Sei sulla pagina 1di 43

La didattica laboratoriale

1
Una premessa sulla formazione in servizio
Il comma 124 della Legge 107/2015
Nell'ambito degli adempimenti connessi alla funzione
docente, la formazione in servizio dei docenti di ruolo è
obbligatoria, permanente e strutturale. Le attività di
formazione sono definite dalle singole istituzioni
scolastiche in coerenza con il piano triennale dell'offerta
formativa e con i risultati emersi dai piani di
miglioramento delle istituzioni scolastiche […] sulla base
delle priorità nazionali indicate nel Piano nazionale di
formazione, adottato ogni tre anni con decreto del
Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca,
sentite le organizzazioni sindacali rappresentative di
categoria.
2
Una professione che cambia
La maggior parte degli interventi di politica scolastica
che si sono andati effettuando dal 1976 in poi
manifestano che la finalità di aiutare i giovani ad
acquisire le competenze necessarie per entrare nel
mondo del lavoro modifica sostanzialmente l’intero
processo di apprendimento. Non si tratta più di
acquisire una conoscenza specifica delle materie
scolastiche come fatto prioritario. La priorità viene
data alla volontà di suscitare la fiducia in sé stessi, la
conoscenza di sé, le attitudini sociali e pratiche, il
problem solving.
3
Ridefinizione del lavoro pedagogico-didattico
Con i processi di differenziazione che sono intervenuti
nei bisogni formativi e negli stessi valori di riferimento
dei giovani, si registra per gli insegnanti non solo un
aumento quantitativo di competenze e responsabilità,
ma un mutamento qualitativo riconducibile al
restringimento dell’area della routine e l’allargamento
dell’area della progettazione. A tal fine è necessario
sconfiggere la logica di un’organizzazione gerarchica e
piramidale adottando una organizzazione flessibile,
centrata sul progetto e/o su compiti definiti in base al
POF.
4
Perché ne parliamo?
La riflessione sulla didattica laboratoriale intende
favorire i processi di insegnamento - apprendimento,
offrendo strumenti e strategie utili per abbandonare
la logica della riproduzione del sapere e fare spazio
alla ricostruzione, alla riscoperta e reinvenzione
delle conoscenze che devono generare abilità e
competenze. E’ una didattica che presuppone, per
antonomasia, l’uso della metodologia della ricerca.

5
Che cosa dicono le linee-guida - 1
Il laboratorio è concepito non solo come il luogo nel
quale gli studenti mettono in pratica quanto hanno
appreso a livello teorico attraverso la sperimentazione
tipica delle discipline scientifiche, ma soprattutto come
una metodologia didattica innovativa, che coinvolge
tutte le discipline, facilita la personalizzazione del
processo di insegnamento / apprendimento, consente agli
studenti di acquisire il “sapere” attraverso il “fare”,
dando forza all’idea che la scuola è il posto in cui si
“impara ad imparare” per tutta la vita. Tutte le discipline
possono giovarsi di momenti laboratoriali, in quanto
tutte le aule possono diventare laboratori.
6
Che cosa dicono le linee-guida - 2
Il lavoro in laboratorio e le attività ad esso connesse sono
particolarmente importanti perché consentono di attivare
processi didattici in cui gli allievi diventano protagonisti
e superano l’atteggiamento di passività e di estraneità che
li caratterizza spesso con le lezioni frontali. L’impianto
generale dei nuovi ordinamenti richiede che l’attività
laboratoriale venga integrata nelle discipline sulla base di
progetti didattici multidisciplinari fondati “ sulla
comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o metodologiche, in
situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo
professionale e/o personale”.
7
Che cosa dicono le linee-guida - 3
I docenti hanno la possibilità di guidare l’azione didattica
per “situazioni-problema” e ciò consente agli studenti di
acquisire consapevolezza dei propri punti di forza e
debolezza. Il processo sistematico di acquisizione e di
trasferimento di conoscenze / abilità / competenze che
caratterizza l’apprendimento dello studente può esprimersi,
in modo individuale o collegiale, in un’attività osservabile
che si configuri come un risultato valutabile. Il laboratorio,
quindi, rappresenta la modalità trasversale che può
caratterizzare tutta la didattica disciplinare e
interdisciplinare per promuovere nello studente una
preparazione completa e capace di continuo rinnovamento.
8
Che cosa dicono le linee-guida - 4
Nell’attività di laboratorio sono varie le attività che si possono
esplicare sul piano didattico. Si può far ricorso alle simulazioni,
alla creazione di oggetti complessi che richiedono l’apporto sia di
più studenti sia di diverse discipline. In questo caso, l’attività di
laboratorio si intreccia con l ’ attività di progetto e diventa
un’occasione particolarmente significativa per aiutare lo studente a
misurarsi con la realtà. I docenti possono avvalersi della
simulazione in svariati modi: per realizzare giochi didattici, per lo
studio di fenomeni, esercitazioni, verifiche di apprendimento. E’
importante, comunque, che i docenti, nel tener conto delle diverse
intelligenze degli studenti e delle loro attitudini e motivazioni,
scelgano le attività laboratoriali in modo da integrarle con altre
metodologie e strumenti didattici.
9
Definizione di “conoscenza”
Definiamo “conoscenza” l’assimilazione di
informazioni attraverso l’apprendimento. Le
conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie
e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio.
Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le
conoscenze sono descritte come teoriche e/o
pratiche.
[Fonte: Raccomandazione del Parlamento europeo e del
Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro
europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente]
10
Definizione di “abilità”
Definiamo “abilità” la capacità di applicare
conoscenze e di utilizzare know-how per portare a
termine compiti e risolvere problemi. Nel contesto
del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono
descritte come ‘cognitive’ (comprendenti l’uso del
pensiero logico, intuitivo e creativo) o ‘pratiche’
(comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi,
materiali e strumenti).
[Fonte: eadem]

11
Definizione di “competenza”
Definiamo “competenza” la comprovata attitudine ad
utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali,
sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di
studio e nello sviluppo della vita personale e
professionale. Nel contesto del Quadro europeo
delle qualifiche le competenze sono descritte in
termini di ‘responsabilità’ e ‘autonomia’.
[Fonte: eadem]

12
Quadro europeo delle qualifiche
per l’apprendimento permanente
(European Qualifications Framework)
L’EQF collega i quadri e i sistemi nazionali di qualificazione di vari
paesi basandosi su un riferimento comune europeo: i suoi otto livelli,
che prendono in considerazione l’intera gamma di qualifiche previste,
da un livello di base (Livello 1, ad esempio uscita dall’istruzione
primaria) ai livelli più avanzati (Livello 8, ad esempio i dottorati). In
qualità di strumento per la promozione dell’apprendimento
permanente, l’EQF include tutti i livelli delle qualifiche acquisite
nell’ambito dell’istruzione generale, professionale e accademica
nonché della formazione professionale, occupandosi inoltre delle
qualifiche acquisite nell’ambito dell’istruzione e della formazione
iniziale e continua. Gli otto livelli di riferimento sono descritti in
termini di risultati dell’apprendimento.
13
Che cosa sono le “competenze-chiave”
Il 18. 12. 2006 la Gazzetta Ufficiale dell’Unione Europea ha pubblicato la
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio sulle competenze chiave
per l’apprendimento permanente. Si tratta di 8 macrocompetenze (spesso chiamate
anche “Competenze Europee“). Gli Stati membri devono svilupparne l’offerta
nell’ambito delle loro strategie di apprendimento permanente.
Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo
sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione:
• - comunicazione nella madrelingua;
• - comunicazione nelle lingue straniere;
• - competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
• - competenza digitale;
• - imparare a imparare;
• - competenze sociali e civiche;
• - spirito di iniziativa e imprenditorialità;
• - consapevolezza ed espressione culturale.

14
Le “competenze chiave per la cittadinanza”
(DM 139 del 22 agosto 2007)

• - Imparare ad imparare
• - Progettare
• - Comunicare
• - Collaborare e partecipare
• - Agire in modo autonomo e responsabile
• - Risolvere problemi
• - Individuare collegamenti e relazioni
• - Acquisire e interpretare l’informazione.
15
Banalizzazioni e pregiudizi da superare
Una lettura superficiale di Indicazioni nazionali e Linee-guida potrebbe
suggerire questa schematizzazione:
- attività didattica di classe: lezioni frontali, nozionismo, apprendimenti
mnemonici ecc.
- didattica laboratoriale: avrebbe il compito di rendere più
“interessante” l’attività di insegnamento / apprendimento.
Progettare attività di laboratorio non deve essere visto come un vezzo di
insegnanti “progressisti” o “missionari”, ma deve nascere
dall'esigenza di promuovere nei ragazzi competenze tipiche della
società contemporanea e che riguardano, ad esempio, il prendere
decisioni in condizioni di incertezza, il relazionarsi con culture diverse,
l'orientarsi in un mondo confuso e sempre più complesso, l'essere
attrezzati per l'acquisizione e la gestione dei saperi (imparare ad
apprendere per tutto il corso della vita), possedere un pensiero
progettuale.
16
Che cosa non è la didattica laboratoriale

La didattica laboratoriale non è:


- un modo per rendere “più attraenti” determinati
contenuti disciplinari;
- la “messa in pratica” di saperi teorici attraverso
esercitazioni;
- una serie di sequenze addestrative di tipo operativo;
- un’attività avulsa dal piano formativo.

17
Una possibile definizione
Per “didattica laboratoriale” intendiamo una
metodologia per formare persone competenti tramite
situazioni di apprendimento reali, in cui l’allievo è
chiamato a coinvolgersi attivamente svolgendo
compiti e risolvendo problemi, così da scoprire e
padroneggiare i saperi teorici sottostanti. In tal modo
egli fa esperienza personale di cultura.
Tali situazioni sono collocate entro un piano formativo
centrato sulle competenze.

18
La dimensione culturale della
didattica laboratoriale
Nella didattica laboratoriale l'enfasi si pone sulla
relazione educativa (dalla trasmissione /
riproduzione della conoscenza alla costruzione della
conoscenza); sulla motivazione, sulla curiosità,
sulla partecipazione, sulla problematizzazione;
sull'apprendimento personalizzato; sul metodo della
ricerca; sulla socializzazione e sulla solidarietà.

19
Didattica laboratoriale come metodologia

Una lettura attenta dei documenti MIUR ci fa porre in evidenza la


propensione dell’allievo a trasformare conoscenze e abilità in
competenze, spendibili autonomamente in contesti diversi, in una
logica di analogicità e trasferibilità.
Fondamento pedagogico della nostra scuola è l’indissolubilità di
‘sapere’ e ‘saper fare’ per la formazione della persona e del cittadino.
Per una cultura unitaria ed onnicomprensiva (un “nuovo umanesimo”),
che superi la contrapposizione tra θεωρία e τέχνη.
Per un definitivo superamento della dicotomia evidenziata fin da Platone,
in base alla quale colui che fa non sa e colui che sa non fa.

20
Pluralità di percorsi didattici
- Un unico percorso metodologico non può essere efficace per tutti gli
allievi di una classe, nella quale esistono stili cognitivi, caratteristiche
personali e contesti di provenienza differenti.
- La vita intellettuale di una persona non si risolve esclusivamente
attraverso l'attività teoretica fondata sulla parola, sul libro. Il fare e
l'agire devono diventare aspetti altrettanto salienti dell'azione
educativa, non episodici o semplicemente a supporto del sapere
teorico.
- E' indispensabile che il docente sappia scegliere gli aspetti del sapere
intorno ai quali gli allievi possano costruire le proprie
rappresentazioni della realtà dotandole di senso.

21
Il contesto dell’autonomia scolastica
Sta all’esercizio dell’autonomia (DPR 275/’99)
didattica, organizzativa, di ricerca, sperimentazione
e sviluppo di ciascuna scuola decidere come
organizzare la propria attività e quale metodologia
didattica adottare.
Se l’obiettivo è quello di fornire a ciascuno le
opportunità di cui ha bisogno per realizzarsi (il c.d.
“successo formativo”), la didattica laboratoriale
diventa essenziale, sia essa organizzata per piccoli
gruppi o per la totalità del gruppo-classe.
22
Flessibilità organizzativa
La scuola può autonomamente decidere, sulla base di
valutazioni pedagogiche e didattiche, di risorse
orarie e professionali, di spazi, l’articolazione in
gruppi classe, di interclasse, di livello (alunni che
presentano un livello cognitivo e di competenze
analogo), di compito (alunni eterogenei, ma
impegnati nell’elaborazione di un compito comune),
elettivi (alunni che si aggregano sulla base dei loro
interessi), in orizzontale, in verticale.

23
Ruolo del docente-tutor
La funzione del tutor assume valenza strategica:
-coordina le attività del gruppo di alunni a lui affidato;
-coordina lo sviluppo dei progetti perché siano in sintonia col
piano di studi personalizzato degli allievi;
-funge da garante dell’unitarietà pedagogica e organizzativa
delle attività promosse;
-nel caso di scomposizione del gruppo classe, con alunni che
frequentano laboratori diversi, i docenti di ciascun
laboratorio fanno riferimento al tutor per trasmettere gli
esiti del lavoro svolto, la documentazione, i risultati relativi
ai diversi alunni.

24
Didattiche a confronto
Didattica “tradizionale” Didattica “laboratoriale”
1. disciplina come rappresentazione 1. disciplina come costrutto storico in
oggettiva della realtà; evoluzione;
2. per ogni disciplina centrali i contesti e
2. per ogni disciplina centrali i sistemi e le
le situazioni problematiche;
regole;
3. l’insegnamento crea un contesto
3. rapporto causale tra insegnamento e opportuno per l’apprendimento;
apprendimento; 4. i saperi si costruiscono interagendo;
4. i saperi si comunicano, si trasmettono; 5. posizione centrale dello studente;
5. posizione centrale dell’insegnante; 6. interazione tra studente e insegnante;
6. comunicazione prevalentemente 7. Ricerca in funzione di un problema /
unidirezionale; relazione sul lavoro svolto /
7. lezione /interrogazione /compito in valutazione di percorso e di
prodotto;
classe;
8. “qualità” delle conoscenze;
8. “quantità” delle conoscenze;
9. apprendimento “situato”.
9. apprendimento decontestualizzato.

25
Un rischio da evitare
La didattica laboratoriale non deve portare all’eccesso
opposto, rispetto a quella frontale, ovvero fermarsi solo
sull’operatività, facendo così coincidere la “qualità
competente” della persona con i prodotti che è in grado di
realizzare (“performativismo”).
Perciò va data la giusta rilevanza al linguaggio, in quanto
facoltà umana che consente di passare dal livello operativo a
quello dell’astrazione: tramite il linguaggio, l’allievo è
chiamato a riflettere su ciò che fa e a trovare concetti e
principi che sottostanno all’azione. (La comunicazione è
relazione, non soltanto forma semantica).
26
Principi pedagogici della didattica
laboratoriale
1. gli obiettivi della formazione vanno fondati sui
bisogni intrinseci del soggetto che apprende;
2. la cooperazione contribuisce efficacemente a
“liberare e organizzare” le capacità di chi apprende
e a trasformarle in competenze;
3. la valenza formativa delle attività sta nelle
connessioni e nella flessibilità di percorsi
riconosciuti dall’alunno come significativi per sé e
spendibili nelle concrete esperienze di vita.
27
L’apprendimento cooperativo
Ogni individuo impara più facilmente ciò che vive in
una condizione di collaborazione con gli altri, in una
situazione educativa nella quale le attività (pratiche,
tecniche, intellettuali ed affettive) sono intimamente
congiunte. La didattica laboratoriale ha, appunto, la
funzione di promuovere gli apprendimenti in
cooperazione con gli altri. La sua particolarità sta
nel proposito di dar vita ad un progetto da
concretizzare attraverso azioni organizzate.
28
Laboratorio e progetto
Laboratorio e progetto sono due termini che si
riferiscono ad una modalità attiva e operativa di
affrontare l’insegnamento/apprendimento. Una
attività laboratoriale può essere svolta come progetto
disciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare,
interculturale, come ricerca, come sperimentazione e
osservazione di fenomeni su cui poi si innesta una
fase di riflessione metacognitiva.

29
La metacognizione
L’imparare a imparare è una delle competenze chiave
di cittadinanza ed è, in generale, tra le finalità
trasversali più importanti della didattica.
La metacognizione è una finalità in sé, ma anche una
modalità didattica da perseguire per raggiungere
importanti obiettivi di apprendimento in ambito
disciplinare.
Imparare ad imparare significa attivare meccanismi
metacognitivi, di consapevolezza e controllo sui
propri processi di apprendimento, che li agevolano e
li incentivano.
30
Schema di verifica della metacognizione

Che cosa ho Come ho fatto Con quali A che cosa mi


imparato fino ad impararlo? stumenti? serve?
ad oggi? (metodologia) (libri, video..)

31
Laboratorio e discipline
Anche quando sono necessari percorsi didattici volti a dare
sistematicità disciplinare agli apprendimenti o ad esercitare
specifiche abilità, queste vengono inserite in un contesto che
porta l’alunno a “dare senso” a quello che sta facendo
perché ne sperimenta le possibilità applicative in un
contesto vitale. Anche in questo caso l’insegnante attiva
l’interesse degli alunni costruendo insieme con loro un
percorso che preveda un prodotto finale, sintesi di varie fasi
di lavoro. L’alunno viene posto nella condizione di
coniugare le parti di un problema con la globalità del
problema medesimo, nella consapevolezza che ogni parte
modifica il tutto e viceversa. (Coscienza della complessità)
32
La didattica laboratoriale e il docente
Il docente è coinvolto in prima persona nella didattica
laboratoriale in quanto esperto conoscitore della
epistemologia della disciplina, capace di analizzarne
semantica e sintassi, scoprendone anche le valenze
formative; egli riconosce le caratteristiche intellettive, ma
anche affettive e di interazione fra gli allievi in modo da
offrire a ciascuno opportunità di apprendimento secondo le
proprie peculiarità. Il docente è anche un esperto
conoscitore di metodologie didattiche, che agisce seguendo
un piano elaborato, riflettendo sulla propria esperienza,
confrontandosi con i colleghi, adeguando la progettazione
per renderla sempre più funzionale all’apprendimento degli
allievi.
33
Il rapporto docente-discente
Nei confronti degli alunni il docente ha un ruolo di
accompagnamento, di tutorato, e di consulenza. E’,
di volta in volta:
- propositore-organizzatore;
- facilitatore dell’interazione tra diversi soggetti;
- negoziatore;
- garante del processo e del prodotto;
- risorsa.

34
Laboratorio come comunità ermeneutica
L’insegnante di laboratorio collabora ad un processo
interpretativo, al quale partecipano tutti i membri (in
quanto soggetti capaci di pensare), e come soggetto
‘esperto’, in grado di fornire consulenza in funzione
della costruzione della conoscenza. Con la sua
autorevolezza il docente favorisce, mediante una
continua negoziazione, la crescita individuale e lo
sviluppo di tutte le potenzialità dell’allievo,
sollecitando la sua curiosità e il suo interesse.
35
Laboratorio in fieri
Il docente di attività di laboratorio è pronto a cogliere i
cambiamenti del contesto in cui opera per ridefinire
il processo in un’ottica di flessibilità. La raccolta
della documentazione di tutte le fasi del percorso gli
consente di attivare (da solo o con il confronto nel
team dei docenti interessati) processi di riflessione e
di adattamento a nuove esigenze, per offrire ad ogni
alunno occasioni di apprendimento rispondenti ai
bisogni individuali.

36
Laboratorio e valutazione
E’ compito del docente stabilire i criteri e le prove di
valutazione sulla base dei risultati attesi. Un metro
di giudizio adeguato non può essere rappresentato
solo dalle prove tradizionali. Un tipo di valutazione
che consideri sia il processo sia il prodotto finale di
un percorso, fornisce informazioni sui progressi
conseguiti dall’alunno e su ciò che ha imparato. E’
importante che le valutazioni, basate sui risultati, si
accordino con gli standard e i livelli qualitativi
previsti dal curriculum.
37
Esempio n.1: laboratorio linguistico
- Laboratorio come luogo privilegiato della trasversalità tra
lingue e linguaggi (es. linguaggio verbale/linguaggio
cinematografico);
- laboratorio “strumentale” per l’acquisizione di un metodo
di studio, di ricerca, di documentazione (es. studio
etimologico delle parole);
- laboratorio di sviluppo di abilità linguistiche “in
situazione”;
- laboratorio come “comunità ermeneutica”; lavoro tra pari
per produrre interpretazioni (es. attraverso la traduzione);
- laboratorio di esperimenti linguistici e grammaticali (es.
sull’aspetto verbale).
38
Esempio n.2: laboratorio di “Cittadinanza e Costituzione”

- Gli studenti leggono autonomamente la Parte I della Costituzione


(risorse: tutoraggio del docente; dizionario; edizione commentata della
Costituzione). Compito: riferire alla classe, per ogni articolo, che cosa
riguarda, che cosa stabilisce, quali ricadute ha sulla vita dei cittadini.
- Gli studenti relazionano, poi approfondiscono l’ultimo aspetto
(ricadute) attraverso “rassegne stampa” e siti internet indicati
dall’insegnante; documentano opportunamente questa fase del lavoro.
- Nuovo compito: gli studenti producono un testo contenente la Parte I
della Costituzione con un commento redatto dopo aver discusso e
scelto un registro linguistico che rispecchia la lingua d’uso quotidiano.
- Seguono le fasi di revisione e correzione collettiva, nonché di
supervisione finale dell’insegnante.
- Infine si organizza la pubblicazione e la diffusione del testo prodotto.

39
Esempio n. 3: laboratorio sui fenomeni migratori
• Obiettivo: analisi di luoghi comuni, stereotipi, pregiudizi (definirne un
elenco attraverso una discussione in classe, che porti a chiarire i
concetti di “luogo comune”, “stereotipo”, “pregiudizio”).
• Raccolta di materiali da analizzare.
• Individuazione degli strumenti per l’analisi (ad es. lettura di Massimo
Livi Bacci, In cammino. Breve storia delle migrazioni, Il Mulino,
Bologna 2014).
• Formazione di gruppi, ciascuno dei quali analizzerà un luogo comune
o uno stereotipo o un pregiudizio.
• A conclusione dei lavori di gruppo, ritorno in “plenaria” e
socializzazione degli esiti della ricerca.
• Produzione di un “lessico” delle migrazioni o comunque di un testo
che dia conto dei risultati del lavoro svolto.
[Discipline coinvolte: Italiano, Storia, Geografia, Filosofia, Diritto-Economia]
40
Punti sui quali riflettere per un bilancio
dell’esperienza
- Valore e ruolo dell’esperienza in relazione alle competenze
previste dai profili in uscita.
- Capacità di coinvolgimento degli allievi.
- Qualità della collaborazione tra docenti coinvolti.
- Capacità di coinvolgimento di soggetti esterni.
- Capacità di valorizzazione delle risorse effettivamente
disponibili.
- Riproducibilità del progetto e sue eventuali modifiche.

41
Elementi essenziali per la presentazione
di un progetto di didattica laboratoriale
1. Titolo del laboratorio.
2. Tipologia e criteri di composizione del gruppo.
3. Obiettivi e prodotti da realizzare.
4. Competenze mirate, saperi mobilitati (conoscenze e abilità).
5. Senso e valore del progetto.
6. Docenti ed eventuali esperti esterni coinvolti.
7. Fasi di lavoro previste ed eventuali esperienze o apporti esterni.
8. Quadro delle risorse da utilizzare.
9. Modalità e criteri di valutazione.

42
Indicazioni bibliografiche
- F. De Bartolomeis, Sistema dei laboratori. Per una scuola nuova, necessaria e
possibile, Feltrinelli, Milano 1978.
- E. Morin, La conoscenza della conoscenza, Feltrinelli, Milano 1989.
- U. Margiotta, (a cura di), Riforma del curricolo e formazione dei talenti, Armando,
Roma 1997.
- M. Sibilio, Il laboratorio come percorso formativo, Ellissi, 2002.
- Tessaro F., Metodologia e didattica dell’insegnamento secondario, Armando, Roma,
2002.
- M. R. Zanchin (a cura di), I processi di apprendimento nella scuola dell’autonomia.
Analisi disciplinare e personalizzazione dei talenti, Armando, Roma 2002.
- Ead. (a cura di), Le interazioni educative nella scuola dell’autonomia, Armando,
Roma 2002.
- U. Margiotta, La scuola dei talenti. Modularità didattica e Modulazione degli
apprendimenti, Armando, Roma 2003.
- F. Frabboni, Il laboratorio, Laterza, Roma-Bari 2004.
- G. Sandrone Boscarino, La didattica laboratoriale, in “Scuola e Didattica”, 9, 2004.
- P. Faudella - L. Truffo, I laboratori a scuola. Una risorsa per imparare. (Con CD-
ROM), Carocci, Roma, 2005.
43