metodo è incentrato essenzialmente sui dati
di contenuto e sulle capacità di tipo tecnico. L’alunno è collocato in una situazione di
L’alunno è collocato in una situazione di ricezione.
-Metodo euristico guidato: l’informazione è prodotta/scoperta per mezzo di una attività
problematica con la quale si mira a far acquisire all’alunno le fondamentali strategie e
operative che caratterizzano la disciplina e la costruzione attiva del sapere. Il ragazzo è
chiamato perciò ad affrontare e risolvere interrogative, sia di ordine concettuale che pratico,
e l’insegnante assume il compito di orientare e controllare il processo, fornendo la guida
procedurale e i quadri categoriali per una sua conduzione corretta. In questa logica si
collocano le esperienze di tipo osservativo esplorativo: Il problem solving (il percorso ha
inizio con un problema a cui bisogna dare una soluzione) la ricerca (simile al problem solving
ma con un respiro più ampio e una più sistematica adozione della metodologia scientifica).
-Metodo dell’attivismo spontaneo: è dominante qui l’attività libera degli alunni, che
operano al di fuori di modelli procedurali prestabiliti. L’insegnante non interferisce né si
assume il ruolo di guida tecnica, ma si colloca nella posizione di osservatore o di
moderatore. Diviene del tutto prevalente l’istanza psicologica, con la rinuncia a quella
disciplinare. L’attività procede perciò in modo a-strutturato e casuale, senza verifiche né
sistemati verifiche né sistematizzazione delle acquisizioni. Metodologia attualmente
screditata anche se ancora praticata nell’educazione musicale, specialmente nell’ambito
dell’attività di tipo espressivo-produttivo.
La discussione degli ultimi decenni ha progressivamente privilegiato, nell’insegnamento
dell’educazione musicale, il secondo metodo. Si è compreso che l’apprendimento deve
essere significativo e che è preferibile stimolare le motivazioni all’impegno intellettuale e
operativo, alla produttività mentale, piuttosto di limitarsi alla consegna di nozioni precostituite
o addestrare in modo ripetitivo e automatizzato. Dunque si è capito che c’è bisogno di una
educazione all’intelligenza musicale. Il metodo euristico, però non è valido in tutte le
situazioni. Occorre tener conto della funzionalità dei mezzi agli scopi. I metodi non hanno
valore in sé, ma solo nel grado in cui favoriscono il raggiungimento degli obiettivi. Un metodo
non dovrebbe essere giudicato buono senza averlo posto prioritariamente in relazione ai tipi
di apprendimento da promuovere. Le esperienze di apprendimento possono assumere varie
configurazioni identificabili seguendo lo schema di Ausubel. L’apprendimento può essere
descritto in base a due dimensioni:
• Il modo in cui la nuova conoscenza o abilità viene incorporata nel sistema culturale
dell’allievo, quindi si integra nell’ insieme di fatti, concetti, esperienze già in suo possesso. Si
distingue quindi tra un apprendimento meccanico (quando il nuovo elemento è acquisito in
maniera isolata. Si somma ma non si integra con le strutture preesistenti nell’alunno) e un
apprendimento significativo (il nuovo materiale si collega ai concetti/abilità già acquisiti e
organizzati dal soggetto. Si incorpora in maniera ben connessa, dando luogo a un nuovo
equilibrio generale del sistema conoscitivo.).
• L’itinerario attraverso il quale vengono acquisite le nuove conoscenze-abilità. Un
apprendimento si realizza per ricezione quando l’acquisizione avviene non per conquista
personale, ma per trasmissione culturale, o per scoperta quando è il risultato di un processo
relativamente indipendente. Non si tratta di scoprire qualcosa per primi, ma si ripercorre un
itinerario logico e problematico che riproduce le operazioni della scoperta. L’equivalenza
apprendimento meccanico-acquisizione per ricezione e apprendimento significativo-
acquisizione per scoperta non è scontata. È possibile giungere ad un apprendimento
significativo anche per ricezione, senza che l’alunno debba percorrere l’intero itinerario di
scoperta. Entrano in gioco diversi fattori che l’insegnante deve attentamente considerare: la
natura del contenuto o la capacità da far acquisire, il tempo disponibile, le condizioni
dell’ambiente. Occorre saper equilibrare i diversi metodi per garantire il massimo di
significatività, ma contemporaneamente un raggiungimento adeguato degli obiettivi in tempi
ragionevoli. Della casa ritiene che l’acquisizione della capacità di decodificare la simbologia
grafica non debba passare attraverso la riscoperta e sperimentazione di tutte le fasi della
storia della scrittura musicale. È assodato che vi sono in tutte le discipline delle componenti
di tipo strumentale e meccanico che possono essere acquisite soltanto attraverso procedure
di tipo meccanico-addestrativo. Ciò si verifica anche nell’educazione musicale: si consideri la
lettura delle note e l’abilità di produrre i suoni con uno strumento. Un certo grado di
addestramento è necessario in ogni tipo di acquisizione se si vuole che ciò che si è capito
venga assimilato in maniera duratura.

I mezzi, gli strumenti

Per mezzi o strumenti si intendono le apparecchiature, i supporti, le attrezzature di cui ci si
serve nella conduzione/ realizzazione delle attività didattiche. Per quanto riguarda
l’educazione musicale, possiamo indicare:
1. Mezzi bibliografici: libri di testo, volumi o pubblicazioni per la consultazione e la
ricerca.
2. Strumenti: strumenti musicali, oggetti sonori di recupero, anche adattati ed elaborati.
3. Apparecchiature elettroniche: giradischi, registratori a cassetta o a nastro, nelle
situazioni più fortunate impianti per la registrazione-elaborazione del suono e
sintetizzatori.
4. Supporti: schede elaborate dagli insegnanti o assunte da varie fonti, dischi, cassette,
audiovisivi in diapositive o in video-cassetta.
Nella scelta dei mezzi da utilizzare in ciascuna esperienza occorre tener presenti le funzioni
che ciascun mezzo o gruppo di mezzi assolve:
1. Stimolazione-presentazione: introdurre un discorso, fornire stimoli d’avvio, sollecitare
un interesse, avviare una problematica.
2. Ricerca e studio: i mezzi servono all’effettiva conduzione del lavoro.
3. Esercitazione e recupero: i mezzi servono a rinforzare, in alcuni alunni, abilità o
concetti non adeguatamente acquisiti. Particolarmente adatte le schede.

Le unità didattiche

Non si possono insegnare contemporaneamente tutti gli obiettivi. Di qui la necessità di

articolare il lavoro didattico in unità limitate nel tempo, che possono essere progettate in
modo sufficientemente analitico e per ciascuna delle quali vengono messi a fuoco particolari
obiettivi. A partire dalla matrice generale degli obiettivi si procede all’organizzazione/
conduzione di tante singole unità operative. L’unità didattica può essere definita come un
ciclo minimo di insegnamento/apprendimento, la cui durata non va intesa in modo rigido: può
variare da 2-3 ore a 7-8 ed anche più, secondo la natura dell’obiettivo che ci si propone di
raggiungere e dell’argomento trattato. Gli elementi costituenti di una unità didattica possono
essere così indicati:
1. Gli obiettivi: bisogna precisare quali sono le capacità/abilità da far acquisire. Di norma
si tratterà di uno o due obiettivi intermedi, che andranno analizzati nei loro costituenti
comportamentali. Va ricordato che in discipline come l’educazione musicale molti
obiettivi non possono essere raggiunti in via definitiva attraverso una singola unità
didattica, ma solo ad un livello parziale. Essi verranno perciò ripresi, applicandoli a
nuovi materiali, in unità didattiche successive, anche a distanza di tempo. Nel
curricolo di educazione musicale vi è dunque una logica di natura ciclica.
2. I contenuti: si deve indicare i contenuti ai quali le capacità/abilità previste
nell’obiettivo si applicano, così da divenire operative.
3. I mezzi strumenti: individuare ciò che ci serve per condurre l’esperienza: libri di testo,
dischi, schede, opere di consultazione, strumenti musicali, oggetti particolari,
registratore e così via.
4. Le fasi e le metodologie di lavoro: l’unità si articola al suo interno in diverse fasi. Può
esservi una fase di introduzione-orientamento, una fase di ricerca operativa, una fase
di verifica. È conveniente precisare, per ciascuna fase, quali devono essere le
prestazioni dei partecipanti (insegnanti e alunni) o che cosa deve fare l’insegnante e
che cosa devono fare gli alunni. Per quanto riguarda questi ultimi, si dovrà indicare
anche i modi organizzativi.
 5. Le verifiche: è necessario predisporre le prove di accertamento del profitto che
verranno somministrate sia nel corso dell’unità sia al suo termine, per disporre dei
dati conoscitivi relativi al grado di apprendimento realizzato e al raggiungimento,
quindi, degli obiettivi ipotizzati. Si potrà utilizzare: test formativi, questionari, saggi
brevi con domande strutturate.
6. I correttivi: spesso si renderà necessario un intervento di recupero. Le tecnologie del
mastery learning (insegnamento della padronanza) insistono sulla necessità di
assicurare a tutti un sufficiente possesso delle abilità/conoscenze, mediante
adeguate procedure e materiali di recupero, che devono essere predisposti già nella
fase di elaborazione progettuale dell’unità didattica. Occorre insegnare lo stesso
materiale che è stato al centro dell’unità didattica, ricorrendo a diverse modalità di
presentazione e di lavoro: sostituire alla spiegazione la discussione, predisporre
nuovi esercizi. Occorre insegnare lo stesso materiale che è stato al centro dell’unità
didattica, ricorrendo a diverse modalità di presentazione e di lavoro: sostituire alla
spiegazione la discussione, predisporre nuovi esercizi. Si potrà predisporre connettivi
che verranno utilizzati individualmente, come le schede di recupero. Esse possono
essere anche integrate da cassette con registrazioni. Si potrà predisporre altresì dei
connettivi di cui si prevede un uso collettivo. Essi potranno consistere nella
ripetizione dell’insegnamento a un gruppo di allievi. In alcune circostanze si può
anche incaricare un allievo che ha ben assimilato i contenuti dell’unità di svolgere il
ruolo di tutor: seguire un piccolo gruppo, spiegando i concetti e seguendo le
esercitazioni.

Gli stadi della programmazione

La programmazione è un’attività complessa e a molti stadi. Alcuni aspetti devono essere

definiti in una fase iniziale, altri vanno elaborati in momenti successivi. Un procedimento
razionale e produttivo deve comprendere i seguenti stadi:
1. Programmazione della matrice: la matrice del curricolo è il prospetto complessivo
degli obiettivi che dovranno essere raggiunti in un ciclo scolastico, delle aree di
contenuto su cui si intende operare, della tipologia dei metodi e delle verifiche ai quali
ci si propone di far ricorso, dei mezzi da utilizzare in relazione a quanto disponibile.
La matrice non si occupa delle concrete unità di lavoro, né della scansione nel tempo
degli obiettivi, ma rappresenta lo scheletro concettuale e metodico generale del
curricolo, dal quale dipende la logica, la coerenza, la continuità delle esperienze che
si andranno progettando e realizzando nella fase esecutiva. Gli obiettivi andranno
definiti sia a livello generale sia a livello intermedio. La costruzione della matrice è
certo un compito impegnativo, ma ad esso dovrebbero collaborare gruppi di
insegnanti anche di scuole vicine, che potrebbero così scambiare e integrare idee ed
esperienze.
2. Programmazione delle attività didattiche per ampie sequenze (dunque a lungo e
medio termine): partendo dalla matrice, si deve stabilire come distribuire nel tempo
obiettivi e contenuti, considerando per ora periodi abbastanza estesi. Per ciascuna
sequenza, basterà indicare la selezione degli obiettivi da perseguire e i contenuti di
massima sui quali operare. Gli obiettivi dell’educazione musicale non appaiono
acquisibili una volta per tutte, e neppure sono concatenati in successione. Essi sono
connessi circolarmente e la loro acquisizione non è mai definitiva, perché si realizza
a livelli ogni volta differenti. Perciò gli stessi obiettivi generali possono essere
 riproposti in più sequenze, prevedendo per ciascuna diversi gradi di approfondimento
e ambiti distinti di contenuto. Questa osservazione ci permette di comprendere che
alcuni obiettivi sono comuni ai diversi gradi scolastici. La sequenza deve terminare
con una verifica di tipo sommatorio.
3. Programmazione delle attività per unità didattiche (a breve termine): all’interno delle
più ampie sequenze del punto 2, si deve operare una segmentazione in periodi più
circoscritti di lavoro. La programmazione verrà realizzata volta per volta, all’inizio di
ciascuna unità. Si metterà a fuoco un nucleo circoscritto di obiettivi, stabilendo
prestazioni relative, precisando i contenuti e la conduzione dell’attività o metodo, i
mezzi da utilizzare. Il progetto a questo livello ha carattere molto concreto ed
immediatamente operativo.

Capitolo 12: Strumenti per la verifica

Funzioni e tipologia delle verifiche

La verifica rappresenta di ogni programmazione e in generale di ogni processo educativo. In

quanto, Il progetto didattico è soltanto un’idea, pertanto deve essere controllata nei risultati.
La verifica è dunque un mezzo non solo necessario per accertare il raggiungimento degli
obiettivi da parte degli alunni, così da decidere di attuare eventuali strategie di recupero. Ma
serve anche, e soprattutto per valutare se il progetto didattico è adatto e se gli interventi
didattici utilizzati siano efficaci. L’informazione ottenuta attraverso le verifiche serve perciò a
ristrutturare i piani formativi, migliorando la qualità dell’intervento. Il problema delle verifiche
in educazione musicale è trascurato, mentre in realtà è un’esigenza fondamentale. Le
verifiche avvengono in tre momenti essenziali del percorso didattico: al suo inizio, durante lo
svolgimento di ciascuna unità didattica e alla fine. Nel primo caso ci sono le prove
diagnostiche d’ingresso che servono per accertare il tipo di competenze possedute dai
ragazzi prima di intraprendere un nuovo percorso. Competenze preesistenti che sarà
fondamentale tenere in considerazione sia per non proporre obiettivi già acquisiti, sia per
non ritenere acquisiti alcuni obiettivi che in realtà necessitano di un rinforzo preliminare.
Nel secondo caso ci sono quelle verifiche che in pedagogia vengono definite come
intermedie o formative eseguite durante e alla fine di ogni breve ciclo didattico, con lo scopo
di accertare se gli elementi necessari al raggiungimento degli obiettivi proposti per quella
unità di lavoro siano stati acquisiti dagli alunni o sia necessario che l’insegnante attui delle
strategie di recupero adattando la sua azione didattica allo stile di apprendimento del
ragazzo. Infine abbiamo la valutazione terminale, o sommativa che viene attuata sia al
termine di cicli di istruzione di media durata (trimestre o quadrimestre), sia al termine di un
anno di lavoro o dell’intero triennio (ad esempio le prove d’esame). Questa ha lo scopo di
accertare il possesso della struttura d’insieme di un obiettivo più ampio, al livello ipotizzato in
quella fase del curricolo. Per quanto riguarda le modalità di attuazione delle verifiche,
occorre distinguere, al suo interno, due momenti logicamente successivi: la rilevazione e la
valutazione. Le verifiche sono considerate valide se rispondono ai seguenti requisiti:
● Si stabilisce con sufficiente precisione quali obiettivi debbono essere accertati.
● Si offrono stimoli adeguati ai quali l'allievo dovrà rispondere con una prestazione
concreta e osservabile.
● Si predispone la prova in modo strutturato e non empirico, cercando garantirne la
completezza e la buona organizzazione.
 ● Le risposte ottenute vengono valutati in base a criteri ben specificati e in maniera
analitica, non globalistica.

Prove oggettive

Le prove oggettive comportano che tutti i soggetti esaminati eseguono lo stesso compito. La
valutazione dei risultati avviene tramite una tecnica precisa. Queste sono strutturate in vari
elementi (o quesiti):
● Vero/falso
● Scelta multipla
● Corrispondenza o associazioni
● Completamento
● Risposta breve (o saggio breve)
In quest’ultimo, a differenza dei quesiti precedenti che sono a risposta chiusa, la risposta
viene elaborata per estesa quindi si parla di quesiti aperti. La prova oggettiva è un mezzo di
accertamento opportuno di cui servirsi soprattutto per le prove di tipo formativo. Un problema
tecnico di queste prove oggettive (o test formativo) è quello del punteggio. Gattullo propone i
seguenti criteri ai quali riferirsi:
● Prove di tipo Vero/falso: 1 punto per ogni risposta esatta; un punto in meno per ogni
risposta errata; 0 per l’astensione.
● Scelte multiple: 2, 3 o 4 punti (rispettivamente se le alternative sono 3, 4 o 5) per ogni
risposta esatta; 1 punto in meno per ogni risposta errata; 0 punti per ogni astensione
● Corrispondenze e completamenti: 1 punto per ogni completamento o corrispondenza
parziale esatti; 0 per l’astensione.
● Saggi brevi: da un massimo di 6-8 punti a un minimo di 0, a seconda che le risposte
siano più o meno complete e precise.
Sommando i punteggi parziali si otterrà un punteggio grezzo totale. Confrontandolo con il
punteggio massimo ottenibile si avrà una indicazione già sufficientemente significativa del
grado di raggiungimento degli obiettivi proposti. Questi test formativi sono inadeguati a
verificare capacità di ordine più complesso. Per le quali si deve ricorrere ad altri tipi di prove
che presentano un minor grado di oggettività.

Saggi, questionari, problemi

Per l’educazione musicale, vanno tenuti presenti soprattutto gli strumenti seguenti:
● Il saggio scritto: è un elabora in cui l’alunno sviluppa un argomento assegnato.
Questo tipo di prova è utile per accertare la capacità dell’alunno di sintetizzare-
organizzare un quadro di conoscenze.
● Il questionario: la prova consiste a rispondere ad una serie di domande predisposte
per iscritto dall’insegnante. Questa prova è in grado di coprire tutte le esperienze di
apprendimento, a parte quelle di tipo creativo ed esecutivo (costruire pezzi musicale,
suonare o cantare).
● Il problema musicale: è un tipo di prova particolare, specifica della musica ma affine
alle prove di discipline come la matematica. Si propone un problema che l’alunno
deve risolvere per mezzo del linguaggio musicale.
Altre prove alle quali si può ricorrere sono la relazione e con le dovute attenzioni
l’interrogazione orale.
Griglie per l’analisi degli elaborati
Due griglie per l’analisi degli elaborati sono: la prima è relativa ai saggi
descrittivi/interpretativi di brani musicali, la seconda invece è relativa alle produzioni creative
dei ragazzi.
Griglia per la valutazione di un saggio descrittivo/interpretativo
1. Analisi-osservazione
- ampiezza
- accuratezza, qualità
- relazione/integrazione fra le osservazioni
2. Elaborazione interpretativa
- ampiezza
- fondatezza
- coerenza
- originalità
3. Lessico e apparato informativo
-appropriatezza della terminologia musicale
-utilizzazione significativa di conoscenze/informazioni precedentemente acquisite (o fornite
nella circostanza)
4. Efficacia comunicativa e espositiva
-chiarezza e correttezza di linguaggio
-uso di schemi, grafi, esempi musicali
-organizzazione delle parti

Griglia per la valutazione di produzioni musicali

1. Mezzi/materiali (gli strumenti, gli oggetti fonici)
-capacità di esplorazione/ricerca
-applicazioni di criteri motivati di scelta
2. Idee musicali centrali (figure melodiche di base, cellule ritmiche su cui il pezzo è
imperniato)
-chiarezza e definizione
-originalità
3. Pianificazione del testo (organizzazione d’insieme)
-organicità e chiarezza dell’impianto
-equilibrio fra le parti
4. sviluppo sintattico (svolgimento delle idee centrali in frasi e sequenza)
-applicazione delle operazioni di sviluppo
-differenziazione ed equilibrio reciproco delle funzioni
- coerenza
- presenza di una logica complessiva di sviluppo
5. Adeguatezza allo scopo (rispondenza dei vari elementi al tema descrittivo o
espressivo proposto)
- dei materiali
- delle idee musicali centrali
- delle figurazioni ritmico-melodiche
-dei valori parametrici utilizzati (dinamica, timbri)

6. Schematizzazione-realizzazione
-qualità, efficacia della progettazione grafica (convenzionale o non convenzionale)
-qualità-efficacia della realizzazione esecutiva

L’osservazione del lavoro di gruppo

In alcuni casi sarà necessario valutare anche il comportamento sociale, il modo di agire e di
organizzarsi, il modo in cui viene eseguito il compito. In questi casi si ricorrerà
all’osservazione, come avviene quando i ragazzi lavorano in gruppo. Per la valutazione del
lavoro di gruppo può essere utile una griglia come la seguente:
-Coordinazione
-Applicazione al compito
-Equilibrio dei ruoli
-Centrazione sul problema
-Metodo e pianificazione del lavoro
-Uso dei mezzi-strumenti

Prove d’ingresso

Il maggiore ostacolo per l’attuazione delle prove d’ingresso nell’educazione musicale è il

fatto della necessità di utilizzare stimoli sonori concreti, che non possono, come tali, essere
verbalizzati. Per superare questo ostacolo si fa uno stretto collegamento fra quesiti scritti e
stimoli registrati e l’adozione di una tecnica di svolgimento della prova che può essere
definita passo per passo. I pre-requisiti messi a fuoco sono quelli che si ritengono necessari
per l’educazione musicale ossia possedere l’orecchio musicale, il senso ritmico, melodico e
la memoria melodica oltre alle capacità di orientamento culturale. Il test dunque offre un
quadro orientativo dei problemi iniziali del ragazzo.