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L’apprendimento e la memoria

L’apprendimento costituisce uno degli aspetti fondamentali della nostra vita psichica e, al limite,
della nostra stessa sopravvivenza. È indispensabile, infatti, apprendere taluni specifici comportamenti
essenziali per il nostro adattamento, ed è altrettanto necessario apprendere ciò che ci consente di
evolvere e di progredire.
L'apprendimento si può definire come una modifica, relativamente stabile, del comportamento
dovuta alla esperienza.
I termini di questa definizione si chiariscono come segue: la modifica è « relativamente stabile » in
quanto la si vuole distinguere da quel tipo di modifica, del tutto temporanea, che consegue, a volte,
l'ingestione di droghe. E da quel tipo di modifica del comportamento che segue un forte stato di
bisogno, quale, per esempio, la fame, la sete o il sonno.
La modifica è dovuta all'esperienza: ciò significa che non è apprendimento ciò che si consegue
attraverso la maturazione, e neppure ciò che risulta come conseguenza di una malattia o di un danno
fisiologico.
Anche per quanto riguarda l'apprendimento esistono, in campo psicologico, posizioni teoriche
diverse. Per alcuni, esso costituisce il risultato di una catena di associazioni; per altri il risultato di un
processo di comprensione. Nel primo caso parliamo di apprendimento associativo, nell'ambito del
quale trovano un posto fondamentale il condizionamento classico ed il condizionamento operante. Nel
secondo caso, ci riferiamo ai processi cognitivi e, in particolar modo, apprendimento per intuizione.
L'Apprendimento associativo. Il condizionamento classico costituisce l'espressione basilare
dell'apprendimento per associazione. Esso viene indicato anche con i termini di condizionamento
pavloviano (dal nome del fisiologo russo Ivan Pavlov) o di condizionamento rispondente. Gli elementi
che lo caratterizzano sono i seguenti:
Lo stimolo incondizionato. Si chiama incondizionato lo stimolo in grado di ottenere una risposta
fisiologicamente adeguata. Nel caso degli esperimenti di Pavlov, è uno stimolo incondizionato la carne,
che suscita costantemente la stessa risposta di salivazione.
La risposta incondizionata. Nel caso già citato, è la salivazione che costituisce, appunto, la risposta
stabile e fisiologicamente adeguata.
Lo stimolo condizionato. Questo stimolo è costituito da un elemento neutro introdotto dal
ricercatore. In generale si tratta di uno stimolo acustico (o luminoso) che, di per sé, non è in grado di
suscitare la risposta di salivazione.
La risposta condizionata. Si chiama condizionata la risposta di salivazione che viene suscitata
dallo stimolo condizionato. Perché ciò avvenga è necessario che tale stimolo venga ripetutamente
presentato in associazione allo stimolo incondizionato. Per esempio, al cane viene presentato, in
associazione con la polvere di carne, uno stimolo acustico o luminoso. Dopo diverse associazioni, si
toglie lo stimolo incondizionato, vale a dire la carne, e si presenta al cane solo lo stimolo condizionato,
acustico o luminoso. Il cane risponderà anche a questo stimolo con la salivazione. Ciò significa che un
nuovo legame associativo si è formato tra stimolo e risposta.
Il condizionamento classico obbedisce alle leggi della estinzione e del recupero spontaneo.
Quando, per troppo tempo, non si produce l'associazione tra lo stimolo incondizionato e quello
condizionato (carne / stimolo neutro), la risposta si estingue. Tuttavia, l'estinzione non significa la
definitiva perdita della risposta condizionata già acquisita. Tanto vero che essa tende a ricomparire
spontaneamente, dopo un certo intervallo di riposo. Senza, cioè, che sia stato necessario riprodurre
l'associazione.
In conclusione, si può dire che il condizionamento classico costituisce una forma molto semplice di
apprendimento; come tale esso può essere considerato un proficuo punto di partenza per lo studio di
questo processo
Il condizionamento operante o strumentale si differenzia da quello classico per due motivi
fondamentali: innanzitutto, il soggetto si trova in una situazione di attività libera, nella quale agisce
sull'ambiente; in secondo luogo, nella situazione sperimentale è la risposta e non lo stimolo ad essere
rinforzata. Per esempio, il ratto, nella scatola preparata da Skinner con apparecchiature ad hoc, si
muove liberamente e per caso ogni tanto appoggia la zampa su di una apposita leva. Un contatore
registra la frequenza di questo comportamento, stabilendo il livello operante del ratto prima del condi-
zionamento. Fatto questo, il ricercatore riempie il serbatoio di cibo in modo che ogni volta che il ratto
preme la leva ottiene una ricompensa, vale a dire un rinforzo. Come si vede, il ratto ha agito
sull'ambiente, ed ha acquisito un nuovo comportamento attraverso l'associazione con il cibo. In
conclusione, l'attività del ratto opera sull'ambiente, ed è strumentale alla sua modifica.
Anche nel caso del comportamento operante si assiste al fenomeno della estinzione della risposta
ed al recupero spontaneo. Sono inoltre comuni ai due tipi di condizionamento i fenomeni della
generalizzazione e della discriminazione. Si parla di generalizzazione quando, una volta acquisita una
risposta condizionata ad un determinato stimolo, stimoli simili potranno evocare la medesima risposta;
e di discriminazione quando, dati due stimoli condizionati lungo un continuum, se uno di questi viene
rinforzato e l'altro no, l'organismo risponde al primo e non al secondo. Questa procedura è in contrasto
con la generalizzazione, e consente di rispondere solo agli stimoli appropriati.
Il comportamento umano è considerato, in larga misura, comportamento operante. Per esempio,
andare in bicicletta, scrivere una lettera, guidare un'automobile, ecc. costituiscono comportamenti che
non sono certamente provocati da uno stimolo incondizionato; tuttavia, essi, una volta che si siano
presentati, possono essere rinforzati secondo i principi del condizionamento operante.
Anche il comportamento verbale viene assunto, in questo contesto teorico, alla stregua di qualsiasi
altro comportamento operante, e, come tale, suscettibile ai principi del condizionamento.
Tra i principi più importanti del condizionamento strumentale si trova quello dello « shaping »
(modellaggio). Questo processo è piuttosto comune nella vita quotidiana e viene adoperato da molti
che, pure, non ne conoscono l'esistenza. Per esempio, a tutti può capitare di volere insegnare ad un
bambino a mettersi le scarpe, o ad usare la forchetta, o ad infilarsi il cappottino. Da principio il
bambino non riuscirà nel suo intento, e sarà necessario incoraggiarlo, passo passo, rinforzando via via
tutti i comportamenti che si avvicinano a quello desiderato. Questa tecnica viene usata per ottenere, da
parte degli animali, l'acquisizione di sequenze anche complicate di comportamento, ed è, soprattutto,
preziosa nei tentativi di modifica dei comportamenti patologici.
Per concludere è necessario fare cenno ad altri tre importanti concetti:
II rinforzo positivo. Si chiama rinforzo positivo ciò che viene presentato al soggetto dopo una
risposta per ottenerne la ripetizione. Si tratta, nelle situazioni sperimentali, di premi in cibo per gli
animali, in gettoni per l'uomo.
Il rinforzo negativo. Si chiama rinforzo negativo ciò che viene tolto al soggetto per ottenere la
ripetizione della risposta. Per esempio, si evita di dare una scossa elettrica in una situazione nella quale
tale scossa era attesa.
La punizione. Si chiama punizione qualsiasi stimolo spiacevole utilizzato per eliminare una
risposta. La differenza tra il rinforzo negativo e la punizione consiste nel fatto che la punizione è intesa
ad eliminare una risposta attraverso la presentazione di uno stimolo spiacevole, mentre il rinforzo
negativo è inteso a rafforzare la risposta attraverso l'eliminazione di uno stimolo negativo.
Si può notare, a questo proposito, che a livello pedagogico il rinforzo positivo e quello negativo
sono molto più efficaci della punizione.
L'apprendimento come processo cognitivo. Nelle torme di apprendimento più complesse e meglio
elaborate, la percezione e la conoscenza svolgono una funzione di grande importanza, e che non è in
alcun modo possibile trascurare. Infatti, accanto ai processi di apprendimento che utilizzano la
formazione di associazioni e di abitudini, oltre che la memorizzazione, è necessario sottolineare
l'importanza della comprensione e della organizzazione degli elementi che si apprendono.
Nell'apprendimento cognitivo vengono incluse le attività intellettuali complesse: in particolare, il
pensiero, l'apprendimento intuitivo e la soluzione dei problemi.
Nel 1926 Wolfgang Kóhler conduceva una serie di esperimenti sugli scimpanzé dimostrando come
si potesse arrivare alla soluzione di un problema attraverso una ristrutturazione del campo percettivo.
Nel famoso esperimento con Sultano, questo scimpanzé riusciva a raggiungere una banana posta fuori
della sua gabbia, a una distanza superiore a quella del bastone posto accanto a lui, utilizzando
quest'ultimo per avvicinare a sé un bastone più lungo, posto fuori delle sbarre. È questo un esempio di
apprendimento intuitivo, apprendimento spesso in contrasto con l'apprendimento per tentativi ed errori.
Nella controversia tra teorici dell'apprendimento associativo e teorici dell'apprendimento cognitivo,
una posizione di compromesso viene suggerita dagli studi di Harlow, per il quale i due tipi di
apprendimento sono perfettamente compatibili. Infatti, egli ritiene che, per arrivare all'apprendimento
intuitivo, è necessaria una base che egli definisce « learning set ». Questa base è costituita da un
apprendimento generale e da un apprendimento ad apprendere: condizioni necessario per quei processi
cognitivi che portano all'apprendimento per intuizione.
Questa posizione è condivisa dagli psicologi cognitivi contemporanei.
I fattori dell'apprendimento. Influiscono sull'apprendimento fattori individuali e fattori relativi alle
condizioni stesse dell'apprendimento.
Tra i primi, troviamo innanzi tutto l'intelligenza e l'età dell'individuo che apprende. Questi elementi
sono, ovviamente, di importanza fondamentale e, tuttavia, non esauriscono il discorso. Infatti,
essenziale è anche la motivazione dell'individuo: ossia, il suo desiderio di imparare. Chi sente il
bisogno o il desiderio di farlo, apprende di più, meglio e con maggiore rapidità.
La motivazione ad apprendere può essere incentivata in molti modi: con premi e ricompense
materiali o morali, e attraverso accorgimenti tecnici quali il « feed-back », o la conoscenza dei risultati.
Le condizioni fisiche e psichiche dell'individuo sono, a loro volta, elementi importanti: stanchezza,
malessere, eccitazione, frustrazione, noia, ecc., sono altrettante variabili delle quali è indispensabile
tenere conto nel processo di apprendimento.
Per quanto riguarda i fattori relativi alle condizioni dell'apprendimento, sono fondamentali il
maggiore o minore livello di significato del materiale da apprendere, la posizione di un determinato
elemento rispetto agli altri (posizione nell'apprendimento delle serie), e la distribuzione delle prove nel
tempo (apprendimento concentrato o distribuito).

3. La memoria
La memoria corrisponde ad una serie di processi che, pur se noti ormai sotto molteplici aspetti, non
riescono ancora a rispondere esaurientemente ai que-siti di fondo: in che modo ricordiamo; che cosa
ricordiamo; perché dimentichiamo. Qualcuno ha tentato di stabilire un'analogia tra la memoria ed un
apparecchio di registrazione. Quest'ultimo, infatti, registra i suoni prodotti in un determinato momento,
e li riproduce successivamente. Ricordare eventi passati equivale, in questo senso, ad ascoltare un
nastro precedentemente impresso. Il registratore immagazzina sui nastri le informazioni, che riproduce
traendole nuovamente da essi; allo stesso modo la nostra memoria immagazzina le informazioni, per
poi recuperarle e riprodurle.
Tuttavia, tra la nostra memoria ed un registratore esiste una differenza sostanziale. L'apparecchio,
infatti, registra e riproduce fedelmente; la memoria, invece, è dinamica e selettiva. Ed è tale sia nel
processo di immagazzinamento delle informazioni, sia nel processo rievocativo.
Memoria e apprendimento sono fenomeni strettamente connessi : non può, infatti, esservi memoria
se non vi è stata, precedentemente, un'esperienza e quindi un apprendimento; non può esservi
apprendimento senza possibilità di memoria. Nei fatti, quindi, l'apprendimento si riferisce al processo
di immagazzinamento delle informazioni, e la memoria ai processi di ritenzione e di riattivazione delle
informazioni immagazzinate.
Tipi di memoria. La memoria presenta molteplici aspetti che possono essere identificati come tipi
diversi di memoria. Ciascuno di essi esprime un modo particolare di ricordare, e ciascuno di essi è
suscettibile di studio con metodi differenti.
Reintegrazione. La memoria reintegratrice consiste nella ricostruzione di un'esperienza passata
sulla base di indizi parziali. Si riferisce alle esperienze personali di ciascuno individuo, e può essere
studiata attraverso l'introspezione o il metodo clinico. A questo tipo di memoria si riferiscono anche
tutti gli studi sulla testimonianza.
Rievocazione. La memoria rievocativa si riferisce alla possibilità di riattivare informazioni e
prestazioni apprese nel passato. È strettamente in rapporto con l'apprendimento e può essere studiata e
misurata in laboratorio, con l'utilizzazione di metodi sperimentali.
Riconoscimento. Questo tipo di memoria, secondo alcuni autori, più che un processo a sé stante,
dovrebbe essere considerato un metodo per studiare e misurare la memoria in generale. In laboratorio,
infatti, anziché richiedere al soggetto di ricordare un determinato elemento, gli si può chiedere
semplicemente di riconoscere quell'elemento in mezzo a molti altri elementi.
Il processo di riconoscimento è ancora poco chiaro, pur essendo un fenomeno di comune
esperienza, e pur costituendo il processo capace di dare i migliori risultati nella misura della ritenzione.
Infatti, proprio in considerazione del fatto che il riconoscimento sembra tanto più facile della
rievocazione, alcuni studiosi della memoria si sono posti il seguente quesito: « Si tratta di tecniche di
misura, delle quali una è più sensibile dell'altra? Oppure la differenza di risultati si riferisce a qualche
aspetto particolare del sistema generale della memoria? »
Le risposte a questo quesito sono due. La prima ritiene molto semplicemente che il riconoscimento
costituisce una tecnica per lo studio della ritenzione più facile e più sensibile di quella della
rievocazione. Alcuni autori sostengono, in questo senso, che gli elementi del ricordo possono essere più
o meno forti. Quelli più forti vengono memorizzati bene e rievocati senza difficoltà; gli altri non hanno
forza sufficiente per essere rievocati, ma ne hanno quanto basta per essere riconosciuti. Per esempio,
possiamo non essere in grado di dire il nome di un personaggio, ma saremo capaci di riconoscere quel
nome se ci viene presentato insieme ad altri.
La seconda risposta al quesito ipotizza, invece, una profonda differenza tra il processo di
riconoscimento e quello di rievocazione. Infatti, la rievocazione richiede la ricerca dell'informazione
immagazzinata e la sua riproduzione corretta; il riconoscimento si limita alla identificazione
dell'informazione quando ci viene presentata. Allo stato attuale delle nostre conoscenze in questo
ambito, non è possibile comprendere il significato che la differenza tra questi due processi può
assumere per la memoria in generale.
Riapprendimento. Si tratta, anche in questo caso, di un processo che costituisce un tipo di memoria
e, al tempo stesso, una misura della ritenzione. In laboratorio, si chiede al soggetto di apprendere un
certo materiale, registrando accuratamente il numero di prove che sono state necessario per soddisfare
un criterio di padronanza precedentemente stabilito. Dopo un certo periodo di tempo, al soggetto viene
chiesto di riapprendere lo smesso materiale. Se nel corso del primo apprendimento è stato raggiunto un
certo livello di ritenzione, il secondo apprendimento avverrà con un numero minore di prove, vale a
dire con un risparmio. Tale risparmio sarà maggiore o minore a seconda dell'ampiezza della ritenzione
ottenuta con l'apprendimento precedente.
L'oblio. Il fenomeno dell'oblio è complesso quanto quello della memoria, e per spiegarlo esistono
numerose ipotesi teoriche. Nessuna di esse riesce a chiarire esaurientemente il fenomeno, ma ciascuna
di esse contribuisce alla comprensione di qualche aspetto particolare della memoria.
Teoria dell'interferenza. Secondo questa ipotesi interpretativa, noi dimentichiamo per effetto di ciò
che facciamo tra il momento dell'apprendimento e il momento della rievocazione. In altre parole, ogni
nuovo apprendimento interferisce con la nostra capacità di ricordare correttamente il precedente.
Questo fenomeno si chiama: inibizione retroattiva.
Un fenomeno apparentemente opposto, ma che ha egualmente il potere di peggiorare la nostra
capacità rievocativa è quello della inibizione proattiva. Per effetto di questa inibizione, un
apprendimento precedente diminuisce la nostra capacità di ricordare un nuovo apprendimento.
L'inibizione retroattiva e quella proattiva sono, pertanto, fenomeni particolari che interferiscono con la
nostra capacità di ritenzione e di riattivazione. E questa interferenza appare sufficiente a spiegare
almeno una parte non irrilevante di ciò che si dimentica.
Teoria del disuso. Si ritiene comunemente che, con il passare del tempo, i ricordi svaniscano dalla
nostra mente. Si ritiene, cioè, che il ricordo segni come una sorta di traccia nel cervello, e che questa
traccia col tempo, e per effetto dei processi metabolici, decada progressivamente fino a scomparire.
Questa teoria è certamente la più antica e la più diffusa: tuttavia, almeno allo stato delle nostre
conoscenze, non esistono reali possibilità di verificarne l'esattezza. Indubbiamente, le modificazioni
organiche cui soggiace il nostro sistema nervoso col procedere dell'età possono favorire i processi
dell'oblio; esistono, però, anche alcuni dati nettamente in contrasto con tale spiegazione.
Innanzi tutto, la traccia mnestica è soltanto un costrutto ipotetico. In secondo luogo, appartiene
all'esperienza comune la constatazione di ciò che accade a molte persone anziane: esse dimenticano
fatti recenti e ricordano, spesso con vivacità e precisione, eventi della loro giovinezza.
Infine, esistono apprendimenti che vengono dimenticati, ed altri che non vengono dimenticati, a
prescindere dal tempo che trascorre. Per esempio, le abilità motorie in genere, e certo materiale verbale,
vengono difficilmente dimenticati.
Oblio motivato. Questa teoria, a differenza delle precedenti, prende in considerazione le
motivazioni dell’individuo, i suoi bisogni ed i suoi desideri. Ritiene, cioè, che l'individuo possa essere
più o meno motivato a ricordare questa o quella informazione, un'esperienza piuttosto che un'altra.
Secondo il concetto freudiano di rimozione, molti dei nostri ricordi diventano inaccessibili in
quanto, se riportati alla coscienza, potrebbero suscitare angoscia e sensi di colpa. Questi ricordi
verrebbero rimossi proprio per evitare che la loro rievocazione provochi sofferenza all'individuo.
Questa particolare interpretazione dell'oblio è generalmente accettata dagli psicologi, pur se, a
livello sperimentale, non esistano ancora elementi sufficienti per una verifica ed una validazione esenti
da controversie.
Attribuire alla memoria, e quindi all'oblio, una capacità dinamica e selettiva in dipendenza delle
motivazioni individuali, pone, infine, un altro interrogativo: quando una informazione viene
immagazzinata nella memoria, vi resta per sempre? In altri termini, quando non ricordiamo è perché
effettivamente la traccia è stata distrutta, o non piuttosto perché vi è una forma di inibizione che
impedisce la riattivazione dell'informazione?
A questi interrogativi non è attualmente possibile rispondere esaurientemente. Esistono, tuttavia,
elementi sufficienti a consentirci di ritenere che le informazioni vengano immagazzinate dal nostro
cervello molto più stabilmente di quanto non si possa ritenere sulla base dell'esperienza quotidiana.
Le prove di ciò vengono fornite dai casi di stimolazione elettrica del cervello, nei quali si ha la
rievocazione nitida e vivace di ricordi appartenenti anche ad epoche lontane della propria vita.
Elaborazione dell'informazione. Questa ipotesi propone l'esistenza, nel nostro organismo, di due
diversi meccanismi per l'immagazzinamento delle informazioni. Vi sarebbero, cioè, due sistemi
distinti: la informazione in entrata si colloca nel primo sistema, detto della memoria a breve termine.
Qui, se non viene fatta oggetto di attenzione, si cancella rapidamente. Altrimenti, passa nel secondo
sistema, quello della memoria a lungo termine, nel quale troverà una collocazione stabile e relati-
vamente permanente. Perché questo passaggio possa avvenire, l'informazione deve subire una sorta di
processo di «codificazione»; essa, cioè, deve essere fissata attraverso un qualche espediente
mnemonico, come, per esempio, la ripetizione, l'uso di schemi di organizzazione o di immagini
mentali, ecc. Tutto ciò che è presente alla nostra mente appartiene alla memoria a breve termine; tale
sistema, o processo, ha una « capienza » limitata e, per tale motivo, non è possibile immagazzinarvi
troppe informazioni. Alcune di esse scompariranno, altre passeranno al sistema della memoria a lungo
termine, la cui capienza è illimitata.
Tutto ciò che sappiamo, ma che non è presente alla nostra mente, ha la sua collocazione nella
memoria a lungo termine.
Quando rievochiamo un'informazione, non facciamo altro che spostarla nuovamente dalla memoria
a lungo termine a quella a breve termine.
Anche per quanto riguarda questa teoria dei due processi, la scienza non possiede ancora prove
esaurienti della sua effettiva validità. Prove indirette vengono, però, da alcune patologie della memoria:
difatti, pazienti con lesioni in una particolare area dei lobi temporali mostrano un'impossibilità a
trasmettere le informazioni dal sistema della memoria a breve termine a quello della memoria a lungo
termine. Questi pazienti ricordano perfettamente tutto ciò che avevano appreso e sperimentato prima
della lesione, ma non sono più capaci di rievocare le informazioni ricevute successivamente. Per
esempio, ricordano perfettamente il loro vecchio indirizzo, ma non riescono a tenere a mente quello
nuovo. Leggono con normale capacità di comprensione un libro, ma possono rileggerlo all'infinito
senza accorgersene e senza provare alcun senso di familiarità.

4. I processi cognitivi
La conoscenza è costituita da un insieme di processi attraverso i quali è possibile conoscere e
controllare tutto quanto ci circonda. Una definizione famosa della conoscenza la riferisce a tutti quei
processi attraverso i quali l’input sensoriale è trasformato, ridotto, elaborato, immagazzinato,
recuperato ed usato (Neisser, 1967). In termini diversi la percezione ci fa acquisire l'informazione; la
memoria la immagazzina, e il pensiero la utilizza. trasformandola in configurazioni logiche.
La psicologia cognitiva studia numerosi fenomeni, senza ridurre il campo di attenzione a
comportamenti isolati, e senza rifuggire dall'uso di concetti così detti «mentalistici», come le idee, i
pensieri e le immagini. I processi implicati nella psicologia cognitiva sono molti: la percezione e la
memoria innanzitutto; e poi il linguaggio, il pensiero, la formazione dei concetti, e, in generale, tutte
quelle che possono essere considerate attività cognitive.
Il linguaggio. Il linguaggio assolve a tre funzioni molto importanti: consente la comunicazione;
permette di immagazzinare una gran quantità di informazioni che non potrebbero, tutte, essere
conservate dalla memoria (linguaggio scritto); consente il processo di pensiero attraverso un sistema di
simboli collegati tra loro da una serie di regole.
Tutti i linguaggi parlati dall'uomo si basano su un numero limitato di suoni diversi; tale numero va
da un minimo di 15 a un massimo di 85. Questi suoni di base si chiamano fonemi.
La più piccola unità che, in un dato linguaggio, possiede un significato si chiama morfema.
Generalmente il morfema è composto di due o tre fonemi. Le parole sono formate da uno o più
morfemi.
Il linguaggio non è costituito da morfemi o da parole isolati: i morfemi si organizzano in parole, e
le parole si organizzano in frasi. Queste organizzazioni obbediscono a regole proprie di ciascuna
lingua. Le regole, che governano la posizione e la successione di suoni, morfemi e parole, si chiamano
regole grammaticali. Senza il rispetto di queste regole, le frasi non sarebbero comprensibili, e la
comunicazione ne risulterebbe gravemente ostacolata.
Lo sviluppo del linguaggio. Lo sviluppo del linguaggio dipende dalla maturazione e dall'apprendimento
e procede secondo un andamento che è relativamente simile per tutti i bambini. Nei primi mesi di vita il
bambino produce una gamma crescente di suoni che si associano in combinazioni sempre più ampie e
complesse. Al di sotto dei nove mesi, il bambino imita le sillabe che ode, ed è capace di produrre tutti i
suoni possibili di qualsiasi linguaggio. Questa fase, detta della lallazione, non si distingue tra bambini
dei più diversi contesti linguistici. Non è ascoltando la lallazione di un lattante che potremmo capire la
sua nazionalità.
Dopo i nove mesi, la gamma dei suoni ripetuti dal bambino si restringe, e si concentra su quelli che
costituiranno le sue prime parole, parole che rispecchieranno, naturalmente, il linguaggio parlato
intorno al bambino.
Indipendentemente dal linguaggio parlato intorno a lui, le prime parole che il bambino pronuncia
sono quelle di ma-ma, pa-pa: ciò semplicemente perché esse sono costituite da una consonante e da una
vocale più facili da pronunziare rispetto alle altre.
Tra i dodici e i diciotto mesi, il bambino comincerà ad usare alcune parole riferendole con
precisione agli oggetti corrispondenti. Queste parole saranno per un certo periodo di tempo usate da
sole, acquistando il valore di « parole-frasi ». Per esempio, la parola « mamma » potrà assumere il
significato di: mamma ti voglio bene, mamma voglio mangiare; mamma prendimi in braccio, ecc.
Successivamente, il bambino acquisirà molti nuovi vocaboli che, man mano, assocerà tra loro, prima
due parole, poi tre, fino a raggiungere la cosiddetta « frase telegrafica ». In questa fase di sviluppo, il
bambino riesce a ripetere le frasi dell'adulto, rispettando l'ordine delle parole, ma eliminando quelle
meno importanti. Per esempio, se la mamma dice: « la bambola è nella camera del papa », il bambino
ripeterà: « bambola camera papa ».
Il bambino che, fino ad una certa età, ha ripetuto senza nessuna difficoltà le forme grammaticali
così come pronunciate dall'adulto, improvvisamente sembra cercare un sistema di regole generali. Per
esempio, se era capace di dire « il fuoco è acceso », tenderà a dire « il
fuoco è accenduto »; se diceva « la mamma che faceva? », dirà « la mamma che fava? ». Dopo i tre o
quattro anni cesserà da questo particolare tipo di errore raggiungendo la capacità di modificare le
regole acquisite precedentemente, e di adattarvi le eccezioni.
Sostanzialmente, nel processo di sviluppo del linguaggio si possono distinguere tre aspetti:
il primo è relativo al ritmo con il quale il bambino acquisisce nuovi vocaboli, e arricchisce la
costruzione della frase. Questo ritmo varia da individuo a individuo ma è comunque relativamente
rapido;
il secondo è relativo all'ordine seguito dal bambino nell'apprendimento della grammatica:
quest'ordine è costante;
il terzo si riferisce al modo con il quale il bambino impara la grammatica. Questo particolare
aspetto dello sviluppo del linguaggio non è ancora del tutto chiarito. Infatti, il bambino non si limita ad
imitare ciò che ascolta; al contrario, egli è sensibile alla strutturazione linguistica, tanto da apparire
capace di una sorta di vera e propria analisi, intesa a sperimentare più modelli. Attraverso il tempo e
l'esperienza il bambino troverà il modello giusto per comunicare con gli adulti intorno a lui.
Teorie sullo sviluppo del linguaggio. Condizionamento classico e condizionamento operante.
Secondo questa interpretazione, buona parte del linguaggio è appreso attraverso un processo
associativo. Per esempio, il significato della parola « caldo » si acquisisce con una ripetuta associazione
linguaggio un aspetto di creatività e di originalità, del quale non si può dar conto in termini di
condizionamento. Il bambino piccolo, infatti, usa spesso forme verbali e associazioni di suoni che non
ha udite da nessuno, e che non ha usate precedentemente.
Psicolinguistica. Questa teoria sottolinea soprattutto gli aspetti biologici dello sviluppo del
linguaggio: l'uomo e « preparato » ad acquisire il linguaggio, e parla in quanto possiede una qualità
innata e predeterminata per tale acquisizione (Lenneberg, 1969).
Nell'ambito di questa teoria, trova posto anche l'ipotesi secondo la quale il bambino non impara
sequenze di parole ma piuttosto regole di grammatica. La complessità di queste regole consentirebbe,
infatti, l'uso creativo o generativo del linguaggio (Chomsky, 1968).
Pensiero e linguaggio. Tra pensiero e linguaggio esiste un rapporto molto stretto; sulla natura e
sulla direzione di questo rapporto vi sono, tuttavia, posizioni e interpretazioni diverse.
Generalmente, si ritiene che sia il pensiero a determinare l'uso del linguaggio. Per i teorici di
questa posizione, il linguaggio è uno strumento per esprimere i nostri pensieri; e Ì nostri pensieri
sussistono a prescindere dal tipo di linguaggio che usiamo per esprimerli.
Per altri, al contrario, sarebbe il linguaggio a determinare il pensiero. Per Whorf, che era uno stu-
dioso delle lingue parlate dagli indiani d'America, esistono linguaggi che hanno strutture totalmente
dissimili, tali da determinare modi diversi di concepire il mondo. Questa posizione teorica viene
indicata col termine di ipotesi della relatività linguistica.
La formazione dei concetti. Il concetto è un simbolo che rappresenta una classe di oggetti o di
eventi che posseggono proprietà comuni. Quasi tutte le parole rappresentano un concetto, tuttavia
esistono concetti che non si riferiscono al linguaggio delle parole. Per esempio, in laboratorio, gli
animali apprendono il concetto di triangolo senza possedere il termine corrispondente.
Anche per quanto riguarda la formazione dei concetti esistono ipotesi diverse. La più nota è quella
che attribuisce questo particolare apprendimento ad un processo associativo, che implica la
generalizzazione e la discriminazione. Per esempio, il bambino impara il concetto di «cane», e per un
certo tempo generalizza il termine includendovi altri animali. Gradualmente, utilizzando le correzioni
fornite dall'ambiente, procede a discriminazioni successive fino a restringere il significato del termine
in maniera corretta.
Il significato. La comunicazione si basa sostanzialmente su un reciproco scambio di significati. È,
pertanto, fondamentale in psicologia affrontare il problema dal punto di vista della funzione sociale del
linguaggio. L'interazione, difatti, è possibile soprattutto attraverso il linguaggio; ma perché vi sia reale
comunicabilità è necessario che gli individui condividano conoscenze, bisogni e atteggiamenti.
Una prima distinzione importante, a questo fine, è quella tra significato denotativo e significativo
connotativo.
Il primo si riferisce alla identificazione dell'oggetto cui il simbolo verbale si riferisce. Questa
identificazione può essere fatta semplicemente consultando un vocabolario.
Il secondo è, invece, relativo alle componenti implicite del significato: alle idee, ai sentimenti, alle
esperienze che ogni parola evoca in ciascuno di noi.
Possiamo tutti essere d'accordo sul significato denotativo della parola «mamma», o della parola
«scuola»; ma il significato connotativo di questi concetti sarà diverso per ciascuno di noi, perché
diversi sono i nostri vissuti, e diversi i nostri atteggiamenti nei loro confronti.
La misura del significato. Alcuni studiosi (Osgood, Suci e Tannenbaum, 1955 e 1957) hanno elaborato
una tecnica capace di rilevare il significato implicito o connotativo dei concetti. Questa tecnica viene
generalmente indicata col termine sintetico di differenziale semantico ed è costituita da una serie di
aggettivi bipolari, disposti in scale secondo tre diversi fattori: il fattore valutativo (scale di aggettivi
come «buono-cattivo»; «giusto-ingiusto», ecc.); il fattore di potenza (scale come «forte-debole»); e il
fattore di attività (scale come «attivo-passivo»).
Il significato che un individuo attribuisce ad un determinato oggetto è dato dal profilo delle sue va-
lutazioni sulle differenti scale di aggettivi.
La soluzione dei problemi. I processi implicati nella soluzione di un problema sono molteplici: la
percezione, l'apprendimento, la memoria, la creatività, il linguaggio, la motivazione, ecc.. Per questo
motivo, la soluzione dei problemi costituisce un campo di particolare complessità.
In linea generale si può dire che, mentre per alcuni questo processo costituisce un tipo particolare
dell'attività cognitiva, per altri tutta l'attività cognitiva ha il carattere della « soluzione di problema ».
Il processo, che tale attività implica, si svolge per fasi successive, e raggiunge lo scopo, secondo
alcuni, attraverso tentativi ed errori; secondo altri, attraverso una ristrutturazione percettiva, cioè per
intuizione.