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Riassunto Rossi 24 cfu - Psicologia dell'educazione

Educational Psychology (Sapienza - Università di Roma)

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1: APPROCCI CLASSICI ALLO STUDIO DELL’APPRENDIMENTO SCOLASTICO
Esistono 2 approcci classici allo studio dell’apprendimento:
- comportamentista
- cognitivista
1.1: APPRENDIMENTO E PSICOLOGIA DELL’ISTRUZIONE
APPRENDIMENTO: cambiamento che si manifesta in un individuo per effetto dell’esperienza, che può manifestarsi in
molti modi (non necessariamente intenzionali) e può riguardare il comportamento o la conoscenza.
 in semplici termini di stimolo-risposta, ma di relazioni e interazioni.
Gli esseri umani iniziano ad apprendere da subito nella loro vita, quindi apprendimento e sviluppo sono
indissolubilmente legati.
La PSICOLOGIA DELL’ISTRUZIONE è quell’area di studio sull’acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti in
contesti di istruzione. La psicologia dell’educazione è quasi del tutto compresa in questa, ma è più ampia in quanto
riguarda anche gli aspetti dell’educazione in famiglia.
 2.3: COMPORTAMENTISMO E TEORIA DELL’APPRENDIMENTO SOCIALE
La psicologia dell’istruzione nasce con la pubblicazione di “Edcuational Psychology” nel 1903 da parte di Thorndike; in
seguito lo sviluppo della Psicologia dell’educazione è andato via via differenziandosi a seconda delle priorità espresse dai
paesi in cui andava affermandosi: pertanto in Francia la Psicologia dell’educazione si occupa dello studio dei sistemi
scolastici in sé, mentre in ambito anglofono l’attenzione si è focalizzata sull’apprendimento dei contenuti scolastici.
 BANDURA (1977) (massimo studioso): si voleva rendere conto anche dei comportamenti sociali complessi. sosteneva
Secondo Snow e Swanson, la psicologia dell’istruzione deve portare a una teoria dell’apprendimento che abbia 5
componenti essenziali:
1. Descrivere gli obiettivi dell’istruzione in un determinato ambito, corrispondente agli stati finali a cui si desidera
pervenire
2. Descrivere gli sta iniziali che caratterizzano gli studenti nel determinato ambito
3. Esplicitare i percorsi di transazione dagli sta iniziali a quelli finali
4. Specificare le condizioni che l’istruzione deve creare per realizzare la transizione
5.  Accertare gli e effetti prodotti dagli interventi di istruzione
2: APPROCCIO COMPORTAMENTISTA
La nascita del COMPORTAMENTISMO risale al 1913, quando negli USA apparve un articolo di John Watson in cui
affermava la necessità di rifondare la psicologia su basi scientifiche bandendo i concetti di derivazione filosofica, troppo
vaghi non riferibili a processi direttamente osservabili.
Il movimento di pensiero si chiama comportamentismo appunto perché sceglie di studiare il comportamento manifesto, e
il metodo di ricerca deve corrispondere a esigenze di oggettività.
Il comportamentismo enfatizza il ruolo dell’ambiente, ed è critico nei confronti dell’innatismo: le esperienze compiute da
un individuo potevano rendere conto del suo comportamento, e riconducibile a ad una lunga catena di apprendimenti
successivi.
Watson, primato dell’ambiente e critica all’innatismo. Apprendimento come continua creazione di nuove associazioni
tra stimoli ambientali e risposte individuali.
2.1:CONDIZIONAMENTO E RINFORZO
Il condizionamento classico di Pavlov è la base da cui si parte; Consiste nell’emissione di una risposta naturale in
presenza di uno stimolo non naturale: (es. salivazione del cane prima di ricevere carne, è frutto di un condizionamento
che si realizza quando il cane ha già vissuto in precedenza l’esperienza). il condizionamento classico poteva rendere
conto solo di comportamenti semplici e non di quelli complessi.
Skinner (1953) parla di condizionamento operante quando la risposta è comportamentale, non fisiologica, e lo stimolo
associato ha salienza motivazionale (rinforzo positivo o negativo, punizione).
Rifacendosi alla legge dell’effetto di Thorndike che stabiliva l’importanza del risultato di un comportamento, Skinner
definisce il rinforzo come quell’evento che aumenta la frequenza del comportamento che lo precede.
2.2:COMPORTAMENTISMO E PSCOLOGIA DELL’EDUCAZIONE
Dal pdv metodologico, ha avuto il merito di iniziare a sostenere lo studio rigoroso dell’apprendimento in conseguenza a
stimoli ambientali.
Sotto il dominio comportamentalista sono stati due i settori della ricerca psicologica legati ai problemi dell’istruzione:
 quello temporale. Le informazioni possono rimanere in MBT per un tempo brevissimo (una qualche decina di
- ISTRUZIONE PROGRAMMATA:
A) ISTRUZIONE LINEARE (comportamentista) - SKINNER: nel campo dell’istruzione programmata, Skinner (1954-8)
ideò corsi di autoistruzione mediante macchine per insegnare, basate sugli studi di Skinner sull’apprendimento negli
animali. Gli studenti potevano svolgere autonomamente unità didattiche mediante l’utilizzo di macchine. Si partiva dalla
definizione degli obiettivi da raggiungere e dai prerequisiti posseduti dagli studenti per suddividere i contenuti in piccole
unità da presentare e alternare con verifiche. Ogni risposta corretta diventa così rinforzo e stimolo per il passo successivo
B) PROGRAMMAZIONE RAMIFICATA O PLURISEQUENZIALE - CROWDER: si differenzia dalla prima per la
flessibilità del programma, si basa sul concetto secondo il quale gli studenti apprendono in tanti modi diversi a seconda
delle conoscenze già acquisite, della natura degli argomenti, e da variabili non definibili.
C) CARROL (1963) riprende il concetto, già qui presente, dell’importanza per lo studente di avere tanto tempo per
apprendere, e lo mette alla base del MASTERY LEARNING, un modello di apprendimento che sostiene che quasi tutti
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possono raggiungere i livelli massimi. Il mastery learning, o apprendimento per la padronanza, si basa sulla convinzione
che è possibile porre tutti gli allievi nelle condizioni di raggiungere gli obiettivi stabiliti, consentendo loro di avanzare
secondo i propri ritmi.
- ISTRUZIONE MILITARE:
si occupa dell’analisi della prestazione richiesta all’essere umano quando si trova a controllare sistemi uomo-macchina
complessi, cioè di come avviene l’apprendimento di un’abilità percettivo-motoria complessa che non può essere spigati
Concetto di task analysis (analisi del compito): individuazione dei requisiti comportamentali necessari allo svolgimento
di un compito.
Concetto di feedback: informazione di ritorno, ossia conoscenza dei risultati importante per valutare l’accuratezza della
prestazione in cui si è coinvolti
La teoria del comportamentismo dell’apprendimento ha dominato fino alla seconda guerra mondiale. Emerge poi la
ricerca sull’apprendimento sociale che sottolinea la rivalutazione del ruolo dell’imitazione come meccanismo autonomo
d’apprendimento.
che la vita quotidiana gli individui regolano i propri comportamenti in base alle osservazioni delle conseguenze delle
proprie azioni. Dunque sono in grado di comprendere cosa è adeguato a una circostanza e anticiparne il risultato. Il
pensiero cosciente ha un ruolo essenziale nella guida del comportamento.

APPRENDIMENTO OSSERVATIVO: Gli individui manifestano anche comportamenti mai rinforzati precedentemente
che sono il risultato dell’osservazione di altre persone rinforzate per il loro comportamento. in questi casi si parla di
rinforzo vicariante: l’osservatrice può acquisire un comportamento nuovo senza essere stata rinforzata (es: bambina che
vede la maestra lodare una compagna per il suoi ottimi risultati).Comprende l’attivazione di processi di attenzione,
processi rappresentazionali, processi di riproduzione e processi motivazionali. Bandura definisce così l’apprendimento:
acquisizione di conoscenza attraverso l’elaborazione cognitiva di informazioni.

Il contributo di Bandura riguarda il concetto di apprendimento osservativo che attiva processi di attenzione verso il
modello osservato
Comportamentismo ⇒ sviluppo in termini di accumulazione progressiva. Perché si acquisiscano nuove capacità sono
necessarie condizioni interne, ossia i prerequisiti che l’individuo deve avere per affrontare con successo un nuovo
apprendimento,ed esterne, ossia le modalità con cui il compito viene rappresentato e organizzato.
Metodo di ricerca ⇒ studi sperimentali soprattutto in laboratorio mettevano in evidenza rapporti causali tra eventi. Studi
correlazionali documentavano le relazioni significative tra variabili senza sostenere l’esistenza di rapporti causali tra i
due fatti.
3. APPROCCIO COGNITIVISTA
si afferma nell’ambito della psicologia sperimentale statunitense e inglese a partire dagli anni 50.
(Neisser) Studiano la mente umana attraverso le inferenze tratte dai comportamenti osservabili. Il termine cognitivo deve
rifarsi a tutti i processi di manipolazione delle informazioni, ossia trasformazioni, elaborazioni, riduzioni, e combinazioni
degli input sensoriali
l’approccio cognitivista è denominato HIP ⇒ Human Information Processing. Analogia tra comprensione dei processi
cognitivi dell’uomo e comprensione della programmazione fatta da un computer. entrambi elaborano informazioni,
trasformano gli input in output, e presentano limitazioni date dalla quantità di informazioni che possono manipolare
contemporaneamente e dalla velocità di elaborazioni.
3.1 IL SISTEMA DI MEMORIA PER ELABORAZIONE DELLE INFORMAZIONI
Modello di Atkinson e Shiffrin (1968) prevede tre magazzini diversi attraverso cui transitano gli stimoli sensoriali:
1. REGISTRO SENSORIALE: collegato all’organo di senso corrispondente in cui viene conservata l’informazione per
il tempo necessario a compiere operazioni importanti il cui risultato passa al magazzino di memoria a breve termine
2. MEMORIA A BREVE TERMINE: ha una capienza limitata per quanto riguarda le informazioni (7 unità
nell’adulto).Per questo non riusciamo a fare a mente ad esempio moltiplicazioni molto complesse, un altro limite è
secondi). Due importanti funzioni:
Serve da transito in quanto le informazioni provenienti dall’ambiente vi sostano prima di passare in MLT (lungo
termine)
Serve da memoria di servizio perché contiene le informazioni della MLT che devono interagire con quelle
provenienti dall’ambiente. Le informazioni cui possiamo prestare attenzione contemporaneamente e
consapevolmente sono quelle contenute in MBT
3. MEMORIA A LUNGO TERMINE: si tratta di un archivio dalla capacità potenzialmente illimitata. Vi vengono
depositate per un tempo variabile le conoscenze acquisite per pochi minuti o per tutta la vita. Importante la relazione
tra codifica, immagazzinamento e recupero delle informazioni. La codifica semantica è superiore alle altre, richiede
maggior sforzo per rendere significativo il materiale da apprendere.
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Baddley ⇒ Memoria di lavoro al posto di quella a breve termine. È una struttura complessa formata da sottosistemi
coordinati che agiscono con la supervisione di un esecutivo centrale. Due sottosistemi di memoria di lavoro:
Loop articolatorio o fonologico: suddiviso in magazzino fonologico, che mantiene l’informazione acustica e verbale per
tempi brevi, e un meccanismo di ripetizione subvocalica
Taccuino visuospaziale: sulla base della percezione visiva o delle immagini mentali mantiene temporaneamente le
caratteristiche visuospaziali delle informazioni in entrata, visualizza o elabora immagini mentali
Esecutivo centrale: coordina le operazioni dei due sottosistemi integrando le informazioni. Sceglie le strategie di
memorizzazione.
3.2 TIPI DI CONOSCENZE
L’approccio cognitivista ha esaminato il ruolo di strutture, meccanismi e strategie per l’acquisizione di conoscenze. la
prima suddivisione si deve ad Aderson che ha elaborato una teoria della cognizione complessa basandosi sulla distinzione
fra conoscenza dichiarativa e conoscenza procedurale:
- Conoscenza dichiarativa ⇒ riguarda il sapere cosa (nomi, significati, fatti, date, ecc). Viene rappresentata come una
rete semantica formata da nodi e relazioni tra nodi. I nodi, che sono asserzioni o proposizioni, rappresentano gli
elementi conoscitivi (concetti) e sono collegati da una serie di relazioni. È suddivisa in:
- memoria episodica: informazioni su episodi ed eventi che hanno una collocazione temporale. Forme di aggregazione
basata sulla vicinanza temporale
- memoria semantica: è necessaria all’uso del linguaggio in quanto comprende la conoscenza che un individuo ha sulle
parole. Comprende le conoscenze di un individuo sulle parole sui simboli verbali, sui significati, sui referenti e le loro
relazioni. Forme di aggregazione basata sull’appartenenza categoriale e la somiglianza sintattica.
- Conoscenza procedurale ⇒ riguarda il sapere come. Modi e procedure attraverso cui eseguire compiti e azioni.
Paragonabile a programmi che indicano in maniera specifica come vanno svolte determinate attività. Può essere
accessibile (memoria esplicita) o non accessibile (memoria implicita)
- Conoscenza condizionale ⇒ sapere quando e dove. Riferita alle condizioni d’uso del sapere. 
 - Molti aspetti della cognizione umana sono attivi e costruttivi
3.3 STRUTTURE DI RAPPRESENTAZIONE DELLA CONOSCENZA
La psicologia cognitivista ricorre a più nozioni per riferirsi ai diversi tipi di strutture di rappresentazione della
conoscenza. Quella più utilizzata è la nozione di schema
Schema ⇒ rappresenta le conoscenze relative a oggetti, situazioni eventi e azioni. Sono usati per interpretare i dati
sensoriali, comprendere e produrre nuova conoscenza, recuperare informazioni dalla memoria, strutturare azioni,
determinare scopi e sottoscopi. sono unità organizzative della memoria che rappresentano le nostre conoscenze relative
ad oggetti, situazioni, eventi, considerati come i mattoni di costruzione dell’attività conoscitiva. le caratteristiche degli
schemi sono state evidenziate tramite analogie:
- Schemi come copioni di commedie: possiedono variabili che possono essere associate con diversi aspetti
dell’ambiente.
- Schemi come teorie: corrispondono a teorie personali su eventi, situazioni, fenomeni. Consentono di fare previsioni su
ciò che non è stato oggetto di osservazione.
- Schemi come programmi da computer: determinano se e in che misura possono rendere conto dei dati osservati,
associando le proprie variabili agli aspetti corrispondenti dell’ambiente.
- Schemi come analizzatori linguistici: dicono se una data sequenza di simboli forma una frase accettabile in base alle
regole della grammatica.
Gli schemi:
 diventare via via più efficaci ed efficienti.
- Hanno delle variabili
- Sono inseribili gli uni negli altri
- Rappresentano conoscenze a vari livelli di astrazione
- Rappresentano conoscenze non definizioni
- Sono dispositivi di riconoscimento che valutano la loro adeguatezza a rendere conto dei dati da elaborare
Gli schemi prendono parte attiva anche nei processi di archiviazione e recupero delle informazioni in memoria guidati
dai dati e dal contesto: a contesti differenti, pur in presenza degli stessi dati, corrisponde l’attivazione di schemi
differenti. La memoria umana contiene un numero enormi di schemi, ma solo alcuni sono richiesti in una data situazione,
non vengono attivati casualmente ma da procedure che permettono la convergenza di informazioni provenienti da dati e
da aspettative della realtà.
Si possono attivare due processi: bottom up (dal basso), e top down (dall’alto). Il primo consiste in un processo guidato
dai dati: i dati suggeriscono gli schemi corrispondenti; il secondo consiste nell’attivazione di schemi per opera della
conoscenza, processo guidato dai concetti presenti in memoria.
 cognitive.
Altre nozioni oltre a quelle di schema per indicare strutture di conoscenza:
- Script o copione ⇒ rappresentazione di una sequenza di eventi che organizza in ordine temporale una serie di azioni
per conseguire uno scopo. Definiscono situazioni ben conosciute e stereotipate (come prendere un areo, con tutti i relativi
step) e quindi non sono soggetti a molti cambiamenti né forniscono i mezzi per affrontare situazioni nuove. Se ci
troviamo di fronte a situazioni completamente nuove, non possiamo utilizzare gli script disponibili, allora si ricorre a :
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- Piani e scopi ⇒ schemi a un più alto livello di astrazione, servono a interpretare il comportamento dei soggetti tramite
la descrizione delle scelte a disposizione per raggiungere un determinato scopo.
- Frame ⇒ struttura di dati utile a rappresentare una situazione stereotipata o contesto familiare. Fornisce informazioni
su cosa aspettarsi in un dato luogo relativamente a oggetti, setting, persone e azioni.
- Modello mentale ⇒ diversa dalle precedenti in quanto non costituita da simboli corrispondenti al linguaggio naturale.
Struttura analoga a ciò che esiste in realtà. Sviluppo cognitivo come individuazione progressiva delle regolarità strutturali
del mondo e loro estensione a un’ampia gamma di problemi attraverso la formazione di modelli mentali sempre più
complessi.

Enfasi sul ruolo attivo del soggetto.
3.4 SCHEMI DI APPRENDIMENTO
Rumelhart e Norman (1978)
- Apprendimento per accrescimento: si aggiungono nuove informazioni in schemi già disponibili senza modificarli.
Forma più semplice e meno dispendiosa
- Apprendimento per sintonizzazione (tuning): si rendono necessarie modifiche degli schemi attivati per interpretare
conoscenze nuove. Migliora, generalizza o specifica l’applicabilità o ne determina i valori mancanti
- Apprendimento per ristrutturazione: l’interpretazione delle informazioni nuove richiede strutture nuove o si deve
dare un’organizzazione nuova alla conoscenza già immagazzinata. Può avvenire per induzione dello schema e per
generazione sulla base di modelli
3.5 COGNITIVISMO E COSTRUTTIVISMO
Assunti di base del cognitivismo:
- Focalizza e specifica le attività mentali che stanno tra la presentazione di stimoli e la produzione di risposte
- I processi di cognizione implicano più attività separate che operano insieme
- Il computer come metafora della mente umana consente di fare ipotesi sulla cognizione umana
- Le informazioni sono rappresentate internamente per essere elaborate
- Elaborazione mentale = attività che genera, trasforma e conserva informazioni in sequenza o 

simultaneamente
- Solo un insieme limitato di conoscenze è attivo in un determinato momento in quanto le risorse a 

disposizione per prestare consapevolmente attenzione sono limitate.
Concezione cognitivista dell’apprendimento:
- Apprendimento come processo costruttivo: l’idea di fondo dei teorici degli schemi è ribadire che la nostra mente è un
sistema complesso di elaborazioni di informazioni. Ciò che guida sono le strutture di rappresentazione della conoscenza.
Ogni nuovo dato viene integrato nelle strutture preesistenti che vengono modificate e ristrutturate. Acquisizione della
conoscenza procede per arricchimento ma anche per revisione. Ruolo attivo del soggetto ⇒ elabora le informazioni
trasformandole.
Alcuni studiosi parlano di costruzione della conoscenza invece che di apprendimento, si parla di costruttivismo. Il
costruttivismo ha ampliato il campo di interesse, considerando anche le dimensioni motivazionali, culturali e sociali.
- Apprendimento come processo strategico: l’apprendimento non è solo processo costruttivo ma anche un processo
attivo basato sull’uso di strategie per raggiungere un obiettivo. Scelta fra più modalità a seconda dell’obiettivo. Possono
- Apprendimento come processo interattivo: apprendimento come risultato dell’interazione di diverse variabili che
intervengono in una situazione di insegnamento-apprendimento: caratteristiche individuali, attività cognitive, natura e
presentazione dei contenuti, compiti criteriali usati.
L’interazione fra questi tipi di variabili determina la qualità del risultato educativo. La concezione costruttivista
dell’apprendimento è la costruzione della conoscenza che non esiste a priori in qualche luogo, ne viene trasmessa da un
luogo a un altro., ma viene costruita dagli individui in base alla propria percezione e interpretazione della realtà e alle
strutture e abilità a disposizione. L’idea è che ciò che si apprende non è mera riproduzione della realtà ma frutto del modo
di vedere organizzare e enterpretare l’esperienza del mondo.
3.6 RAPPORTO SVILUPPO-APPRENDIMENTO
Anche il cognitivismo, come il comportamentismo, non si interessa agli stadi dello sviluppo. La ricerca si incentra sulle
modalità di rappresentazione ed elaborazione delle informazioni e sui processi mentali che migliorano le abilità
3.7 METODO DI RICERCA
Cognitivismo e comportamentalismo condividono l’esigenza di adottare metodi sperimentali rigorosi e precisi.
Metodo di ricerca ⇒ vengono compiuti studi di laboratorio per esaminare aspetti diversi dell’elaborazione delle
informazioni durante l’esecuzione di diversi tipi di compito (memorizzazione, ragionamento, comprensione, problem-
solving). il Metodo della simulazione al computer permette di esaminare in maniera diversa l’elaborazione di simboli,
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delineando modelli della cognizione umana
 Vygotskji ⇒ il terminr apprendimento indica l’interazione tra apprendimento e istruzione.

uno dei concetti dello studioso maggiormente sfruttabili è quello di
2: APPROCCIO SOCIOCULTURALE ALLO STUDIO DELL’APPRENDIMENTO SCOLASTICO 
 ZOPED ⇒ Zona di Sviluppo Prossimale. è un artefatto multilingue, facilmente pronunciabile
capitolo su un approccio meno classico all’apprendimento, quello socioculturale. Analisi metodo Vygotskij e ruolo del È la distanza fra il livello di sviluppo attuale dell’individuo e il livello di sviluppo che l’individuo può raggiungere
rapporto fra cultura e cognizione. I due approcci del cap. precedente hanno in comune la non considerazione delle quando svolge lo stesso compito con l’aiuto o la collaborazione di un adulto o di un coetaneo più esperto ⇒ le funzioni
condizioni storico culturali in cui si manifestano i vari processi dell’imparare, l’individuo viene considerato e studiato mentali in corso di sviluppo nel bambino vanno osservate laddove si sviluppano ossia nell’attività di collaborazione in
prescindendo dai contesti in cui si realizza la sua attività conoscitiva. l’uso della metafora del computer per descrivere la cui è coinvolto.
mente umana e la simulazione degli stessi processi cognitivi al computer, ha contribuito ad un’eccessiva teorizzazione
della mente. Schaffer ⇒ tre tipi di influenza possono interferire con la buona riuscita di un tentativo di aiuto :
1. La sensibilità degli adulti di sintonizzarsi con le esigenze dei bambini

1 . VYGOTSKJI E LA PSICOLOGIA STORICO-CULTURALE
 2. Il limite entro il quale i bambini sono in grado di avvantaggiarsi dell’aiuto offerto
VYGOTSKJI (1896-1934) ⇒ attenzione alla cultura e ai suoi artefatti usati dai gruppi sociali nello svilupparsi della loro 3. La qualità della relazione adulto-bambino
esperienza storica. Il cardine dello sviluppo cognitivo è per lui la relazione fra individuo e ambiente mediata dalla
cultura. distingue la matrice biologica da quella culturale: al concetto di ZOPED è legata anche la distinzione fra Concetti spontanei VS concetti scientifici ⇒ si sviluppano in
- Matrice biologica: determina la maturazione organica degli esseri viventi, riguarda i processi psichici elementari direzione opposta: dal basso verso l’alto, e quindi dal concreto all’astratto, i primi e dall’alto verso il basso, quindi
contraddistinti da una risposta immediata e automatica agli stimoli ambientali dall’astratto al concreto, i secondi. Come i concetti scientifici possono aiutare il bambino a usare consapevolmente i
- Matrice culturale: si riferisce alle funzioni mentali superiori tipiche degli esseri umani sviluppate dalle interazioni concetti spontanei che diventano più sistematici, così questi ultimi sono la base per la comprensione dei concetti
dell’individuo con la propria cultura. scientifici.
Il processo sociale evidenziato da Vygotskji riguarda la relazione tra individuo e piccolo gruppo mediata dall’uso di L’apprendimento non deve semplicemente seguire lo sviluppo ma anche introdurre qualcosa di nuovo. L’istruzione deve
strumenti prodotti dalla cultura e trasmessi da una generazione all’altra mediante l’utilizzo di strumenti. Due tipi di agire nella zona di sviluppo delle possibilità ossia deve attivare quei processi evolutivi che si manifestano solo quando il
strumenti: 
 bambino interagisce con i pari o altre persone del suo ambiente
1. Strumenti semplici: rivolti al mondo esterno per produrvi un cambiamento 

2. Segni: (il linguaggio, il calcolo, la scrittura, le opere d’arte, i segni convenzionali) rivolti all’interno per influenzare 2.CONTESTI PRATICHE E COMPITI
psicologicamente il comportamento 
 2.1 PARTECIPAZIONE ALLE PRATICHE DI UNA COMUNITA’
Sviluppo cognitivo ⇒ contrassegnato da una sempre maggiore capacità di autoregolazione, è il risultato L’appartenenza a una comunità costituisce il principio essenziale dell’approccio socio-culturale.
dell’interiorizzazione di strumenti psicologici di natura sociale:sono il prodotto della cultura e il mezzo con cui Approccio socioculturale ⇒ attenzione a processi cognitivi individuali dati dalle relazioni dell’individuo con il mondo
sviluppare l’interazione sociale. Ogni funzione psichica superiore compare due volte nel corso dello sviluppo: prima in fisico o con un generico ambiente di apprendimento
forma interpsichica, cioè come attività collettiva e sociale, poi in forma intrapsichica, ossia come attività individuale. L’apprendimento si manifesta nel movimento dalla periferia al centro cioè attraverso la partecipazione legittima a una
comunità di pratiche che da periferica diventa via via centrale. I membri inizialmente non esperti vengono indirizzati
1.2 CULTURA E ARTEFATTI CULTURALI verso forme di partecipazione più competente e centrale contribuendo allo sviluppo della stessa comunità ⇒ gli individui
Artefatti culturali (Cole-1996) ⇒ strumenti di mediazione attraverso i quali si sperimenta indirettamente il mondo. si appropriano progressivamente di discorsi e riti divenendo poi in grado di proporre essi stessi nuove pratiche. Processi e
Sono sia materiali che concettuali. Il loro pieno significato è dato dalla condivisione con altri individui delle modalità condizioni dell’apprendimento in quella comunità che è la classe scolastica si esprimono attraverso gli strumenti
d’uso e del linguaggio per riferirsi a essi. Sono distinti in 3 forme: discorsivi e le pratiche applicate nella costruzione collettiva di significati.
- Artefatti primari: (computer, reti telematiche, ecc) corrispondono al concetto di strumento comunemente inteso L’apprendimento consiste nell’estensione del repertorio delle possibilità di uno studente di partecipare alle pratiche
- Artefatti secondari: (ricette, proverbi, piani urbanistici, ecc) rappresentazioni degli artefatti primari e modalità di culturali della classe ampliando i suoi modi di pensare e di conoscere.
azione che li utilizzano Jonassen ⇒ aspetti essenziali dell’approccio costruttivista di matrice socioculturale nella progettazione educativa:
- Artefatti terziari: possono costituire un mondo autonomo, in cui regole e convenzioni risultano svincolati dall’attività contesto, collaborazione e costruzione. Le interazioni sociali nei contesti sono all’origine della costruzione di abilità
pratica Sistemi di conoscenze e credenze come ideologie, filosofie e cosmologie. 
 individuali, l’aumento delle abilità permette una maggiore partecipazione a interazioni più complesse.
La cultura sarebbe caratterizzata da artefatti tramite cui i suoi membri possono agire quotidianamente e attribuire a essa 2.2 APPRENDISTATO COGNITIVO
significati collettivi. 
 Apprendistato cognitivo ⇒ mezzo attraverso cui si realizza l’apprendimento visto come partecipazione alle pratiche di
comunità. Concepito come apprendimento attraverso l’esperienza guidata, è metodo finalizzato all’insegnamento di quei
1.3 DIFFERENZE CULTURALI E ATTIVITA’ COGNITIVE processi attivati dagli esperti per portare a termine un determinato compito. Conoscenze concettuali e fattuali vengono
Le tesi di Vygotskij e della scuola sovietica con la loro tesi centrale dell’impatto degli strumenti culturali sullo sviluppo apprese nei contesti d’uso.

degli individui, hanno dato slancio allo studio del rapporto fra cultura e processi cognitivi. L’apprendistato cognitivo va articolato nei seguenti momenti:
Tre prospettive nel rapporto tra cultura e processi cognitivi:
 - Modellamento: esecuzione di un compito da parte di un esperto affinché gli apprendisti osservandolo possano
1. Universalista: non sono rilevabili differenze significative nei processi cognitivi, ma solo differenze marginali e legate costruirsi una rappresentazione dei processi coinvolti nelle prestazioni esperte
ai diversi contenuti specifici considerati dalla ricerca - Allenamento: gli studenti svolgono un compito e l’esperto offre suggerimenti, sostegno e feedback per portare la loro
2. Universalista nell’ambito della stessa cultura: si accetta l’universalità della cognizione SOLO all’interno di una prestazione a essere il più vicino possibile a quella esperta
specifica cultura, assumendo che le forme di adattamento di un gruppo sono diverse da quelle di un altro - Supporto: scaffolding da fornire per l’esecuzione dei compiti sia in forma di suggerimenti o aiuti sia in forma di
3. Contestualista: nessun aspetto universalista è ritenuto influenzare il rapporto cultura-cognizione che si manifesta nelle supporti materiali. Necessario il ritiro graduale, fading, del sostegno fino a quando lo studente si mostra in
interazioni tra individui e contesti specifici. La differenza nelle prestazioni cognitive è dovuta alle diversità dei contesti 
 grado di portare a termine il compito in maniera autonoma
- Articolazione: prevede l’adozione di ogni metodo che aiuti l’apprendista ad articolare conoscenze, ragionamenti e
Cole ⇒ teoria del contesto. Secondo Cole le prime due prospettive vedono le esperienze di apprendimento aumentare il processi di problem-solving in un dominio
potere di un unico elaboratore centrale concepito nei termini di strutture cognitive organizzabili per stadi. Questo modo - Riflessione: fa confrontare all’apprendista la propria prestazione con quella dei propri compagni o di un esperto ossia
non consente a interpretare le variabilità dei casi individuali che si discostano dall’omogeneità. Cole ipotizza un con un modello cognitivo interno di competenza
elaboratore distribuito che collega le esperienze di apprendimento con le prestazioni mediante schemi. Il contesto diventa - Esplorazione: viene meno ogni supporto e l’apprendista deve muoversi nel dominio usando le 

un sistema di attività strutturate in cui interagiscono gli individui e le differenze di prestazione vanno intese come strategie di esplorazione apprese
differenze nelle situazioni specifiche di svolgimento del compito. Lo schema diventa la versione cognitiva, interna, del L’apprendistato cognitivo si discosta dall’apprendistato tradizionale perché problemi e compiti del secondo nascono dalle
contesto. richieste poste dal lavoro e non da questioni psicoeducative relative alle opportunità degli apprendisti di migliorare, e
Varisco ⇒ la teoria del contesto si stacca radicalmente dal cognitivismo in quanto rifiuta l’universalismo oggettista, sia perché il primo attiva processi cognitivi e metacognitivi che sono alla base dell’apprendimento e del pensiero 

tra culture che all’interno della stessa. Ne deriva che: L’apprendimento è un’attività situata cioè ancorata a determinati Un esempio di apprendistato cognitivo alla comprensione del test il reciprocal teaching. Prevede che i bambini leggano
contesti socialmente e culturalmente organizzati. Non esiste apprendimento se non situato nei contesti. insieme un testo ad alta voce, e guidati facciano pratica di strategie da utilizzare per capire ciò che si legge, imparando
insieme ad affrontare un testo.
1.4 RAPPORTO SVILUPPO-APPRENDIMENTO Infatti si può dire che l’apprendimento, inteso come socioculturale, non è un atto cognitivo individuale ma partecipazione
a pratiche culturali svolte in un contesto.


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Orientamento socioculturale ⇒ metafora della partecipazione: l’apprendimento è partecipazione a pratiche culturali - Essere strutturati intorno a determinati ambiti di esperienza e non ad abilità generali per portare a una
svolte in un contesto che consentono l’appropriazione dei particolari tipi di discorso e riti della comunità di cui si è costruzione consapevole di significati superando la decontestualizzazione 

membri. La conoscenza è data dalla partecipazione alle pratiche culturali ed è quindi situata e distribuita nei contesti.

 Metodo di ricerca ⇒ interesse ad analizzare le pratiche discorsive che si creano per la costruzione di conoscenza
2.3 CONTESTI E PRATICHE DISCORSIVE condivisa. Si usano strumenti della pragmatica e dell’analisi conversazionale esaminando episodi di interazione. 

Pontecorvo, cambiamento di prospettiva teorico-metodologica, sostenendo l’artificialità delle procedure sperimentali Necessario creare un ponte tra fattori interni (rappresentazioni e processi mentali) e fattori esterni (variabili sociali e
nello studio dello sviluppo e dell’apprendimento a favore di metodologie osservative a maggiore validità ecologica. contestuali, prodotti culturali). Un approccio integrato porta a interessarsi sia sul piano individuale che sociale delle
Apprendimento ⇒ non è più solo acquisizione individuale ma costruzione sociale prodotta nei soggetti che apprendono prestazioni cognitive. La costruzione di una nuova conoscenza è indotta e sostenuta socio culturalmente. 

grazie alla mediazione dell’insegnamento in determinati contesti e tramite l’uso di particolari segni e simboli. È situato
dato che non esiste al di fuori del modo in cui i partecipanti lo contestualizzano.

3: INTELLIGENZA E DIFFERENZE INDIVIDUALI
Condivisione di conoscenza: Nella pratica del discorso-ragionamento collaborativo, all’interno di una determinata 

cornice del discorso e attraverso le procedure argomentative del produrre asserzioni, argomentazioni o obiezioni si 1. IL CONTRIBUTO DELLA RICERCA SUI PROCESSI DI INSEGNAMENTO-APPRENDIMENTO ALLA
attivano operazioni epistemiche proprie del dominio di conoscenza in cui si sta discutendo ⇒ procedure essenziali per la RICERCA SULL’INTELLIGENZA 

costruzione di conoscenza condivisa e condivisibile. Il discorso in classe diventa apprendistato ai modi specializzati di capitolo sulla questione dell’intelligenza e differenze individuali in relazione all’apprendimento scolastico
modi specializzati di pensare e parlare dei cari ambiti disciplinari. Il linguaggio diventa pratica interattiva realizzata Misconcezioni sull’intelligenza: ossia analisi di quelle concezioni che ancora oggi sono ritenute valide e più diffuse in
mediante la negoziazione con gli altri di significati condivisi ed è strumento per il passaggio dal funzionamento merito all’intelligenza. La ricerca ne ha confermato l’infondatezza:
interpsichico a quello intrapsichico. 

1. L’intelligenza è un’abilità cognitiva unitaria: alcuni individui possiedono maggiore abilità intellettiva di altri
2.4 AIUTO RECIPROCO FRA PARI
→FALSO
Collaborazione tra pari che si aiutano reciprocamente piò essere distinta in:
 L’idea che l’intelligenza sia rappresentata da un’abilità monolitica e singola posseduta in varie quantità non è mai stata
- Apprendimento collaborativo: bambini dello stesso livello di competenza lavorano insieme in gruppo o a coppie
 accreditata in ambito educativo. Nella prima metà del 900 analisi statistiche hanno cercato di individuare il numero di
- Tutoring tra pari: un bambino più esperto da istruzioni e guida un altro per portarlo ad un più alto livello di abilità costituenti l’intelligenza. Numero di abilità costituenti l’intelligenza: Thurstone: 7, Guillford: 120. Appariva
competenza. evidente che la concezione dell’intelligenza come abilità singola non era più sostenibile, negli anni ottanta si inizia a
Il processo collaborativo favorisce l’apprendimento facendo progredire i livelli di comprensione del problema. Il contesto pensare che l’intelligenza andasse pensata come un’insieme di abilità. L’approccio dei correlati cognitivi di Hunt
relazionale tra pari aiuta a costruire il senso di sé. Il tutoring è efficace quando l’esperto: non domina la situazione, usa individuava che i soggetti con maggior o minore abilità verbale differivano per i processi- componenti. L’approccio dei
strategie per risultare un insegnante efficace, si mostra sensibile agli sforzi del partner, da feedback appropriati e componenti cognitivi di Sternberg analizza i passaggi necessari alla soluzione di un problema.

istruzioni calibrate sul livello di abilità dell’apprendista. L’intelligenza è un insieme di processi cognitivi che implica la necessità di compiere diagnosi sui deficit specifici 

2. L’intelligenza è un’abilità cognitiva generale: idea che l’intelligenza sia un’abilità cognitiva generale
2.5 CONTESTI E COMPITI
trasferibile e applicabile in un’ampia varietà di compiti e situazioni→ FALSO. Le abilità intellettive sono dominio
Lo studio dell’apprendimento in relazione alla cultura e alle dinamiche sociali è stato oggetto di ricerca , sono stati specifiche ⇒ si impara a pensare e a ragionare in maniera diversa mentre si apprendono i contenuti delle diverse
introdotti nuovi concetti: discipline scolastiche. Le abilità che rendono un individuo esperto in un dominio, non necessariamente lo aiutano a
Conflitto sociocognitivo ⇒ ciò che avviene nella comunicazione interpersonale quando si manifesta un dissidio tra punti essere esperto anche in un altro dato che non vengono trasferite in modo automatico.
di vista diversi ma si è chiamati a fornire un’unica risposta ⇒ la co- costruzione di strumenti cognitivi più avanzati da 3. L’intelligenza è un’abilità cognitiva innata: l’intelligenza è determinata dal patrimonio genetico e la sua
parte di soggetti che non sono in grado di risolvere il compito da soli implica la comprensione della legittimità di una quantità iniziale non muta nel corso dello sviluppo → FALSO. Le abilità mentali possono essere insegnate ad esempio si
risposta diversa dalla propria.
 può insegnare ad attivare determinati processi cognitivi in matematica.

Le interazioni fondano la costruzione di una soluzione più evoluta del compito e la costruzione del compito stesso, ossia 4. L’intelligenza è un’abilità cognitiva statica: l’intelligenza si può misurare tramite le risposte che gli individui
del suo significato attraverso la negoziazione di identità sociali accettate dai partner. danno ai problemi → FALSO. Si può rilevare più realisticamente mediante un accertamento dinamico che da la
- Contratto sperimentale: copione di interazioni che caratterizzano lo studio di abilità in un 
 possibilità di valutare il processo sottostante alla manifestazione dell’attività mentale.

soggetto sperimentale da parte di un ricercatore Secondo Brown e Campione una buona teoria dell’intelligenza deve anche specificare le modalità in cui gli individui si
- Contratto didattico: relazioni tra insegnanti e alunni governate da regole implicite ed esplicite. 
 differenziano tra loro. Ci sono due aree in cui si possono situare le differenze individuali: 1)il funzionamento
È regolato da 4 norme: 1) alunni e insegnanti essendo in relazione asimmetrica non godono degli stessi diritti e non dell’hardware: capacità, durata ed efficienza 2)base di conoscenza (software), è mutevole nel tempo sia in termini
hanno gli stessi doveri; 2) l’insegnante fa domande cui è sempre possibile rispondere; 3) gli alunni si aspettano che la quantitativi che qualitativi. Base di conoscenza VS processi si controllo.

risposta giusta sia indicata dal modo in cui è posta la domanda; 4) gli alunni si aspettano che i dati di un problema È necessario rilevare le potenzialità dell’apprendimento che sono sempre modificabili ⇒ si stima la quantità di aiuto
siano necessari, sufficienti e pertinenti per risolverlo necessaria al soggetto prima di raggiungere l’obiettivo stabilito. Ricerca sull’accertamento dinamico ⇒ incentivo alla
revisione dell’idea di intelligenza come abilità statica.
2.6 APPRENDIMENTO DENTRO E FUORI DALLA SCUOLA

- Resnick ⇒ differenze tra apprendimento scolastico ed extra-scolastico: 
 2. IL CONTRIBUTO DELLA RICERCA SULL’INTELLIGENZA ALLA RICERCA SUI PROCESSI DI
1. L’apprendimento a scuola è individuale e si basa su ciò che si sa fare da soli. Fuori molte attività sono svolte in APPRENDIMENTO INSEGNAMENTO
gruppo e il successo di un individuo dipende dal rendimento di tutti; 
 Se la ricerca sull’apprendimento in contesti educativi ha portato a rivedere via via il concetto di intelligenza, gli studi
2. A scuola è richiesta la manifestazione del puro pensiero ossia saper svolgere un’attività senza supporti esterni. sull’abilità mentale hanno portato a comprendere che le differenze individuali di tipo intellettivo pongono delle esigenze
Le attività esterne si basano sull’uso di strumenti e la cognizione che ne emerge dipende anche dal tipo di strumenti ai processi di istruzione.

usati; 
 Un settore di studi, Aptitude x Treatment Interaction (ATI) ⇒ è il settore che ha evidenziato l’importanza di una
3. L’apprendimento scolastico è staccato da ogni contesto significativo, fuori è fortemente contestualizzato perché reciprocità tra individuo e situazione di apprendimento.
connesso a eventi e oggetti reali; 
 A scuola l’interazione tra attitudine e trattamento può manifestarsi essenzialmente in 3 forme diverse:
4. Il fine dell’apprendimento scolastico è far acquisire principi teorici generali, fuori dalla scuola 
 1. Individualizzazione dell’insegnamento: (o organizzazione di gruppi per livelli e abilità) - diversi metodi di
conta il possesso di competenze specifiche adatte alle situazioni. 
 istruzione per diversi tipi di studenti. Un metodo diverso a seconda del livello di abilità ⇒ rischio di credere che il
trattamento riservato ai meno abili debba essere inferiore rispetto a quello riservato hai più abili. 

Aspetti comuni a programmi educativi riusciti e finalizzati alla promozione dell’apprendimento con lo sviluppo di 2. Adozione di più metodi: un metodo diverso per ogni studente ⇒perdita di tempo educativo, in ogni momento
abilità cognitive di alto livello: l’insegnante usa un metodo adatto a qualcuno e inadatto a qualcun altro. 

- Essere contraddistinti dagli aspetti tipici delle attività extra-scolastiche ⇒ lavoro condiviso e strutturato intorno 3. Realizzazione di training particolari: per gli allievi con basse abilità intellettive che devono essere portati al
alla realizzazione comune di compiti in contesti definiti; livello degli altri per beneficiare dello stesso metodo di insegnamento. 

- Includere aspetti di apprendistato che esplicitano aspetti di solito poco trasparenti incoraggiando la
partecipazione anche degli studenti meno competenti 3.MODELLI RECENTI DELL’INTELLIGENZA
modelli più recenti dell’intelligenza:

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strategica e controllo. 

3.1 MODELLO DELL’EFFICIENZA NEURALE 2. Applicazione nei contesti reali dei tre tipi di componenti: gli individui intelligenti danno adattarsi ad un particolare
Molti teorici sostengono che ⇒ il cervello è il cuore dell’intelligenza per cui vanno individuate le basi neurofisiologiche ambiente sanno modificare l’ambiente per farlo corrispondere ai propri bisogni e alle proprie abilità. È l’aspetto pratico
dell’abilità mentale per comprendere e misurare in maniera appropriata il comportamento intelligente. La premessa alla dell’intelligenza
base di questa teoria è che gli individui intelligenti possiedono cervelli che operano più velocemente e accuratamente di 3. Abilità di riferirsi alle proprie esperienze: per risolvere problemi nuovi e rendere automatiche certe procedure in
quelli degli individui meno intelligenti: tempi brevi. È l’aspetto esperienziale 

Correlazione tra attività elettrica del cervello e QI dei soggetti cervelli intelligenti ed efficienti sono flessibili nelle
risposte agli stimoli: attivano più neuroni per elaborare quelli nuovi e meno per elaborare quelli familiari. La misurazione Gli individui sono diversi nel servirsi dei tre diversi tipi di componenti quando ricevono un’istruzione in sintonia con le
dei potenziali evocati ha indicato che un meccanismo efficiente di analisi delle informazioni è alla base del loro abilità raggiungono livelli di rendimento più alto
comportamento intelligente.
Gli individui con alto QI consumano meno glucosio rispetto ai cervelli di chi ha QI bassi TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE (Gardner) ⇒ si focalizza sugli ambiti in cui si può manifestare
l’intelligenza, definita come abilità di risolvere problemi o creare prodotti validi in uno o più contesti culturali.
3.2 MODELLI GERARCHICI Otto intelligenze: linguistica, logico-matematica, spaziale, musicale, corporeo-cinestetica, intrapersonale, interpersonale,
⇒la struttura dell’intelligenza può essere scoperta analizzandole inter-correlazioni tra i punteggi di vari test mentali. I naturalistica. Ognuno possiede queste intelligenze in gradi diversi, che determinano i nostri profili. Per sostenere
modelli gerarchici attuali propongono uno o due fattori generali che rappresentano la sommità della gerarchia mentre altri l’esistenza di otto intelligenze Gardner si è servito di: dati neuropsicologici; prestazioni di bambini autistici, bambini
fattori più specifici si trovano ai livelli inferiori.
 prodigio e individui con talenti particolari; la linea di sviluppo di ogni intelligenza; la manifestazione di alcune
Horn (1994) ⇒ modello a due strati dell’intelligenza fluida (gf) e dell’intelligenza cristallizzata (gc) utile a spiegare competenze che sembrano legate alla cultura; la diversità dei sistemi simbolici (culturalmente determinati) con cui si
lo sviluppo dall’infanzia all’età adulta. I fattori gf e gc rappresentano il più alto livello di funzionamento cognitivo. esprimono certe abilità.
Livelli di elaborazione delle informazioni: La teoria triarchia dell’intelligenza e quella delle intelligenze multiple sono complementari gli aspetti esterni ed
1. Gf e Gc: livello più alto della gerarchia. Gf: riguarda l’abilità di percepire relazioni tra pattern di stimoli, esperienziali proposti da Sternberg possono essere applicati ai domini simbolici distinti da Gardner. Entrambe le teorie
comprenderne le implicazioni, trarre inferenze dalle relazioni. Dipende dal funzionamento efficiente del sistema nervoso attribuiscono importanza ai diversi ambienti o contesti.
centrale. Gc riguarda l’insieme di abilità e conoscenze che vengono acquisite, dipende dall’esperienza e dall’istruzione.
Gc viene valutato attraverso il vocabolario, le conoscenze generiche, la comprensione verbale. 3.5 INSEGNARE AD ESSERE PIU’ INTELLIGENTI
2. Organizzazione percettiva: comprende la velocità di elaborazione e di visualizzazione delle informazioni visive e di Criteri che devono guidare gli interventi educativi finalizzati a insegnare a essere più intelligenti:
elaborazione di quelle uditive  Cosa insegnare: abilità componenti piuttosto che un’abilità globale 

3. Elaborazione di associazioni: abilità di acquisire informazioni e recuperarle fluidamente dalla MLT  Come insegnare: il processo (attivazione di processi cognitivi) piuttosto che il prodotto 

4. Ricezione sensoriale: abilità di registrare stimoli dall’ambiente e mantenerli nella memoria iconica e abilità di  Dove insegnare: in contesti specifici piuttosto che generici 

registrare l’informazione uditiva e mantenerla nella memoria ecoica.  Quando insegnare: prima piuttosto che dopo la padronanza di abilità di base di più basso livello



Le abilità dei bambini riguarderebbero il livello più basso ma con lo sviluppo diventerebbero sempre più abili nel 4. STILI DI PENSIERO COME DIFFERENZE INDIVIDUALI 

risolvere compiti che implicano i livelli più alti della gerarchia. La nozione di stile aiuta a capire perché, a parità di abilità e perfino di interessi, alcuni studenti possano apprezzare
particolarmente una data lezione e altri no, oppure perché alcune persone abbiano successo in determinate carriere e altre
3.3 MODELLI CONTESTUALI no. Con ‘stile di pensiero’ viene indicata una modalità prevalente di funzionamento cognitivo, che indica regolarità
Modelli contestuali ⇒ si fondano sull’assunto che il concetto di intelligenza assume significati e realizzazioni differenti a nell’elaborazione delle informazioni, ed è legata ai tratti della personalità. Il termine si riferisce ad un intreccio di aspetti
seconda del contesto e della cultura. Un comportamento intelligente in una cultura può non esserlo in un’altra. Questo cognitivi e di personalità.
implica non attribuire al costrutto caratteristiche universali e non considerare valide comparazioni quantitative
dell’intelligenza di individui appartenenti a culture diverse. Importanza del contesto, setting di laboratorio o ambiente 4.1 STILE, ABILITA’, STRATEGIA
domestico, nella valutazione dell’abilità dei bambini di far fronte alla pressione del tempo durante la soluzione dei Stile di pensiero ⇒ modalità prevalente di funzionamento cognitivo che indica regolarità nell’elaborazione di
problemi. informazioni ed è legata a tratti della personalità. Ha a che fare con le caratteristiche del modo di trattare cognitivamente
Irvine e Berry ⇒ lo sviluppo intellettivo avviene in, e riceve forma da, contesti ecologici e culturali. Vanno comprese le informazioni, con gli atteggiamenti nei confronti delle attività, le modalità di relazione con gli altri e le reazioni
prima le variazioni nel contesto per poter comprendere le variazioni nell’intelligenza. emotive alle situazioni. È bipolare riguarda una dimensione che presenta due polarità estreme che acquistano valore in
Quattro livelli gerarchici di contesto per rendere conto delle molteplici influenze a cui è sottoposto il comportamento rapporto alla natura e al contesto di una specifica attività o compito. Permette l’organizzazione e il controllo del
intelligente: funzionamento cognitivo 

1. Contesto ecologico: in cui le persone vivono interagendo con l’ambiente fisico le risposte di adattamento portano ad Abilità ⇒ riguarda un preciso livello di cognizione. Va misurata in termini di precisione e velocità. È unipolare e si
acquisire determinati costumi manifesta a diversi livelli. Ha un valore in assoluto. Consente di svolgere un determinato compito in un’area specifica

2. Contesto esperienziale: conduce all’apprendimento e allo sviluppo nel contesto ecologico L’adozione di un certo stile è legata alle abilità dello studente 

il risultato sono una serie di abilità, tratti e atteggiamenti a lungo termine acquisiti attraverso la socializzazione 
 Strategia cognitiva ⇒ insieme di procedure messe in atto per svolgere un determinato compito Lo stile cognitivo è
3. Contesto situazionale: circostanze ed esperienze ambientali 
 legato alla tendenza ad adottare un certo tipo di strategie.

4. Accertamento: si manifesta quando gli studiosi manipolano le caratteristiche dell’ambiente di un individuo per Gli individui manifestano un profilo di stili 

ottenere determinate risposte comportamentali.

  Stile dipendente/indipendente dal campo: tendenza a riconoscere e isolare elementi nascosti in contesti complessi. La
3.4 MODELLI di SISTEMI COMPLESSI percezione dei campodipendenti è dominata dall’organizzazione del campo e tendono ad essere legati alle informazioni
modelli più complessivi, in grado di integrare aspetti biologici, gerarchici, e contestuali: intelligenza come sistema date, i campoindipendenti sono più flessibili e riorganizzano i dati forniti 

dinamico e complesso fatto di interazioni tra processi mentali, influenze contestuali, e abilità molteplici:   Stile verbalizzatore/visualizzatore: preferenza dell’uso del codice linguistico o del codice visuospaziale 

  Stile globale/analitico: distinzione tra individui che tendono a formarsi rappresentazioni complessive prestando
TEORIA TRIARCHIA DELL’INTELLIGENZA (Sternberg) ⇒ tre aspetti interagenti costituiscono l’intelligenza: attenzione contemporaneamente a più aspetti e individui che tendono a focalizzarsi sui dettagli e a considerare i singoli
1. Abilità di elaborazione dell’informazione guidano il comportamento intelligente. Sono un insieme di 
 aspetti 

Metacomponenti: processi mentali di ordine superiore comuni ai vari compiti che gli individui intelligenti sanno attivare   Stile sistematico/intuitivo: individui che tendono a prendere in esame le variabili singolarmente e individui che
per cercare la soluzione del problema. La persistenza di g negli studi di analisi fattoriale dell’intelligenza individuale è tendono a procedere per ipotesi da confermare o smentire 

dovuta alle differenze individuali nell’uso dei metacomponenti 
   Stile convergente/divergente: individui con tendenza a produrre risposte tipiche o individui con tendenza a produrne
Componenti di prestazione: processi mentali di ordine subordinato attivati per dare corso alle istruzioni date dai meta di creative e nuove 

componenti. Sono specifici per ogni tipo di problema 
   Stile impulsivo/riflessivo: riguarda i tempi decisionali nei processi di valutazione e soluzione dei problemi 

Componenti di acquisizione della conoscenza: processi mentali di ordine subordinato utili ad acquisire le informazioni
richieste per la soluzione del problema. 
 A ogni studente vanno presentate le opportunità necessarie a sviluppare versatilità e flessibilità del proprio stile nei
Le persone più intelligenti spendono un tempo maggiore in operazioni di codifica, pianificazione 
 contesti appropriati, ma anche dello stile opposto quando la situazione lo richiede.

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Gardner ⇒ cinque approcci per affrontare temi e concetti:
Approccio narrativo: concetto presentato sotto forma di racconto
 riuscire significa migliorare le proprie conoscenze e abilità in un settore o sviluppare la propria competenza. Errori come
Approccio logico-quantitativo: concetto affrontato tramite considerazioni numeriche o ragionamenti di natura deduttiva
 tappe che fanno parte dell’apprendimento. Per chi ha obbiettivi di prestazione la riuscita è definita in termini dei bei voti
Approccio filosofico-concettuale: concetto trattato dal punto di vista dei suoi aspetti filosofici e terminologici
 e superiorità sui pari. Errore come dimostrazione di scarsa capacità
Approccio estetico: concetto visto attraverso gli aspetti sensoriali ed esteriori che affascinano chi guarda con gli occhi
dell’artista
Sternberg ⇒ gli individui intelligenti sono quelli in grado di ottimizzare i propri punti di forza e compensare i punti
deboli riuscendo a stabilire un buon equilibrio tra abilità e stili.
4: LA MOTIVAZIONE AD APPRENDERE
Capitolo sulla motivazione come atteggiamento attivo dell’individuo che tende verso un obiettivo. Temi di ricerca sulla
motivazione scolastica: obiettivi di riuscita, motivazione intrinseca, senso di efficacia, teoria dell’attribuzione,
autoregolazione.
1. LA MOTIVAZIONE COME VARIABILE COMPLESSA
Negli ultimi decenni la ricerca motivazionale si è sviluppata con l’avvento del cognitivismo che ha messo in discussione
l’approccio comportamentalista, centrato su concetti di bisogno e rinforzo, e ha proposto nuovi paradigmi.
1.1 L’APPROCCIO COMPORTAMENTISTA ALLA MOTIVAZIONE:
Approccio comportamentista ⇒ motivazione e apprendimento sono fortemente connessi. La motivazione spinge
l’organismo alla ricerca della sua soddisfazione che costituisce il rinforzo e consolida il comportamento che ha
immediatamente preceduto l’evento rinforzante.
 Il contesto interpersonale in cui si esplicitano i tentativi di riuscire da origine a varie emozioni: soddisfazione, orgoglio,
Hull ⇒ l’organismo agisce per ridurre i bisogni (need) (bisogni importanti per la sopravvivenza: fame, sete, sesso,
evitare il dolore) che determinano le pulsioni (drive), ossia gli stimoli che attivano il comportamento.
L’apprendimento è dunque un processo che ha la funzione di estendere l’adattabilità dell’organismo. Hull distingue:
Pulsioni primarie: associate agli stati di bisogno dell’organismo. (fame, sete, ecc)
Pulsioni secondarie (o apprese per condizionamento): stimoli neutrali presenti durante il rinforzo primario che
acquisiscono la proprietà di essere rinforzanti possono funzionare da ricompense per atti di apprendimento (es: la paura).
Skinner ⇒ è attraverso il rinforzo che si possono modellare nell’allievo comportamenti motivati: l’allievo motivato è
quello a cui un sapiente dosaggio del rinforzo consente di mantenersi sempre pronto ad imparare. Insegnante predispone
un ambiente rinforzante. a differenza di Hull non ipotizza alcun bisogno bisogno come fonte dell’apprendimento: il
rinforzo è uno stimolo che rafforza una risposta dell’organismo. Nella prospettiva di Skinner l’insegnare implica un uso
calibrato di rinforzi (lodi, premi, rinforzi secondari): l’allievo motivato è quello a cui un sapiente dosaggio di rinforzo
consente di mantenersi sempre pronto ad imparare. L’insegnante deve predisporre un ambiente rinforzante.
1.2 TRE DIMENSIONI NEL CONCETTO DI MOTIVAZIONE AD APPRENDERE
alcuni aspetti o dimensioni che caratterizzano la ricerca motivazionale degli ultimi decenni:
 Gli effetti di queste emozioni sull’apprendimento e il rendimento scolastico sono mediati da meccanismi cognitivi e
1. Ruolo attivo dell’individuo: è l’individuo che costruisce attivamente la propria motivazione perché agisce
intenzionalmente nel proprio ambiente, valuta le proprie capacità prima e durante l’azione e usa i mezzi che possiede per
raggiungere l’obiettivo. Motivazione può essere definita come attivazione e direzione del comportamento l’individuo
agisce perché tende a un obbiettivo per lui saliente. Essere motivato non significa solo attivarsi ma perlo per un obiettivo
in ragione del quale si mettono in atto diverse strategie.
2. Modalità con cui l’individuo si percepisce in relazione ad un compito e al risultato del compito svolto: gli
individui cercano di capire se stessi e il loro ambiente e agiscono poi sulla base di quello che hanno compreso. Stretto
rapporto tra prestazione e idea che si fa l’individuo della propria competenza e della difficoltà del compito
3. Strumenti che l’individuo mette in atto per raggiungere l’obiettivo: modalità di pianificazione, organizzazione e
controllo del proprio comportamento rivolto a uno scopo autoregolazione.
2. LE RAGIONI DELL’APPRENDERE
Uno studente può impegnarsi in un lavoro perché l’argomento gli interessa, oppure perché l’attività proposta risponde ai
suoi bisogni psicologici di competenza e autonomia., oppure perché vede un’occasione per fare bella figura. Le ragioni
sono più d’una:
2.1 LA TEORIA DEGLI OBIETTIVI DI RIUSCITA
Teoria degli obiettivi di riuscita (achievement goal) ⇒ obiettivo di riuscita: si tratta del perché in individuo si impegna
in una attività gli obiettivi sono superordinati rispetto al risultato che ci si propone di ottenere. è diverso dal significato di
obiettivo semplice: l’achievement goal non è un risultato da raggiungere, ma il perché, ossia la ragione per cui un
individuo si impegna in un compito o attività di apprendimento.
Secondo Ames un achievement goal indica un intreccio di convinzioni, attribuzioni e affettività che determina le
intenzioni del comportamento: cioè indica non un traguardo ma l’orientamento dell’individuo verso la realizzazione del
sé, orientamenti che si riflette in un complesso di comportamenti e atteggiamenti nelle specifiche situazioni in cui
l’individuo agisce. L’obiettivo di riuscita comporta: una credenza dell’individuo circa la propria abilità, tendenza di
attribuzione del successo e dell’insuccesso, grado di perseveranza ed espressioni di affettività positiva o negativa a
seconda del successo o dell’insuccesso.
Dweck ⇒ obiettivo di riuscita come scopo per cui lo studente affronta una situazione di apprendimento.

Distingue in obiettivi di padronanza interessati a capire il compito e a svolgerlo bene; e obiettivi di prestazione ottenere
valutazioni positive e/o evitarne di negative.

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Teoria dell’abilità come predittore dell’adozione di obiettivi di riuscita ⇒ per chi ha un obiettivo di padronanza


Manca una distinzione nella motivazione di una componente di approccio o avvicinamento da una di evitamento.

Elliot ⇒ distinzione tra approccio ed evitamento. L’approccio alla prestazione caratterizza lo studente che vuole
dimostrare la propria capacità. L’evitamento alla prestazione caratterizza lo studente che vuol evitare di mostrare la
propria incapacità. Propone di sostituire la dicotomia padronanza- prestazione con : obiettivi di padronanza, obiettivi di
approccio alla prestazione e obiettivi di evitamento della prestazione.
2.1.1 gli obiettivi di riuscita e struttura di obiettivo
Gli obiettivi di riuscita non sono tratti di personalità ma includono una componente situazionale e una personale.
La salienza di un obiettivo e la sua adozione da parte di uno studente sembrano essere influenzate dal modo in cui si
lavora in classe e da come percepisce gli obiettivi domanti nella classe.

Distinzione tra: obiettivi personali e struttura di un obiettivo che è data dai messaggi circa gli obiettivi dominanti in una
scuola o in una classe che possono influenzare gli obiettivi personali degli individui.
Per struttura della classe si intende il modo in cui l’insegnante pone regole, assegna compiti e valuta gli studenti.


2.1.2 gli obiettivi di riuscita ed emozioni
invidia, vergogna, senso di impotenza.
Il ruolo delle emozioni nell’istruzione è stato a lungo trascurato con l’eccezione dell’ansia da prestazione e della teoria
delle attribuzioni.
Concetto di affettività e quello connesso di emozione:
Nell’affettività si distinguono tratti e stati (Rosenberg):
• tratti: modalità stabili o predisposizione a determinate risposte emotive 

• stati affettivi che si dividono in: umore non ha un referente ed è di lunga durata; emozioni: brevi episodi intesi,
sorgono in risposta ad un preciso evento e sono di breve durata.
Pekrun ⇒ categorizza le emozioni accademiche (cioè legate all’apprendimento scolastico) secondo due dimensioni: la
valenza (carattere positivo o negativo dell’umore) e l’attivazione (l’effetto sull’apprendimento). Combinando le due
dimensioni si ottengono 4 gruppi di emozioni:

1. Attivazione positiva: speranza, orgoglio, gusto dell’imparare

2. De-attivazione positiva: rilassamento dopo un successo, sollievo

3. Attivazione negativa: collera, ansia, vergogna

4. De-attivazione negativa: noia, sconforto
motivazionali.
Linnenbrink e Pintich ⇒ propongono un modello bi-direzionale che considera sia le relazioni dell’umore con gli
obiettivi, sia degli obiettivi con le emozioni. l’umore influenza la percezione degli obiettivi della classe e tale percezione
influenza l’adozione di obiettivi che a sua volta può influenzare la percezione che uno studente ha degli obiettivi di una
classe
2.2 LA MOTIVAZIONE INTRINSECA
White (1959) ⇒ gli animali superiori hanno il bisogno intrinseco di sentirsi competenti che spiega certi comportamenti
che si manifestano quando i bisogni fisiologici primari sono soddisfatti bisogno di agire con efficacia nell’ambiente .
White chiama questo bisogno Effectance

Concetto di:
Motivazione intrinseca comportamento motivato, attivato e sostenuto dal senso di soddisfazione che si prova a
impegnarsi in un’attività che ci piace e ci fa sentire competenti
Motivazione estrinseca comportamento intrapreso per ottenere qualche premio o evitare una conseguenza negativa
⇒ Teoria dell’autodeterminazione (Deci e Ryan anni ’70): essere umano come organismo attivo tendenzialmente alla
ricerca di realizzare le proprie capacità. l’individuo ha una tendenza innata a sviluppare un senso del sé unitario e
integrato, cioè a sviluppare armonicamente i vari aspetti della propria personalità e a stabilire relazioni positive con gli
altri. Questa tendenza deve però fare i conti con l’ambiente in cui un individuo vive, può favorirla o ostacolarla.
La teoria postula l’esistenza di tre bisogni psicologici fondamentali la cui soddisfazione è essenziale al benessere
dell’individuo:

1. Competenza:bisogno di sentirsi efficace nelle interazioni con l’ambiente sociale e nell’esprimere le proprie capacità.
Porta gli individui ad accrescere e conservare le proprie abilità. Senso di sicurezza e di capacità di agire
2. Autonomia: è il sentirsi all’origine del proprio comportamento che è sperimentato come espressione del sé 

3. Relazione con gli altri: sentirsi integrati con gli altri per senso di appartenenza, per desiderio di occuparsi degli altri o
perché si sta bene in gruppo.


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2.3 MOTIVAZIONE E INTERIORIZZAZIONE Un buon numero di emozioni di origine sociale sono legate a inferenze attribuzionali cioè del processo attraverso cui un
Un aspetto fondamentale della teoria dell’autodeterminazione è il rapporto fra motivazione intrinseca ed estrinseca, la cui individuo attribuisce il proprio successo o il proprio insuccesso. Le emozioni suscitate dall’esito dell’esame delle
opposizione richiede un continuum fra i due estremi. attribuzioni determinano il comportamento successivo. L’attribuzione è influenzata da esperienze antecedenti come storia
⇒ Gli eventi ambientali possono incidere sulla motivazione intrinseca attraverso due processi il locus causale e il personale, precedenti prestazioni e prospettiva di chi fa l’attribuzione.
bisogno di competenza

Un’attività può non essere gratificante in se stessa ma può essere eseguita comunque autonomamente l’individuo tende a 3.3 L’APPRENDIMENTO AUTOREGOLATO
interiorizzare quella che inizialmente era solo una forma di regolazione dall’esterno. Autoregolazione ⇒ insieme di processi, sentimenti, pensieri e azioni prodotti dall’individuo per raggiungere obiettivi
Sviluppo = progressiva interiorizzazione in rapporto alla realizzazione del Sé. Quanto più una regolazione esterna viene educativi. L’elemento che caratterizza l’apprendimento come autoregolato è se lo studente affronta l’impegno scolastico
interiorizzata tanto più essa diventa parte del sé e quindi un comportamento autodeterminato. Diversi tipi di regolazione: in maniera adattiva, nel senso di porsi degli obiettivi, utilizzare varie risorse per apprendere e perseverare l’impegno.
esterna, introiettata, per identificazione, integrata intrinseca l’apprendimento autoregolato mette in rilievo non la dotazione intellettiva dello studente, quanto le iniziative che lo
Gli studenti che si impegnano per motivazioni intrinseche sono più partecipi e coinvolti. Compito dell’insegnante è studente assume autonomamente per migliorare il proprio apprendimento.
creare e mantenere condizioni favorevoli al comportamento intrinsecamente motivato, trasformare la motivazione Carattere evolutivo migliora e aumenta con lo sviluppo dell’individuo nel senso di una maggior flessibilità ed efficacia
estrinseca in forme più interne di regolazione nella scelta e nell’uso di strategie.
Varie forme di definizione di autoregolazione formulate secondo le varie prospettive teoriche:
2.4 L’INTERESSE Bandura (teoria socio-cognitiva) ⇒ autoregolazione non è un livello di sviluppo ma è specifica del contesto, lo studente
Interesse ⇒ particolare relazione tra un individuo e un oggetto all’interno di un tipo di contesto. A differenza di altri deve imparare ad autoregolarsi in relazione ad attività e discipline diverse. Tre elementi interagiscono nel funzionamento
costrutti motivazionali quali gli obiettivi o orientamento, ha un componente energetica che si manifesta in settori o campi umano: il comportamento, l’ambiente, e i fattori personali
specifici: essere interessati a qualcosa significa partecipare con coinvolgimento, attenzione e impegno ed essere disposti Pintrich e Zusho ⇒ autoregolazione composta da vari processi integrati:
anche a ripetere l’esperienza. Può essere uno stato e quindi essere generato da particolari aspetti dell’ambiente o della
situazione in cui l’individuo si trova e che ne attirano l’attenzione reazione affettiva di breve durata: interesse fasi dell’autoregolazione:
situazionale. (riguardano il piano delle conoscenze e dei processi di natura metacognitiva)
Può essere un tratto e rappresentare una disposizione abbastanza durevole di un individuo nei confronti di una categoria
di oggetti o eventi interesse personale o individuale: si manifesta attraverso la risposta affettiva dell’individuo e la pianificazione monitoraggio controllo Reazione e riflessione
tendenza a cercare gli oggetti interessanti e/o a svolgere attività che li riguardano. Controllo su quanto si Giudizi su come è stato
Ha anche una componente cognitiva: la conoscenza almeno parziale di un evento sembra la condizione necessaria per la Cognizione Porsi un obiettivo
sta apprendendo eseguito il compito
stimolazione dell’interesse
Attivare interesse, percezione
Motivazione/ Monitoraggio delle
2.5 L’INTERESSE SITUAZIONALE di difficoltà del compito e senso Attribuzioni affettive
affettività emozioni
Interesse situazionale ⇒ nell’ambito dell’interesse situazionale è stato particolarmente studiato l’interesse per il testo: aree di efficacia
stimolato da una forma di discorso, sia verbale che scritto. Si distingue in: Consapevole del
1) emozionale: stimolato da contenuti come sesso, violenza o valori universali; Si pianifica il tempo necessario
2) cognitivo: esperienza di ristrutturazione.
 Comportamento proprio lavoro e del
allo studio
Harp e Mayer ⇒ caratteristiche di un testo che stimolano l’interesse situazionale: comprensibilità, coerenza, vivacità. tempo che vi impiega
Conoscenze pregresse, coinvolgimento del lettore, reazioni emotive evocative. Verifica cambiamenti
Fonti di interesse situazionale rilevanti per le attività scolastiche: novità di un argomento o del modo di presentarlo, Si esamina l’ambiente in cui si
Contesto nel contesto e nel Giudizi sul contesto
interazione sociale, incongruenze tra novità e conoscenze precedenti. deve eseguire il compito
Le fonti di interesse situazionale probabilmente interagiscono in uno stesso compito nel produrre interesse compito

3. SENSO DI AUTOEFFICACIA E AUTOREGOLAZIONE

il comportamento motivato non si esaurisce nella sua attivazione ma è un processo a lungo termine in cui l’individuo crea
aspettative sulla propria possibilità di riuscire e mette in atto strategie diverse per riuscire o far fronte a eventuali
insuccessi.
3.1 IL SENSO DI EFFICACIA
La valutazione che ognuno fa di se stesso e delle possibilità che ha di riuscire in un compito è il risultato di esperienze
passate che influenzano il suo futuro si prepara ad affrontare compiti con l’atteggiamento costruito in base a queste
esperienze
 - utilizzare l’aiuto ricevuto in modo da ottimizzare la probabilità di successo in successive richieste di aiuto.
Concetto di sé percezione che una persona ha di sé e che si forma tramite le esperienze con l’ambiente, i rinforzi
ambientali e l’influenza delle persone che contano. Riguarda le capacità che si ritiene di avere. È relativamente stabile
perché basato su una serie di esperienze. Può predire atteggiamenti, emozioni, l’uso di strategie e la scelta di attività.
Senso di efficacia (self-efficacy belief) convinzione della propria capacità di organizzare ed eseguire le azioni richieste
per raggiungere un determinato obiettivo. Riguarda quello che una persona sa fare con le capacità che possiede. È
variabile perché è relativo a compiti specifici. Ha effetti positivi sull’apprendimento. Poiché viene valutato in base al
grado di certezza di un individuo viene usato per predire il risultato in compiti specifici.
3.3 STRATEGIE ADATTIVE E MALADATTIVE
L’autoregolazione implica l’adattare le strategie di apprendimento alle esigenze del compito
⇒ Richiesta di aiuto fondamentale strategia interattiva di autoregolazione. Può essere adattiva e implicare:
- consapevolezza della difficoltà
- utilizzo delle informazioni disponibili per valutare se la richiesta è necessaria, cosa chiedere e a chi rivolgersi,
- esprimere la richiesta,


⇒ Strategie di auto-ostacolo (self-handicapping) qualunque azione che aumenta la possibilità di manifestare e scusare
il fallimento consentendo all’individuo di evitare o diminuire le implicazioni negative della prestazione. Si distingue per
la presenza di tre elementi: comportamento, ragione del comportamento, collocazione temporale.
5: APPRENDERE CONCETTI E CONOSCENZE
Acquisizione di concetti e conoscenze in riferimento alla ricerca sui processi di sviluppo e cambiamento concettuale,
condotta secondo il paradigma della specificità di dominio

3.2 LA TEORIA DELLE ATTRIBUZIONI 1. CONCETTI E SPECIFICITA’ DI DOMINIO

Teoria delle attribuzioni (Weiner) ⇒ Quando l’obiettivo è stato raggiunto o si ha fallito ci si interroga sulle cause Quando parliamo di apprendimento di concetti ci riferiamo a strutture concettuali, modelli mentali e teorie che diventano
dell’insuccesso o del successo si effettuano delle attribuzioni cioè si cerca di spigare a se stessi perché si ha fallito e si è via via più ricche ed articolate, per effetto dell’esperienza e dell’istruzione.
riusciti in un compito.
 Lo studio dei processi di sviluppo e cambiamento concettuale viene svolto secondo il paradigma della specificità di
La sequenza motivazionale inizia con un risultato che l’individuo interpreta come positivo o negativo. dominio:
le cause a cui l’individuo attribuisce un insuccesso possono essere varie e ricondotte a Tre dimensioni causali: Paradigma della “specificità di dominio” ⇒ Alla domanda classica se la mente si sviluppa in forme generali o più
1. Locus: se si tratta di una causa interna (come abilità o l’impegno) o esterna all’individuo (es, difficoltà del compito) specifiche, si è andati via via rispondendo con l’interesse per sistemi di conoscenze specifici.
2. Stabilità: cause che durano nel tempo o sono temporanee
 Il paradigma della specificità di dominio ha portato ad assumere come oggetto di indagine una ristrutturazione specifica
3. Controllabilità: cause che possono essere modificate dalla volontà individuale (es.impegno nello studio) o sono che si manifesta in un settore circoscritto come prodotto dell’aumento delle conoscenze da parte dell’individuo in quel
incontrollabili (sfortuna, umore dell’insegnante). settore, ottenuto tramite esperienza e/o istruzione.

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Due tipi di cambiamento: - Teorie specifiche: costituite da credenze ricavate dall’osservazione o da informazioni trasmesse in un contesto
- ristrutturazione debole: aumento delle relazioni tra i concetti senza che vengano cambiati i loro attributi culturale. Sono date da un insieme di proposizioni che descrivono le proprietà e il comportamento di oggetti fisici e
fondamentali, i concetti vengono inseriti in schemi più complessi sono vincolate da:
- ristrutturazione radicale: implica il cambiamento della struttura di una serie di concetti, delle relazioni che li - Teorie di cornice: formate di presupposizioni ontologiche ed epistemologiche sulle quali vengono elaborate le
connettono e del dominio di fenomeni che spiegano teorie specifiche che portano alla costruzione di modelli mentali.

3. LE MISCONCEZIONI E IL PROBLEMA DEL CAMBIAMENTO CONCETTUALE A SCUOLA
Misconcezioni ⇒ concezioni ingenue, sono rappresentazioni che sono scorrette dal punto di vista del sapere disciplinare
consolidato ma che sono un aspetto fondamentale e inevitabile dell’apprendimento. Se le misconcezioni arrivano a scuola
allora un apprendimento effettivo implica la ristrutturazione delle conoscenze esistenti cambiamento concettuale nel
contesto scolastico: le concezioni iniziali preesistenti all’intervento d’istruzione sono state modificate con successo in
modo da permettere l’integrazione delle nuove informazioni.
Cambiare concezioni è molto difficile, anche quando siamo in presenza di ottime lezioni. Cambiamento concettuale
spontaneo indotto dall’arricchirsi dell’esperienza del soggetto nell’ambiente fisico e socioculturale
La costruzione di un modello scientifico è un processo lungo e graduale perché implica che mutino presupposizioni e
credenze radicate da tempo basate su innumerevoli osservazioni ed esperienze devono mutare le teorie di cornice.
Bisogna quindi creare ambienti di apprendimento in cui un intreccio di fattori cognitivi, contestuali e sociali
contribuiscano a stimolare e sostenere la ristrutturazione di conoscenze.
Berti (1999) ⇒ sostiene che le teorie di cornice, basate su anni di osservazione ed esperienze personali, individuata da
Vosniadou, esaminando il cambiamento concettuale in astronomia e fisica, possono vincolare e ostacolare la
comprensione di concetti riguardanti il mondo fisico ma non quello economico, poiché è un campo in cui i bambini
hanno essenzialmente bisogno di conoscere alcune nozioni base.

4. IL CAMBIAMENTO CONCETTUALE NELLA RICERCA SULL’EDUCAZIONE SCIENTIFICA 5.2 CONCETTUALIZZAZIONE E CATEGORIE ONTOLOGICHE
La ricerca sui processi di insegnamento-apprendimento ha indicato le condizioni che dovrebbero favorire la Michelene Chi (1992) ⇒ diversa spiegazione dell’origine delle misconcezioni, sulla base delle analisi delle rivoluzioni
ristrutturazione di conoscenze: concettuali discusse da storici e filosofi della scienza: le misconcezioni, soprattutto nel campo della fisica, sono dovute ad
- far esplicitare agli studenti le proprie concezioni
 un’errata attribuzione dei concetti alle categorie ontologiche. Le categorie ontologiche sono per gli studiosi poche
- discussioni di gruppo
 categorie basilari della realtà, distinte ontologicamente a livello fisico, e percepite anche distinte ontologicamente a
- creare conflitto cognitivo
 livello psicologico da adulto.
- stimolare l’accomodamento cognitivo e l’elaborazione di un nuovo modello concettuale. Sono state individuate 3 categorie ontologiche essenziali:
La strategia del conflitto concettuale non si è però rivelata sempre efficace non risulta automatico il riconoscimento di un - sostanze materiali, processi e stati mentali. Una comprensione effettiva dei concetti fisici è possibile solo se sono
conflitto tra le proprie concezioni e un’evidenza empirica anche palesemente contraria e si può non essere interessati a assegnati alle esatte categorie ontologiche.
risolvere un conflitto percepito come tale
 Il cambiamento concettuale può essere di 2 tipi:
Chan, Burtis e Bereiter (1997) ⇒ hanno distinto due approcci principale all’elaborazione di informazioni che - all’interno di una categoria ontologia (within): avviene per mezzo dei meccanismi di discriminazione, aggiunta o
contraddicono concezioni precedenti: eliminazione di caratteristiche, generalizzazione, strutturazione, individuazione di analogia. La revisione di una relazione
assimilazione diretta, cioè incorporare le nuove informazioni in strutture di conoscenza esistenti, magari distorcendole, e parte-tutto, la formazione di una nuova categoria superordinata, la riclassificazione di categorie esistenti sono tutti esempi
costruzione di conoscenza, che si basa sul riconoscimento delle contraddizione e la generazione di nuove spiegazioni per di questo cambiamento più facile da produrre.
risolvere il conflitto di conoscenza, giungendo ad un più alto livello di comprensione. - tra categorie ontologiche (across) assegnazione di un concetto ad una categoria diversa da quella a cui era stato
Posner (1982) ⇒ quattro condizioni sottostanti alla revisione di conoscenza: attribuito.
1. insoddisfazione verso le proprie idee ⇒ si percepiscono i limiti delle proprie rappresentazioni di realtà L’elaborazione teoriche di Chi non appare alternativa a quella di Vosniadou nello spiegare le cause delle misconcezioni.
2. intelligibilità della nuova concezione ⇒ lo studente comprende il significato e se ne fa una rappresentazione Sottostanti alle diverse categorie ontologiche individuate da Chi, alle quali vengono assegnati i concetti, ci sono
coerente presupposizioni e credenze, come messo in luce da Vosniadou. Vosniadou ha sottolineato come sia fondamentale, per
3. plausibilità della nuova concezione ⇒ non deve apparire in contrasto con le sue altre concezioni
 avviare un processo di cambiamento concettuale, suscitare consapevolezza metaconcettuale, cioè rendersi conto che le
4. vantaggiosità della nuova concezione ⇒ utile a risolvere problemi rimasti sospesi proprie teorie non sono fatti veri ma interpretazioni confutabili.
L’apprendimento è dato dall’interazione tra concezioni esistenti e nuove concezioni il cui risultato dipende dalla natura di
questa interazione. 6. APPROCCI ALTERNATIVI
I concetti chiave modello successivamente elaborati sono quelli di status e di ecologia concettuale che spiegano le cause Non tutti gli studiosi sostengono che l’apprendimento dei concetti accreditati, trasmessi a scuola, debba necessariamente
della resistenza al cambiamento:
 comportare l’abbandono, magari in breve arco di tempo, di concezioni scorrette, sostituite da quelle disciplinari.
- Status di una concezione è alto se un individuo la comprende bene e la percepisce come utile più è alto più è difficile
cambiare la concezione.quando una nuova concezione contrasta con una già esistente che continua però a mantenere uno 6.1 CONCETTUALIZZAZIONE E CONTESTUALIZZAZIONE
status alto, quest’ultima non viene ristrutturata; quando invece uno status di una concezione corrente diminuisce a causa Il cambiamento concettuale è stato considerato come ampliamento del repertorio di modi differenti di rappresentazione
dell’insoddisfazione che determina lo status di una nuova concezione aumenta, può manifestarsi il cambiamento della realtà. Concezioni ingenue possono risultare utili per risolvere problemi nella vita quotidiana, dunque il pensiero
concettuale. scientifico non deve soppiantare il senso comune: lo studente progredisce concettualmente nella misura in cui impara a
- Ecologia concettuale riguarda tre aspetti: distinguere quali concetti sono adeguati alle diverse situazioni.
- è caratterizzata da un insieme interrelato di contesti, Hallden (1999) ⇒ le difficoltà incontrate nella comprensione dei concetti scientifici costituiscono un problema di
- è costituita anche da credenze sulla natura delle conoscenze in generale e in un dominio specifico, contestualizzazione visto su tre piani diversi:
- vede la competizione tra concezioni per la stessa nicchia ecologica (sopravvivono solo le concezioni che aiutano 1. Contestualizzazione di un concetto nell’ambito di un più ampio quadro concettuale. Riguarda il contesto
maggiormente a risolvere conflitti e problemi). cognitivo, spesso tacito o implicito, non appare subito chiaro a quale quadro concettuale si debba riferire un
particolare evento o fenomeno. è il paradosso dell’apprendimento: per comprendere concetti subordinati è necessario
possedere già il concetto superordinato che forma il contesto di riferimento per quei sussunti, ma una condizione per
5. IL CAMBIAMENTO CONCETTUALE NELLA RICERCA IN PSICOLOGIA EVOLUTIVA E COGNITIVA possedere quel concetto superordinato richiede che i concetti subordinati siano già compresi.
Il presupposto alla base dei modelli del cambiamento concettuale proposti dalla psicologia evolutiva e cognitiva è che le 2. Contestualizzazione di spiegazioni che possono risultare più o meno rilevanti in situazioni differenti. Riguarda il
strutture concettuali sviluppate da bambini, ragazzi e adulti non esperti in un dominio di conoscenza sono contesto situazionale concetti scientifici e di senso comune competono nello spiegare fenomeni di vita quotidiana
theory-like :sistemi di conoscenze coerenti e connesse, anche non corrette, derivate da osservazioni ed esperienze. 3. Contestualizzazione di descrizioni o spiegazioni all’interno di un determinato genere di discorso. Riguarda il
contesto culturale per diventare esperti in un campo bisogna essere socializzati ad un modo particolare di vedere il
5.1 TEORIE DI CORNICE, TEORIE SPECIFICHE E MODELLI MENTALI mondo relativo a quel campo disciplinare
Stella Vosnadiou (1994) ⇒ il suo modello di cambiamento concettuale (condotto nel campo dell’astronomia elementare
e della fisica) poggia sull’assunzione che i concetti sono inseriti in teorie. Distingue tra modelli mentali, teorie specifiche 6.2 CONCETTUALIZZAZIONE COME PRATICA SOCIALE
e teorie di cornice. In situazione di problem-solving gli individui si formano dei modelli mentali come rappresentazioni L’apprendimento di concetti a scuola è oggetto di ricerca anche in prospettiva socioculturale, interessata a processi di
che hanno la struttura delle cose rappresentate dai quali si ricavano spiegazioni causali dei fenomeni fisici e previsioni sui discorso, alle azioni sociali e pratiche culturali che danno forma a ciò che conta come conoscenza e azione in un
fenomeni stessi. particolare gruppo. Non sono le rappresentazioni individuali a essere oggetto di analisi ma le costruzioni collettive.
- Modelli mentali: rappresentazioni che hanno la struttura delle cose rappresentate dai quali si ricavano spiegazioni e Prospettiva socioculturale nell’apprendimento scolastico ⇒ interessata alle costruzioni collettive di significato
previsioni sui fenomeni fisici. Tali modelli sono basati su: nell’ambito di determinate pratiche:

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• Le pratiche discorsive sono strumenti culturali usati da un gruppo per costruire conoscenza 
 Flavell (1976) ⇒ uno dei primi e più grandi studiosi della metacognizione, la definisce: la metacognizione riguarda il
• Attraverso pratiche e processi di discorso i membri costruiscono quello che definisce l’appartenenza al gruppo 
 controllo attivo e la conseguente regolazione dei processi cognitivi in relazione agli oggetti cognitivi o ai dati ai quali si
• La produzione di significati è di gruppo 
 riferiscono, generalmente al servizio di qualche scopo o obiettivo concreto. Siamo impegnati sul piano metacognitivo ad
• Quello che avviene nel gruppo viene interpretato dai membri al fine di partecipare in modi socialmente appropriati 
 esempio quando ci rendiamo conto che incontriamo maggiori difficoltà nell’imparare una determinata cosa piuttosto che
• Le modalità di conoscere, fare interpretare e comunicare il sapere da parte di membri del gruppo possono essere in un’altra. Gli studi sulla metacognizione per la psicologia educativa sottolineano il ruolo attivo che ha lo studente nel
contrasto con quelli di altri gruppi 
 conoscere e nel comprendere.
Il pensiero metacognitivo è deliberato, intenzionale, diretto ad un obiettivo, attivabile in compiti successivi.
Secondo questa prospettiva il cambiamento concettuale è collegato allo sviluppo delle pratiche dei membri e alla Il modello della regolazione cognitiva di Flavell prevede azioni e interazioni tra quattro fenomeni:
conoscenza costruita dal gruppo. I concetti prodotti nel gruppo sono una risorsa per il gruppo e per l’individuo. 1. Conoscenza metacognitiva
Il processo di ristrutturazione concettuale è un processo di gruppo. La questione educativa riguarda il mutamento delle 2. Esperienze metacognitive: si verificano quando vengono richieste, la situazione cognitiva è nuova, è necessario
pratiche nella vita di una classe scolastica. 
 fare inferenze o prendere una decisione, si è in difficoltà o si p\ercepisce di aver commesso un errore 

L’apprendimento è situato nel contesto di apprendimento e distribuito tra i membri del gruppo 3. Obiettivi o compiti da raggiungere 

4. Azioni o strategie da mettere in atto per conseguire le mete stabilite 

7. VALUTAZIONE DIAGNOSTICA DELLE CONOSCENZE 
 Questi quattro elementi vanno considerati nella loro interazione reciproca: gli obiettivi cognitivi posti all’esterno,
La valutazione diagnostica delle conoscenze degli studenti acquista un’importanza cruciale nei processi di come succede a scuola, guidano l’attività cognitiva che si svolge mediante una serie di azioni e strategie, avvalendosi
apprendimento concettuale, per essere efficaci richiedono spesso la messa in discussione e il superamento di delle conoscenze metacognitive possedute e compiendo certe esperienze.
rappresentazioni già esistenti. La valutazione va fatta all’inizio di un itinerario di istruzione e durante il percorso per
tenere sotto controllo il processo di elaborazione. Sono necessari strumenti di valutazione che diano la possibilità di Kluwe (1982) ⇒ partendo dalle teorie di Flavell, amplia il concetto di metacognizione aggiungendo il controllo e la
cogliere i modi di pensare dell’allievo: regolazione del corso del pensiero, parlando di

 metaconoscenza dichiarativa: pensiero sul proprio e l’altrui pensiero.
• Colloqui clinici: utili ad analizzare le rappresentazioni mentali. Consente di seguire gli studenti nelle risposte senza Metaconoscenza procedurale: controllo e regolazione del corso del pensiero.
perdere informazioni. Serve a diagnosticare le abilità di porre in relazione le diverse parti di un contenuto per
elaborare quadri più integrati sapendo collegare informazioni nuove e vecchie 
 1.1 LA CONOSCENZA METACOGNITIVA
• Interviste semistrutturate: fissano solo alcune domande principali e le altre vengono poste a seconda di ciò che Flavell ⇒ la conoscenza metacognitiva include:
dice il soggetto. Le domande possono essere di tipo fattuale, cioè finalizzate a rilevare le conoscenze acquisite, o - conoscenze delle caratteristiche della persona: riferite a se stessi in termini di capacità, limiti di memoria e modalità di
generativo, servono a ottenere informazioni sulla natura delle rappresentazioni sottostanti ai modelli mentali e elaborazione delle informazioni
verificare la capacità di produrre transfer. 
 - conoscenze delle caratteristiche del compito: riguardanti le richieste e difficoltà poste da un determinato tipo di compito
• Mappe concettuali: si prestano a evidenziare le connessioni tra concetti presenti nelle strutture di conoscenza degli - conoscenze delle caratteristiche delle strategie: riguardanti tutto ciò che può essere attuato per potenziare il proprio
studenti. Sono rappresentazioni esplicite di concetti, delle proposizioni che li legano e dell’ordine gerarchico tra di comportamento cognitivo
essi. I suoi elementi sono: proposizioni (parole-etichette e parole-legame), gerarchie e cross-links. Criteri di Kuhn ⇒ metaconoscenza epistemologica: componente più generale e astratta della metacoscenza. è una metaconoscenza
valutazione delle mappe concettuali: validità delle relazioni che costituiscono le proposizioni, delle gerarchie di più astratta relativa tanto ad un aspetto generale quanto a un aspetto personale. Riferita alla comprensione di cosa siano la
concetti, dei legami trasversali che uniscono segmenti diversi, presenza di esempi corretti e pertinenti dei concetti conoscenza e il conoscere in sé.
schematizzati. 
 Cornoldi ⇒ precisa una serie di variabili che possono caratterizzare la conoscenza metacognitiva:
• Protocolli di ricordo libero: Si da agli studenti la possibilità di riferire di quanto letto o ascoltato si trovano sia i - Generalità: livello gerarchico di una conoscenza

punti fondamentali che le inferenze del soggetto 
 - Gamma di applicazione

• Pensiero ad alta voce: viene chiesto allo studente di riferire tutto ciò che gli passa per la testa. Utile per analizzare - Facilità di accesso

le rappresentazioni della conoscenza e gli aspetti metacognitivi 
 - Verbalizzabilità

• Discussione tra pari: espressione, elaborazione e valutazione critica di conoscenze. La discussione tra pari sostiene - Modalità di acquisizione
la consapevolezza metaconcettuale che consente di rendersi conto di quello che si sa e non si sa e della necessità di - Livello di consapevolezza
cambiare idee e convinzioni in modo da poter attivare a un processo che porti alla revisione. 
 - Propensione ad essere applicata al comportamento
• Portfolio: si riferisce alla raccolta sistematica, guidata da determinati obiettivi e criteri, di lavori svolti da uno - Pregnanza emotiva

studente lungo un itinerario educativo. é diverso da quello artistico, in ambito scolastico deve aiutare gli studenti a - Ampiezza delle interconnessioni

valutare il loro progresso, gli insegnanti a prendere decisioni didattiche opportune, la comunicazione con i genitori e - Coerenza interna ed esterna
con un pubblico più vasto e la valutazione da vari punti di vista di un intero curricolo sulla base degli esiti - Prerequisiti in termini di informazioni, esperienze e strutture intellettive
effettivamente prodotti.
Il sapere come interagiscono tutti gli aspetti della conoscenza metacognitiva porta ad una
Sensibilità metacognitiva conoscere qual è il comportamento più appropriato in una determinata situazione per un
6. APPRENDERE STRATEGIE E ABILITÀ: METACOGNIZIONE, determinato compito

COMPRENSIONE E PRODUZIONE DEL TESTO Atteggiamento metacognitivo la conoscenza metacognitiva è legata anche ad aspetti emotivi La conoscenza
Apprendimento procedurale, strategie e abilità. Nozione di metacognizione. metacognitiva viene fatta emergere tramite: colloquio clinico, pensiero ad alta voce, questionari carta e matita, tecnica
I concetti di abilità e strategie si differenziano per alcuni aspetti: delle favole, tecnica delle figure.
- Abilità riguardano il livello a cui si manifesta una determinata competenza (es.abilità di lettura). Hanno un valore in
assoluto in quanto è sempre meglio possederle ad un grado alto piuttosto che basso
 1.2 I PROCESSI METACOGNITIVI DI CONTROLLO
- Strategie modalità particolari attraverso cui si manifesta un’abilità (es. lettura rapida, lettura analitica, ecc). Hanno Brown ⇒ ha contribuito alla ricerca sulla metacognizione distinguendo fra:
valore in riferimento alla natura e al contesto di un compito (la lettura analitica ad esempio non è sempre vantaggiosa). - conoscenza delle attività e dei processi cognitivi, che si sviluppa con l’età e l’esperienza. è disponibile stabilmente dal
Il tema dell’acquisizione di strategie e abilità è strettamente legato a quello della metacognizione che, a partire dagli anni soggetto
’70, con il consolidarsi del cognitivismo, si sviluppa rapidamente come settore di studi sulla consapevolezza e controllo - processi di controllo e regolazione delle attività cognitiva, non sono stabili in quanto dipendono da una serie di fattori
dell’attività cognitiva quali la difficoltà del compito, il livello di attenzione e motivazione
I processi metacognitivi di controllo individuati da Brown sono 4:
1. LA METACOGNIZIONE  Predizione: abilità di predire il livello di prestazione in un compito, stimare il grado di difficoltà di una prova,
Metacognizione ⇒ si riferisce ad una cognizione sulla cognizione (cognizione di second’ordine), ad un pensiero sul anticipare il risultato derivante dall’applicazione di una strategia. Vari tipi di previsioni:

proprio pensiero che ha per oggetto processi e strategie cognitive. Conferma una concezione costruttivista 1. EOL (ease of learning): giudizio sulla facilità di apprendimento prima della sua effettiva acquisizione 

dell’apprendimento come attività complessa di elaborazione e organizzazione delle conoscenze .
 2. JOL (judgement of learning): giudizio sul grado di apprendimento durante o dopo la memorizzazione

La distinzione tra metamemoria e metacognizione è sfocata si può considerare la metamemoria come un caso specifico 3. FOK (feeling of knowing): sensazione di conoscenza di un’informazione non ricordata

della nozione più generale di metacognizione. 4. TOT (tip of tongue):non si ricorda un dato ma si è convinti che basti poco per recuperarlo. 


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 Pianificazione: abilità di organizzare tutte le azioni che conducono all’obiettivo da raggiungere 
 Buoni lettori la lettura ha uno scopo intrinseco ma si può leggere per obiettivi diversi, la lettura deve essere corretta,
 Monitoraggio: abilità di controllare l’abilità cognitiva nel corso del suo svolgimento 
 esistono più strategie di lettura, la scelta della strategia dipende dal tipo di testo

 Valutazione: abilità di valutare l’uso di una determinata strategia nella sua globalità e non fase per fase come nel Cattivi lettori difficoltà nel riconoscere l’importanza delle diverse parti del testo e di titoli ed enfatizzazioni, difficoltà
caso del monitoraggio nell’individuare errori lessicali o semantici e nella valutazione del grado di difficoltà di un testo in base al lessico,

 enfatizzano la correttezza e la velocità della lettura, scarsa capacità di applicare le strategie di lettura in modo flessibile.
I processi metacognitivi di controllo si intrecciano con le conoscenze metacognitive e con stati di metaconoscenza. Le credenze sulla costruzione del significato tramite la lettura influenzano la comprensione di un testo letterario aperto
metacognizione epistemica: aspetto della competenza metacognitiva che implica sia consapevolezzasia monitoraggio e alla comprensione.
valutazione delle conoscenze.
 Credenza di trasmissione il significato del testo è ciò che l’autore intende trasmettere attraverso le idee espresse. Lettura
ricostruttiva.
1.3 RAPPORTO TRE ABILITA’ MENTALI E ABILITA’ COGNITIVE Credenze di transazione il testo assume significati diversi per diversi lettori. Lettura costruttiva

Rapporto tra abilità mentali (intelligenza) e abilità mentali concettualizzato in 3 modi diversi:

2.3 PROCESSI METACOGNITIVI DI CONTROLLO DELLA LETTURA
1. Abilità metacognitive come manifestazione delle abilità mentali non sono indipendenti dal livello intellettivo di
Processi metacognitivi di controllo della lettura, proposti da Brown, riguardano l’autogestione dell’attività stessa e
un individuo

2. Abilità metacognitive e abilità intellettive sono due cose diverse
 sono:
3. La metacognizione è in qualche modo legata all’intelligenza ma rispetto ad essa è un surplus in termini di  Predire il grado di difficoltà del compito di lettura 

predizione dei risultati dell’apprendimento 
  Pianificare le diverse azione finalizzate alla comprensione del brano 

Le ricerche hanno evidenziato il modello misto (3) le abilità meta cognitive contribuiscono all’apprendimento in  Monitorare progressivamente la propria attività cognitiva mentre si applica una determinata 

misura parzialmente indipendente dall’intelligenza e alle varie età costituiscono una caratteristica personale dato che strategia 

non sono legate ad un dominio.  Valutare l’applicazione di una determinata strategia nella sua globalità in termini di efficacia ed efficienza traendo
tutte le conseguenze per le successive applicazioni. 

2. METACOGNIZIONE E COMPRENSIONE DEL TESTO
Lettura attività rivolta alla comprensione di un testo Jacob e Paris ⇒ mantenendo la distinzione fra piano delle conoscenze metacognitive e piano dei processi di controllo
La maggior parte dell’apprendimento scolastico richiede la comprensione di testi scritti. L’acquisizione dell’abilità di metacognitivo, parlano di autovalutazione delle conoscenza: procedurale, dichiarativa e condizionale, e di autogestione
lettura diventa dunque una conquista fondamentale dell’attività cognitiva.
L’Autogestione dell’attività cognitiva: si divide in:
2.1 MODELLI DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO - valutazione (delle caratteristiche delle compito e delle abilità necessarie a risolverlo),
Modelli della comprensione del testo:
 - pianificazione (delle strategie adatte allo scopo),
1. Modello di natura proposizionale di Kintsch e Van Dijk (1978): il significato del discorso è elaborato in termini di - regolazione (controllo dell’attività cognitiva nel suo svolgimento) 

proposizioni che costituiscono la base del testo. In un testo si distinguono: microstruttura insieme delle proposizioni e I processi individuati da Brown, Jacob e Paris si riferiscono ai medesimi passi da compiere bell’autogestione delle risorse
loro relazioni a livello locale; e macrostruttura riguarda il discorso nella sua globalità. L’informazione micro strutturale è in un compito di lettura, basata sull’integrazione e coordinazione delle varie componenti della conoscenza metacognitiva.
elaborata da macroregole che la riducono e organizzano in macroproposizioni punto di vista globale. Le macroregole Alla base della stima di comprensibilità sembrano esserci la facilità di elaborazione del materiale e l’impressione di
sono: cancellazione (delle info ridondanti), generalizzazione (nuova proposizione frutto di inferenze) e costruzione conoscenza.

(nuova proposizione). Le superstrutture sono strutture schematiche riferite ai vari tipi di discorso indicano il genere del L’elaborazione frammentaria di un brano è alla base delle difficoltà nel rilevare incongruenze ed errori. Gli errori di
testo. Gli errori dovute alla mancata rilevazione di problemi coerenza e al fare inferenze sulla base preconoscenze non comprensione sono dovuti a inferenze di collegamento inadeguate generate per colmare un’incoerenza locale del testo. 

testualmente fondate. La scelta delle strategie di lettura dovrebbe essere conseguenza della sensibilità al testo testi diversi con scopi specifici
2. Modelli mentali di Johnson-Laird: centrato su una rappresentazione globale del testo e l’uso di informazioni presenti richiedono modalità di lettura diverse.
nella MLT. Il modello mentale inizia con la rappresentazione delle proposizioni che viene via via affinata nel corso della
lettura. I processi inferenziali recuperano la coerenza tra le parti del testo e portano a costruire un modello mentale e a 3. METACOGNIZIONE E PRODUZIONE DEL TESTO 

verificarlo. Anche il legame fra attività di scrittura e metacognizione è stato oggetto di attenzione da parte della ricerca cognitivista
3. Evoluzione del precedente modello di Kintsch e Van Dijk: concettualizzazione della comprensione del testo a più che ha evidenziato la complessità della prima, sotttolinenado l’importanza del coordinamento e del controllo dei processi
livelli: ad essa sottostanti, e le differenze riscontrabili nella scrittura fra scrittori esperti e principianti.
A. Analisi del testo sul piano dell’elaborazione di frasi Gli studiosi hanno ulteriormente distinto due aree della conoscenza metacognitiva:
B. Rappresentazione coerente del significato del testo 1. la conoscenza del processo: strategica o procedurale, relativa alla definizione di obiettivi, al monitoraggio e alla
C. Costruzione del modello situazionale del testo valutazione di come arrivare ad essi
2. la conoscenza del prodotto: consapevolezza di vari tipi strutture e organizzazioni del testo.
Mentre si legge si recuperano informazioni dalla MLT sulla cui base si forma il modello della situazione del testo utile Tutta l’attività di scrittura è metacognitiva in quanto non può realizzarsi senza una parziale consapevolezza di ciò che si
per continuare l’interpretazione. Comprensione effettiva = buona integrazione di conoscenze vecchie e nuove. scrive.
Su questa integrazione influiscono le caratteristiche del materiale di lettura e il tipo di compito svolto dal lettore per
dimostrare l’apprendimento del contenuto 3.1 MODELLI DEL PROCESSO DI SCRITTURA
Tutti i modelli sottolineano il ruolo attivo del lettore che deve:
 Modello di Hayes e Flower (1980) ⇒ elaborato su dati raccolti tramite pensiero ad alta voce dei soggetti coinvolti nel
- Gestire la Memoria di lavoro selezionando le informazioni del testo da elaborare più profondamente
 produrre testi scritti di tipo descrittivo. Considerando la scrittura come problem solving, prevede un nucleo centrale
- Attivare le conoscenze appropriate dalla MLT stabilendo relazione con i dati in entrata riguardante il processo dello scrivere e due blocchi esterni ma comunicanti con questo:
- Arrivare a una rappresentazione coerente del testo risultato dell’integrazione tra vecchie e nuove conoscenze.

 MLT: deposito delle conoscenze necessarie all’attività di scrittura 

 Ambiente del compito: argomento e destinatari del testo (problema retorico), risorse a disposizione per scrivere,
2.2 CONOSCENZE METACOGNITIVE SULLA LETTURA
testo via via prodotto 

Brown ⇒ diversi tipi di conoscenze meta cognitive sulla lettura:
- Conoscenze sul soggetto come lettore: consapevolezza dei propri limiti e capacità, della modalità, della motivazione. Tre fasi principale del processo di scrittura:

- Conoscenze sul testo: consapevolezza della difficoltà del testo in base ai suoi aspetti gramaticali, sintattici e semantici.

1. Pianificazione distinta in (processi che possono essere attivati in ogni momento della composizione del testo):
- Conoscenze sul compito

a)determinare gli obiettivi;
- Conoscenze sulle strategie
b)generare idee e contenuti; 

c)organizzarli in una struttura coerente
Paris e colleghi ⇒ riguardo alle conoscenze metacognitive sulla lettura, parlano di
conoscenza dichiarativa = comprensione dei fattori che influenzano l’attività di conoscenza procedurale (come) e di
conoscenza condizionale (dove, quando, perché)

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2. Traduzione: trasformazione delle idee recuperate dalla MLT in testo scritto
 Sirko ⇒ intervento educativo per aiutare gli studenti a percepire i propri testi in modo nuovo e a rivederli
3. Revisione: esame da parte dello scrittore del testo prodotto comparandolo alla rappresentazione che intendeva appropriatamente. è centrato sulla collaborazione tra pari che leggono ad alta voce un testo e fanno capire all’autore se
comporre. Due sottoprocessi: riescono a formarsi una rappresentazione mentale di quello che ha scritto.
a) valutazione: confronto del testo sulla base dei criteri da considerare;
b) revisione del testo: riscrittura delle parti modificate. 
 7. APPRENDERE A STUDIARE


Funzione Monitor ⇒ gestione di tutti i processi, costituisce un punto cruciale per analizzare il rapporto fra produzione e Saper studiare apprendere intenzionalmente i testi che vengono letti con attenzione per comprenderli ricavando
metacognizione. Rappresenta il controllo consapevole e regolazione dei processi esercitati dallo scrittore necessari a conoscenze

sapere come e quando attivare strategie di scrittura appropriate. Evidenzia il rapporto tra produzione del testo scritto e Lo studio si distingue dalle altre attività di apprendimento a scuola perché:
metacognizione
 - non prevede interventi diretti di un insegnante mentre è in atto

- è un’attività solitaria

Modello di Hayes (1996) ⇒ sottolinea il legame tra scrittura e lettura ed è costituito da due elementi principali: - ha origine da un obiettivo stabilito dall’insegnante e interpretato dallo studente

1. L’ambiente del compito: ambiente sociale, destinatari e collaboratori dell’attività di scrittura, ambiente fisico, mezzo - richiede ricerca e sintesi di informazioni da più fonti

di scrittura e testo già prodotto 
 - si svolge in un setting che lo studente può organizzare secondo le sue preferenze
2. Individuo: processi cognitivi di interpretazione riflessione e produzione del testo; aspetti motivazionali; memoria di - lascia tracce osservabili dell’elaborazione cognitiva
lavoro; MLT. 

Winne ⇒ modello di studio che include 4 fasi caratterizzate dalla stessa architettura cognitiva generale costituita da
3.2 CREDENZE SULLA SCRITTURA E PRODUZIONE TESTI condizioni operazioni, prodotti, valutazioni e standard.
Convinzioni implicite sulla lettura:
 Le 4 fasi sono:
- credenze di trasmissione scrittura come modo per veicolare al lettore informazioni autorevoli senza il coinvolgimento 1. Definizione del compito: Rappresentarsi l’obiettivo in termini di standard di valutazione
personale di chi scrive
 2. Determinazione dell’obiettivo e pianificazione: riformulare l’obiettivo individuato nella fase 

- credenze di transazione scrivere significa costruire un testo in modo personale e critico lasciando spazio alle precedente 

cognizioni di chi scrive. Comporta: alti livelli di coinvolgimento, testi con maggiore approfondimento di idee e contenuti, 3. Mettere in atto strategie: applicare varie tattiche di studio autovalutando l’andamento delle operazioni che tiene
aspetti motivazionali scrittori principianti non distinguono il piano di stesura di un testo scritto, non sono capaci di sotto controllo 

tradurre obiettivi di più alto livello in sotto-obiettivi, difficoltà nel rivedere in maniera efficace quanto hanno steso
 4. Adattamento metacognitivo: coordinazione di tutte le attività durante lo svolgimento del compito che porta a
modificare la percezione dello scopo e del tipo di strategie richieste. Serve a trarre beneficio dall’esperienza 

3.3 PROCESSO DI SCRITTURA E METACOGNIZIONE
La pianificazione richiede consapevolezza degli obiettivi comunicativi da raggiungere e della struttura che dovrà avere il 2. TEMPI DI STUDIO E DISTRIBUZIONE DELLE RISORSE COGNITIVE
prodotto, ma anche la consapevolezza della flessibilità della stessa operazione, aperta a continui cambiamenti e revisioni. Interessante per le sue implicazioni educative riguardanti la scelta di strategia è la ricerca sulla distribuzione del tempo di
Un piano di stesura non può essere contraddistinto da rigidità ma deve essere ridefinito via via che si procede. Sui studio
processi di pianificazione, traduzione e revisione si vede la differenza fra scrittori esperti e principianti. I sotto-obiettivi Modello di Nelson e Narens (1990) ⇒ la considerazione del tempo da dedicare allo studio è un aspetto del controllo
sono un processo dinamico per scrittori esperti, mentre i principianti incontrano difficoltà nel rivedere ciò che hanno attivo e la sua distribuzione avviene sulla base dei giudizi di facilità del materiale di apprendimento: EOL (ease of
scritto. learning)

Bereiter e Scardamalia (1978) ⇒ Distinzione fra knowledge telling e knowledge transforming, modalità di scrittura che Si riferisce al grado di familiarità che si ha con esso, maggiore è la difficoltà percepita di un contenuto, maggiore sarà il
caratterizzano rispettivamente i principianti dagli scrittori esperti. tempo dedicato allo studio.
- Knowledge telling: (principianti) risultato di una strategia che consiste nel dire tutto quello che si sa di un determinato Mazzoni e Cornoldi (1990) ⇒ mettono in discussione questa assunzione logica lineare, prendendo in considerazione
argomento senza tenere conto dei destinatari. La pianificazione risulta essere una lista di contenuti, non si tiene conto del non solo la facilità percepita all’inizio (Eol) ma anche quella oggettiva (JOL: Judjement of Learning) i soggetti studiano
destinatario come elemento cruciale
 per più tempo gli item difficili da ricordare (EOL) a cui assegnavano un JOL basso. Rispetto alla familiarità del materiali
- Knowledge transforming: (esperti) rielabora quello che si sa tenendo presenti le caratteristiche del lettore, il genere emerge che si riserva più tempo di studio hai contenuti che già si conoscono ma non in misura sufficiente al ricordo. Alle
testuale, l’obiettivo da perseguire. cose sconosciute non si dedica lo stesso tempo. Il materiale studiato più a lungo veniva ricordato meno del materiale
studiato per un tempo inferiore. Tre ipotesi:
3.4 MIGLIORARE LE ABILITA’ DI SCRITTURA CON INTERVENTI METACOGNITIVI 1. se al materiale difficile da ricordare viene riservato maggiore tempo di studio il livello di conoscenza da cui si parte
Prendendo come modelli di riferimento quello di Hayes e Flower, sono stati definiti i principi essenziali che devono deve essere piuttosto basso per cui anche la probabilità di apprenderlo è bassa. Che il tempo sia limitato o no la
ispirare interventi di istruzione finalizzata a migliorare la produzione scritta tramite l’apprendimento di strategie di prestazione è insoddisfacente non è una questione di tempo
 scrittura come attività complessa che deve essere regolata dagli scrittori stessi 
 2. solo se il JOL viene regolato sulla base di giudizi di apprendimento accurati il materiale studiato più a lungo dovrebbe
  la pianificazione implica la capacità di fare domande utili a individuare lo scopo e il destinatario della scrittura, essere ricordato almeno quanto il materiale studiato per meno tempo
attivare le conoscenze utili 
 3. se uno studente si rende conto che studiando gli item difficile non migliora indipendentemente dal tempo la sua
  la prima stesura riguarda la raccolta di idee generate durante la pianificazione, poi la loro traduzione in testo e in prestazione decide di non proseguire nonostante il livello raggiunto non sia quello della padronanza
seguito l’aggiunta di nuove idee 
 L’attività di controllo metacognitivo durante lo studio appare legata a più fattori quali il livello di difficoltà degli item, il
  revisione significa leggere il testo dal punto di vista dei possibili lettori e dello scopo stabilito, apportando correzioni e tempo complessivo a disposizione, l’importanza attribuita alle varie parti del materiale e il grado di interesse
sostituzioni se necessario
Gli interventi di istruzione sono considerati metacognitivi solo se coinvolgono effettivamente e attivamente lo studente 3. STRATEGIE DI STUDIO
nella comprensione e gestione del proprio operato, focalizzandosi sui processi cognitivi. Si tratta di selezionare le informazioni che vengono trasferite nella memoria di lavoro nonché di archiviarle nella MLT
Bereiter e Scardamalia (1987) ⇒ metodologia di intervento educativo ⇒ facilitazione procedurale ⇒ ideata per
aiutare gli scrittori principianti a ridurre il carico esecutivo. Questo metodo è stato elaborato in base alla constatazione 3.1 STRATEGIE DI RIPETIZIONE
che scrittori principianti (12 anni inesperti) non sono in grado di avviare meccanismi di autoregolazione e controllo delle Strategie di ripetizione servono a selezionare le parti più importanti di un testo trasferendole nella memoria di lavoro
procedure. per la loro acquisizione.
L’ Intervento educativo di facilitazione procedurale prevede 4 fasi:
  Leggere-rileggere: facilita soprattutto il ricordo di informazioni fattuali come nomi e date più che la costruzione di
1. individuazione di un processo di autoregolazione attivato e gestito in maniera appropriata dagli scrittori esperti connessioni 

2. Descrizione esplicita del processo che indichi le operazioni mentali da compiere 
  Sottolineare: selezionare le parti ritenute più importanti. Efficacia in relazione con la focalizzazione dell’attenzione su
3. Identificare una modalità con cui facilitare la funzione specifica 
 segmenti specifici di un testo e con la profondità di elaborazione solo se si sottolinea personalmente. Le informazioni
4. Realizzare supporti esterni per ridurre il carico cognitivo 
 sottolineate vengono ricordate di più da quelle non sottolineate. Funziona soprattutto quando viene usata per studiare testi
difficili 

La ricerca ha dimostrato che la facilitazione procedurale migliora la produzione scritta.  Copiare: Fare annotazioni sul testo da usare mentre si tenta di costruire il significato del testo. Poco efficace se si studia
solo il materiale annotato 

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 Memorizzare: la memorizzazione può mantenere il testo così come è o elaborarlo creando collegamenti alcuni sono 3.3 PROGRESSO NELLE ABILITA’ DI STUDIO
automatici, altri devono essere stabiliti volontariamente tra informazioni nuove e informazioni già possedute. Esistono L’abilità di studiare migliora progredendo nella carriera scolastica a favore di una maggiore comprensione di brani
diverse tecniche di memorizzazione: metodo dei loci (costruire un itinerario in luoghi familiari in cui ad ogni immagine è sempre più complessi organizzati a livelli sempre più approfonditi.

associato qualcosa da ricordare), metodo del concatenamento (si collega un’immagine alla prima parola che è collegata Schneider e Pressley (1989) ⇒ sintetizzano in 6 punti il progresso delle competenze utilizzabili nell’attività di studio tra
ad un’immagine della seconda parola e così via), metodo fonetico (serie di elementi costruiti sulla base di regole i 10 e i 18 anni:
fonetiche che prevedono la trasformazione del un numero progressivo dell’elemento in una parola immaginabile che lo 1. Evidente l’uso anche spontaneo di strategie di elaborazione per render più memorizzabile il materiale da
possa rappresentare). Una volta apprese le tecniche di memoria sono utilizzabili con un minimo dispendio cognitivo 
 apprendere
2. Certe strategie vengono impiegate solo dagli studenti che hanno adeguate risorse cognitive 

3.2 STRATEGIE DI ELABORAZIONE-ORGANIZZAZIONE 3. Il recupero e l’uso di certe strategie sono più facili per gli studenti più grandi che hanno una maggiore
le strategie sopra descritte consapevolezza della loro utilità 

Strategie di elaborazione-organizzazione servono alla selezione delle informazioni importanti e alla loro 4. Aumenta la tendenza a trasferire spontaneamente le strategie di elaborazione apprese 

trasformazione e integrazione. Il livello di elaborazione è profondo in quanto si riorganizza il materiale di studio per 5. Diventa più frequente la coordinazione fra strategie di elaborazione e conoscenze che si possiedono già 

renderlo più facilmente ricordabile 
 6. La competenza metacognitiva (comprensione delle ragioni d’uso delle strategie, uso effettivo e transfert) migliora 

Prendere appunti o note: l’efficacia del prendere appunti da una lezione è spiegabile in riferimento alle funzioni di
immagazzinamento e di codifica: scrivendo si registrano più facilmente le idee in memoria così come la lettura e il Influiscono negativamente sull’attività di studio la mancanza di motivazione intrinseca e di interesse, la convinzione di
ripasso di quello che si è scritto facilitano l’archiviazione del materiale. Diversi tipi di annotazione: convenzionale usata non essere in grado di apprendere certi contenuti. Invece il buon uso di strategie in situazioni diverse, oltre ad aumentare
solitamente dagli studenti; lineare viene fornito uno schema con gli argomenti e i sottoargomenti già distanziati per l’abilità di studio in senso stretto, influisce positivamente sulla consapevolezza metacognitiva e sulle componenti
consentire l’inserimento di note; matrice: vede l’informazione presentata in una tabella a doppia entrata in cui le emotivo-motivazionali implicate nell’apprendimento. I programmi ideati fin dagli anni ’70 per sviluppare abilità di
informazioni vengono scritte nelle caselle di intersezione tra argomenti e sottoargomenti lettura e studio sono andati via via includendo anche gli aspetti emotivo-motivazionali implicati nell’apprendimento del
testo, oltre a quelli cognitivi legati all’acquisizione e all’uso di determinate strategie.
  Porsi domande: utile per valutare la propria comprensione e per comprendere. Prima di leggere, le domande servono 

ad anticipare i possibili contenuti, durante la lettura favoriscono l’elaborazione di informazioni e lo stabilirsi di legami tra Condizioni di efficacia dell’insegnamento di una nuova strategia:
concetti 
 • Dare una spiegazione dettagliata del suo uso 

  Riassumere: interagiscono processi di lettura e scrittura al fine di una traduzione selettiva del contenuto di • Presentarne esempi 

apprendimento elaborazione profonda: bisogna valutare il contenuto e decidere quali sono i suoi elementi rilevanti. • Sollecitare commenti da parte degli studenti 

Dovrebbe garantire un buon livello di comprensione. Le abilità riassuntive si acquisiscono relativamente tardi. 
 • Sottolineare che l’uso della strategia porta ad avere controllo sul proprio apprendimento 

• Rinforzare gli usi appropriati della strategia 

  Sintetizzare: la sintesi scritta di testi diversi su uno stesso argomento risulta un valido strumento di comprensione del
• Invitare gli studenti a monitorarsi durante l’uso della strategia 

materiale concettuale. Significa selezionare le informazioni ritenute rilevanti e organizzarle attraverso una struttura di
• Confrontare le prestazioni ottenute applicando la strategia a quelle ottenute senza applicarla 

nessi appropriati interrelando processi di comprensione e produzione scritta. Livello profondo di comprensione e
• Stimolare gli studenti a fare generalizzazioni sugli usi e gli effetti della strategia 

transfert di conoscenze. 

• Insegnare l’uso della strategia mostrandone la possibile applicazione in diversi ambiti disciplinari 

  Scrivere testi: la produzione di un testo mentre si studia è un’attività che implica un uso esteso e analitico della
scrittura per riformulare, chiarire e modificare le proprie conoscenze riflettendo su di esse promuove una comprensione Non esiste il metodo di studio per eccellenza ma ogni studente deve cercare le proprie modalità di apprendimento in
frutto di costruzione ed elaborazione. Knowledge transforming. Scrivendo si ha la possibilità di riflettere sule proprie
relazione alle caratteristiche e tendenze personali e ai contenuti da apprendere 

idee rese tangibili con le parole e di rivederle. 

4. RILEVARE LE ABILITÀ DI STUDIO
Langer e Applebee (1987) ⇒ conferma ciò che è emerso in questi studi. Indagine in tre diversi studi : Questionari sul metodo di studio strumento principale di ricerca sulla tematica consentendo di rilevare tramite
• Compiti di scrittura diversa promuovono tipi di apprendimento diverso ⇒ la scelta del compito va effettuata in autovalutazioni degli alunni i loro comportamenti rispetto allo studio

relazione agli obiettivi di istruzione 
 Due aspetti critici dell’uso di questionari: uno studente può essere convinto di fare una cosa mentre in realtà o non la fa o
• Le attività basate sulla scrittura portano ad un migliore apprendimento ⇒ elaborazione più profonda del materiale 
 ne fa un’altra; uno studente può voler compiacere il ricercatore.
• Gli effetti della scrittura sono specifici cioè legati al contesto in cui si attua la scrittura stessa 
 I più conosciuti questionari sul metodo di studio in lingua inglese e italiana, che descrivono comportamenti che lo
• I vari compiti di scrittura si differenziano nell’ampiezza e nella profondità di elaborazione dell’informazione studente deve valutare in quanto si riferiscono alla propria esperienza:
richiesta
 Survey of study habits and attitude (Brown e Holtzman), in italiano: Questionario di efficienza allo studio
• Schematizzare: informazioni tradotte in rappresentazioni grafiche e schematiche che hanno il vantaggio di rendere più (Polaceck) 100 item da valutare su una scala a 5 livelli che riguardano 4 aspetti: prontezza negli impegni, metodo di
visibili le relazioni del testo. Mappa concettuale: rappresentazione esplicita di concetti, delle proposizioni che li legano e lavoro, atteggiamento nei confronti degli insegnanti, accettazione degli scopi 

dell’ordine gerarchico tra di essi. Implica isolare concetti e parole-legame adatte a formare altre proposizioni. Aiuta a  ASI (Approacches to studying inventory) 64 item divisi in 16 sottoscale raggruppabili in 3 tipi di orientamenti
riconoscere i concetti più importanti e a riferirli in modo sintetico. Possono essere usate come strumento di valutazione rilevabili negli studenti:al significato, alla produzione e al successo. 

iniziale, intermedia o finale. La loro efficacia riguarda il fatto che implicano processi di elaborazione delle informazioni e  LASSI (learning and study strategies inventory) 77 item su 10 scale: atteggiamento e interesse per lo studio;
generazione di connessioni. Come quelle stradali, la caratteristica delle mappe concettuali è mostrare collegamenti. motivazione, autodisciplina e volontà ad impegnarsi a fondo; gestione del tempo; ansia e preoccupazione per la
prestazione scolastica; attenzione e concentrazione; elaborazione e acquisizione delle conoscenze; selezione delle idee
⇒ L’attività di studio coinvolge anche conoscenze metacognitive, abilità di controllo esecutivo e di autoregolazione. più importanti; uso di tecniche e materiali di supporto; autovalutazione; uso di strategie di preparazione alle prove. 

Sapere quando, dove, e come ricordare è un problema di metacognizione
   MLSQ (motivated strategies for learning questionnaire) esamina i processi motivazionali implicati
nell’apprendimento autoregolato, interagenti con quelli cognitivi e metacognitivi 

Winne e Hadwin ⇒ l’attività di studio può essere considerata in relazione a due fattori:
 ALSI (approaches to learning and studying inventory) basata sull’ASI e sull’ASSIST. 36 item su 5 scale:
grado di expertise sull’argomento (quantità e qualità delle conoscenze disponibili) e grado di attivazione metacognitiva.
approccio profondo, approccio superficiale, monitoraggio dello studio, studio organizzato, gestione dello sforzo. 

 ILS (inventory of learning styles) 120 item su 4 componenti dell’apprendimento: strategie di elaborazione
Lo studio coinvolge anche aspetti emotivi il miglioramento delle abilità di studio passa anche attraverso la ridefinizione cognitiva profonda e superficiale; strategie di autoregolazione metacognitiva; concezioni dell’apprendimento;
degli stili attributivi

orientamento all’apprendimento. 

Buon elaboratore di informazioni e buon elaboratore di strategie individuo che riesce a orchestrare aspetti cognitivi
 QMS (questionario del metodo di studio) Cornoldi, De Beni 163 item su 21 scale raggruppabili in 4 gruppi:
metacognitivi e motivazionali in un’autonoma gestione dei propri processi di apprendimento.
strategie di apprendimento; stili cognitivi di elaborazione; metacognizione e studio; atteggiamento verso la scuola e lo
studio. 

 QSA (questionario sulle strategie d’apprendimento) Pellerey 100 item su 14 dimensioni metà di natura cognitiva
e metà di natura affettivo- motivazionale. Fattori cognitivi: strategie elaborative, autoregolazione, disorientamento,
disponibilità alla collaborazione, uso di organizzatori semantici, difficoltà di concentrazione e autointerrogazione.

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Fattori affettivo- motivazionali: ansietà di base, volizione, attribuzione a cause controllabili, attribuzione a cause Buoni solutori: possono esistere problemi senza numeri, un problema corto non è necessariamente più facile di uno
incontrollabili, mancanza di perseveranza, percezione di competenza e interferenze emotive 
 lungo, è più grave un errore concettuale che di calcolo, maggiori emozioni positive nella soluzione del problema

 AMOS (abilità e motivazione allo studio) De Beni, Moè cinque strumenti insieme per offrire una visione completa Cattivi solutori: errori di calcolo e procedura, difficoltà di un problema legata alla grandezza dei numeri
dello studente in termini di strategie, abilità e credenze motivazionali riguardanti lo studio : Schommer et al. ⇒ più erano convinti che la conoscenza fosse semplice, meno comprendevano il testo e più
• QSS (questionario sulle strategie di studio) valutazione dell’importanza che lo studente da allo studio e misura sottovalutavano la propria comprensione.

dell’uso effettivo di strategie 
 Hofer ⇒ le convinzioni più evolute e adattive correlano con la motivazione intrinseca, l’autoefficacia, l’autoregolazione
• QAS (questionario sull’approccio allo studio) 
 e il voto conseguito
• QSC (questionario sugli stili cognitivi) diversità di stile dello studente in situazioni concrete che lo invitano a Mason ⇒ rendimento alto correlato con la convinzione che la memorizzazione non fosse una buona strategia di
collocarsi nella dimensione globale-analitico o verbalizzatore-visualizzatore 
 soluzione dei problemi, con la credenza che la comprensione concettuale sia importante
• PA (prova di apprendimento) consente di ottenere un indice oggettivo delle abilità di comprensione,
memorizzazione e apprendimento dello studente 3. CONOSCENZA E CONSAPEVOLEZZA COGNITIVA IN MATEMATICA
• QC (questionario sulle convinzioni) propone allo studente di esplicitare le proprie credenze motivazionali Pellerey (1999) ⇒ competenza strategica: aspetto importante della competenza matematica. La ricerca sulla
riferite a se stesso in rapporto all’apprendimento, alla fiducia che nutre nei confronti di se e agli obiettivi che si conoscenza e consapevolezza metacognitiva in matematica riguarda soprattutto il sapere quali strategie possono essere
pone 
 applicate in una situazione per raggiungere un obiettivo.
È più probabile che usi una certa strategia con successo chi ha la consapevolezza di quando come e perché vanno
8: APPRENDERE STRATEGIE E ABILITÀ : METACOGNIZIONE E MATEMATICA
 applicate le diverse procedure tramite cui affrontare un compito matematica. La bassa prestazione è legata più a fattori di
natura metacognitiva, quali la previsione e selezione delle strategie, che a errori di calcolo.
1. CREDENZE SULLA MATEMATICA
 Efklides et al. ⇒ analizzano il rapporto tra conoscenza metacognitiva sulla soluzione dei problemi di matematica ed
Schoenfeld ⇒ mette in luce per primo l’influenza delle credenze riguardanti la matematica e modalità di approccio alla esperienza metacognitiva, in particolare la percezione di difficolta, in studenti di scuola media. Valutano il feeling of
disciplina. Dai suoi studi incentrati sulle credenze relative alla natura e all’acquisizione della conoscenza matematica, difficulty verso un problema varia di fase e in fase e si riflette sulla convinzione degli studenti di poter controllare la
emerge che gli studenti possedevano queste credenze: situazione, influenzando indirettamente la loro prestazione nel problem-solving.
• I problemi di matematica hanno una sola risposta corretta 

• L’unico modo esatto di risolvere il problema è applicare la regola spiegata più di recente in classe 
 4. PROCESSI DI CONTROLLO METACOGNITIVO IN MATEMATICA
• Gli studenti normali possono solo memorizzare e applicare meccanicamente la matematica senza capirla 
 L’elaborazione attiva delle informazioni, l’adozione di strategie appropriate, il controllo attento e la valutazione puntuale
• La matematica è un’attività da svolgere da soli 
 del proprio prodotto cognitivo sono condizioni cruciali per un buon apprendimento.
• Chi capisce la matematica risolve velocemente tutti problemi assegnati 
 Il partire bene nella soluzione di un problema può dipendere sulla classificazione che se ne fa sulla base della sua
• La matematica imparata a scuola ha poco a che fare col mondo reale 
 rappresentazione. Le abilità metacognitive di pianificazione, monitoraggio e controllo sono legate allo stato emozionale.
• Le dimostrazioni formali sono irrilevanti per la scoperta e l’invenzione 

5. MIGLIORARE LA COMPETENZA METACOGNITIVA IN MATEMATICA
Frank(1988) ⇒ convinzioni matematiche in studenti in possesso di un particolare talento in matematica Schoenfeld (1985) ⇒ per primo indica alcune tecniche da utilizzare per favorire le abilità di problem-solving,
• La matematica è calcolo e impararla vuol dire memorizzare algoritmi 
 sottolineando la necessità di migliorare la competenza metacognitiva degli studenti. Usava video registrazini di quello
• La soluzione di problemi richiede poco tempo e pochi passaggi se ci si impiega troppo qualcosa non va 
 che veniva svolto in aula, aiutava i propri allievi a essere consapevoli di se facilitando l’individuazione degli errori
• L’obiettivo della matematica è arrivare alla risposta corretta in tempi veloci 
 commessi e la riflessione sul proprio modo di procedere
• L’insegnante deve trasmettere la conoscenza matematica e verificare che gli studenti l’abbiamo 
 Yackel e Cobb ⇒ prospettiva socio culturale. Evidenziano lo sviluppo dell’autonomia intellettuale nella soluzione di
appresa problemi da parte di studenti di scuola elementare. Importanza alla discussione in classe tramite cui vengono stabilite le
norme sociomatematiche per determinare cosa diventa accettabile come metodo, procedure e spiegazione durante le
Garofalo (1989)⇒ convinzioni sulla matematica in studenti delle superiori 
 lezioni

• Tutti i problemi possono essere risolti applicando procedure apprese dall’insegnante o presenti nel testo Higgins ⇒ insegnamento diretto di strategie e attività laboratoriali aiutano lo sviluppo di credenze matematiche più
• Il problema si risolve applicando le regole presenti nella stessa sezione del libro in cui è presentato 
 evolute
• La matematica è un insieme frammentato di regole e procedure
 Pellerey ⇒ importante la gestione da parte dello studente degli aspetti cognitivi e di quelli motivazionali perché possa
• Solo le persone con particolare talento o creatività possono produrre conoscenza matematica, per le altre ci sono le autoregolarsi nell’apprendimento
autorità che la trasmettono
9. APPRENDERE AD APPRENDERE MEGLIO

Lampert (1990) ⇒ visione più comune della matematica è come disciplina con certezze assolute, risposte veloci e
corrette che diventano vere quando accettate dall’autorità dell’insegnante
 1. APPRENDIMENTO ESPERTO E AUTOREGOLAZIONE
Yackel e Cobb ⇒ importante il contesto in cui si apprende la matematica. Parlano di norme sociomatematiche Chi riesce ad apprendere bene si serve di 4 tipi di conoscenza:
riferendosi al fatto che partecipando alla pratica matematica in classe si apprendono come, quando e perché fare 1. Conoscenza su di sé

matematica. 2. Conoscenza sul compito

De Corte ⇒ bambini delle elementari non tengono conto della propria conoscenza sul mondo o del contesto realistico di 3. Conoscenza sulla varietà di strategie possibili
cui si parla ma tendono a dare risposte numeriche a qualsiasi problema 4. Conoscenza sul contenuto
Kloosterman e Stage ⇒ questionario che mira a rilevare dimensioni di convinzioni : posso risolvere problemi che Chi apprende con successo dispone anche di abilità, volontà e un approccio sistematico che rendono l’acquisizione di
richiedono tempo; ci sono problemi che non possono essere risolti usando procedure passo dopo passo; comprendere i strategie efficienti ed efficaci altamente probabile.
concetti è importante in matematica; i problemi sono importanti in matematica; l’impegno può aumentare l’abilità in Tramite la riflessione, la conoscenza acquisita nell’azione e sull’azione diventa conoscenza per l’azione: il pensiero
matematica; la matematica è utile. riflessivo può migliorare la consapevolezza di quali siano le strategie efficaci e delle modalità con cui applicarle in
situazioni nuove

2. CREDENZE E RENDIMENTO IN MATEMATICA Zimmerman ⇒ uno studente in grado di regolarsi sa gestire il proprio apprendimento sul piano metacognitivo,
Legami tra convinzioni sulla natura e sull’acquisizione di conoscenze e approccio alla soluzione dei problemi.
 motivazionale e comportamentale, è capace di autoregistrazione, auto rinforzo e autocontrollo delle proprie azioni di
Silver ⇒ studenti che credono sia necessario comprendere e considerare la struttura di un problema manifestano migliori apprendimento. L’autoregolazione implica la capacità di generare autonomamente pensieri, sensazioni e azioni orientati
abilità rispetto a quelli che credono basti considerare solo alcuni dettagli presenti nel testo. al conseguimento dei risultati desiderati.
Poli e Zan ⇒ buoni e cattivi solutori hanno credenze matematiche diverse. Quattro categorie di alunni: Se la metacognizione è stata concettualizzata come consapevolezza e capacità autoregolativa dei processi di natura
1. Formalisti: si appellano a caratteristiche formali del testo presenza di numeri e domanda cogntiva, più di recente il significato della nozione è stato ampliato includendo anche i processi di natura affattiva,
2. Strutturali: si riferivano al fatto che il problema è una situazione risolvibile attraverso la matematica motivazionale e volitiva: si è parlato dunque di conoscenze e abilità metamotivazionali
3. Operativi: si focalizzavano sulle operazioni aritmetiche da compiere
 Metamotivazione ⇒ processi di natura affettiva, motivazionale e volitiva.
4. Pragmatici: guardavano a elementi contingenti (problema presentato nell’ora di matematica) sapersi autoregolare nell’apprendimento implica anche essere in grado di non soccombere a reazioni emozionali non
costruttive, mobilitando tutte le energie e l’interesse per quello che si sta facendo avendo sempre presente gli obiettivi.
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per riferirsi a tutto ciò che viene richiesto a uno studente esperto è sempre più utilizzato il termine di competenza.
2. LE NOZIONI DI COMPETENZA
Nel linguaggio pedagogico si impiega sempre più spesso la nozione di competenza:
Competenza (Pellerey) ⇒ insieme integrato di conoscenze, abilità e atteggiamenti, richiesto per l’esecuzione valida ed
efficace di un compito. Le conoscenze possono essere più o meno vaste e profonde, le abilità più o meno complesse, gli
atteggiamenti più o meno invasivi. La competenza è il risultato della storia personale e dello stato interno attivato dal
soggetto. Gli elementi centrali della competenza riguardano: cognizione affettività e volizione. (ossia determinazione a
sostenere un’azione fino alla sua conclusione).
Competenza esperta (expertise) (Ajello) ⇒ (in riferimento agli studi di psicologia cognitivista sulle differenze fra
prestazioni di esperti e principianti) organizzazione, articolazione, contestualizzazione e flessibilità della conoscenze
possedute. Altri tratti distintivi sono: policontestualità, attraversamento dei confini. La competenza di un individuo è
rilevabile attraverso le diverse prestazioni che esibisce in una determinata area del sapere
- Acquisire concetti chiave che diventano base per l’apprendimento successivo
- Attivare strategie di ragionamento che portano a fare inferenze e a essere coerenti nella formulazione di argomenti
- Saper riflettere su ciò che si fa e sul perché lo si fa 

L’approccio socioculturale vede il transfer nell’interazione del soggetto con la situazione sottolineando importanza delle
modalità di partecipazione ai sistemi di attività nelle diverse situazioni Riconcettualizzazione del transfer in termini di
produttività effetti che l’apprendimento in un’area può avere su un’altra. Il transfer sarebbe determinato sia modalità di
pensiero che emergono nelle interazioni tra persone e tra persone, materiali e sistemi di informazioni dei loro contesti 

Salomon e Perkins ⇒ via bassa del transfer: si pratica un comportamento per automatizzarlo; via alta del transfer:
decontestualizzazione di un principio o di una procedura per applicarlo a diverse situazioni.

Per favorire la costruzione di atteggiamenti che facilitino il transfer bisogna tenere conto che esso: si verifica più
facilmente in ambienti di apprendimento che incoraggiano le connessioni tra domini diversi; è legato al processo di
ragionamento analogico; nasce dall’interazione tra caratteristiche dello studente, del contenuto e del contesto. 

Transfer di disposizioni ciò che è trasferibile è relativo anche a motivazioni nei confronti di attività e compiti,
atteggiamenti e orientamenti. Riguarda l’atteggiamento nei confronti della conoscenza. 


3. UN MODELLO DI APPRENDIMENTO IN UN DOMINIO: INTERAZIONE TRA CONOSCENZE, 5. PROGETTARE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO EFFICACI 

STRATEGIE E INTERESSE
Quadri teorici, metodologie di ricerca, evidenze empiriche emerse dagli studi, hanno portato all’ideazione e realizzazione
Un modello dell’apprendimento centrato sulle interrelazioni tra fattori cognitivi, metacognitivi e motivazionali, che
di ambienti di apprendimento che risultassero più produttivi di quelli tradizionali per far acquisire competenze a studenti
intende spigare il cammino verso l’expertise è il :
di ogni livello. Tre ambiti di indagine che si intersecano, psicologia dell’istruzione, tecnologia dell’istruzione e
Model of domani learning (mdl) (Alexander 1997) ⇒ modello di apprendimento centrato sulle interrelazioni tra fattori
progettazione educativa, hanno contribuito a delineare gli scenari di insegnamento-apprendimento a cui dare vita per
cognitivi, metacognitivi e motivazionali che intende descrivere il cammino verso l’expertise. La progressione è stata promuovere e sostenere la costruzione di conoscenze.
articolata in 3 stadi (progressione dall’essere inesperti all’essere esperti): De Corte, Verschaffel e Masui ⇒ quattro aspetti interconnessi che devono essere considerati per la creazione di un
1. Acclimatation: conoscenza scarsa e frammentata del dominio di tipo dichiarativo, procedurale e condizionale. Uso di
ambiente di apprendimento efficace: 

strategie di basso livello. Coinvolgimento personale ridotto
  Competenza: raggiungere la competenza in un dominio significa acquisire: una base di conoscenza bene organizzata
2. Competence: aumento di conoscenza dichiarativa organizzata in modo coerente attorno a concetti e principi
fondamentali, impiego più efficace ed efficiente di strategie, sviluppo del senso di dominio, aumenta l’interesse e flessibile; metodi euristici che aumentano la probabilità di giungere alla soluzione del compito; conoscenza e
consapevolezza metacognitiva e metamotivazionale da attivare per accrescere l’efficienza volitiva; abilità di
3. Proficiency: conoscenza ricca e integrata su tutti i piani e può contribuire a crearne di nuova trasformando il dominio.
autoregolazione; credenze positive rispetto a se stessi e in relazione a ciò che si deve imparare. La padronanza di queste
Alto interesse. Repertorio ampio di strategie metacognitive
componenti si traduce in una particolare disposizione nei confronti del pensiero e dell’apprendimento che include anche
la sensibilità a cogliere situazioni in cui la conoscenza appresa va applicata e l’inclinazione ad applicare quello che si
Tre cluster di caratteristiche relativi a studenti emersi da studi empirirci:
• Orientato all’apprendimento:gli studenti possedevano poche conoscenze, alto interesse, buone competenze conosce. 

strategiche 
   Apprendimento: quello efficace si caratterizza per essere: attivo e costruttivo; cumulativo; autoregolato; orientato a
• Forte conoscenza: buone conoscenze, basso interesse, basse competenze strategiche 
 obiettivi; situato e collaborativo; variabile a seconda delle differenze individuali 

• Basso profilo: basse conoscenze, basso interesse, basse competenze strategiche 
   Intervento: va sostenuta l’acquisizione attiva e costruttiva di conoscenze, abilità e atteggiamenti in tutti gli studenti;
dopo 15 settimane di corso gli studenti avevano accresciuto le conoscenza specifiche, erano più interessati e ricordavano la regolazione esterna dell’acquisizione di conoscenze va rimossa gradualmente; vanno presentate situazioni di vita reale
meglio ciò che avevano studiato. Tuttavia risultati non uniformi, 4 cluster di caratteristiche. Due apparivano identici allo (contestualizzare); l’acquisizione di abilità generali di pensiero e apprendimento va promossa partendo dall’elaborazione
stato del pre test, ossia il cluster orientato all’apprendimento e il cluster forte conoscenza. Gli altri due nuovi cluster di conoscenze, strategie, consapevolezza e abilità cognitive nei vari ambiti disciplinari; il clima della classe deve favorire
potevano essere denominati: la riflessione attraverso il lavoro in gruppo; vanno alternati momenti di istruzione a momenti di supporto emotivo.
Elaboratori impegnati cercavano di imparare al meglio ma l’interesse per i contenuti era limitato e i risultati scarsi
 . Valutazione: gli strumenti di valutazione devono rispondere a diverse esigenze: monitorare il progresso dello studente
Lettori non strategici non impiegavano strategie di studio adeguate, manifestavano un certo interesse per i contenuti nell’acquisizione di tutta la gamma di conoscenze e abilità che costituiscono la competenza, fornire un feedback; essere
senza però riuscire ad acquisire un buon livello di conoscenze 
 significativi per gli studenti dando loro l’opportunità di mostrare capacità di autoregolazione e un approccio
collaborativo; aiutare gli studenti a sviluppare abilità di autovalutazione.
Studi più recenti hanno confermato che l’’expertise è multidimensionale e include componenti sia cognitive che
motivazionali. Combinando conoscenze, interessi e strategie sono stati individuati 4 cluster: 
 Gli ambienti di apprendimento efficaci sono:
1. Acclimatazione: poca conoscenza scarso interesse strategie di elaborazione superficiali
 1. Centrati sullo studente
2. Competenza iniziale: conoscenza e interesse buoni, strategie di elaborazione superficiale 2. Centrati sulla conoscenza
3. Competenza intermedia: alto interesse e alta conoscenza, strategie elaborative profonde (analisi critica e riflessiva)
 3. Centrati sulla valutazione
4. Competenza piena: livelli molto elevati di interesse e di elaborazione strategica. 
 4. Centrati sulla comunità

4. LA QUESTIONE DEL TRANSFER 
 Bisogna tenere conto dell’importanza della comunicazione e delle relazioni tra ragazzi e tra ragazzi e insegnanti.
Capacità di transfer di conoscenze e abilità finalità fondamentale dell’istruzione: gli insegnanti cercano di equipaggiare i
loro allievi di strumenti cognitivi da poter utilizzare oltre il contesto di apprendimento.
Due concezioni di transfer: 

• Transfer come applicazione di abilità e conoscenze da una situazione all’altra. Concezione ristretta 

• Transfer come capacità di apprendere in contesti nuovi preparazione a continuare ad apprendere. Concezione più ampia
in linea con l’idea di apprendimento come processo attivo. Diventano importanti le abilità metacognitive e di
autoregolazione e le motivazioni. 


Una concezione più ampia di transfer rispetto a quella cognitivista, è attualmente sempre più condivisa:
Campione, Brown e Shapiro ⇒ mettono in luce come l’approccio classico agli studi sul transfer ritenesse
l’apprendimento e il transfer due processi in qualche modo separati, che si manifestano in due processi distinti: prima
uno e poi eventualmente l’altro. Invece nel contesto della classe questa distinzione cade, in quanto transfer significa
comprensione effettiva, ossia essere in grado di riflettere su, e spiegare, cosa e come si è appreso.
In quest’ottica il transfer si manifesta in molteplici forme: 

- Saper usare strumenti di ampia applicabilità (es. scrivere per comunicare)

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