Sei sulla pagina 1di 48

La didattica delle competenze

la metacognizione
Lezioni
• 1° lezione:
– Metacognizione, apprendimento autoregolato,
competenza
• Laboratori:
– Come realizzare un apprendimento autoregolato:
ambiente inclusivo, costruire comportamenti
cooperativi, costruire le abilità sociali
• Ultima lezione
– Conclusione del percorso e verifica
IMPORTANZA DI LAVORARE SU DUE FRONTI

COGNIZIONE EMOZIONE
Supporto alla regolazione
Azione sulla didattica dell’azione

Supporto alla regolazione Azioni sul comportamento e le


delle funzioni cognitive relazioni interpersonali

Migliore apprendimento e senso di


autoefficacia
Regolazione del comportamento,
gestione delle relazioni
In che modo?
Azioni di migliore qualità

• Autoregolazione metacognitiva: azione


autoconsapevole e autodiretta
• Interazione cooperativa: azione frutto di
mediazione e dialogo
• Espressione e regolazione affettiva:
espressione libera e regolata positivamente
di emozioni sia positive che negative
Obiettivi
Autoregolazione cognitiva e comportamentale

La didattica metacognitiva porta l’alunno a


rendersi conto che, nella mente umana, si
svolge una varietà di attività differenti e
interconnesse tra loro:

– Autosservazione delle proprie prestazioni


– Emozioni e stati d’animo
– Fare piani e progetti concreti
La metacognizione
cognizione sulla cognizione, pensiero sul proprio pensiero
metacognizione = che ha per oggetto processi e strategie cognitive (es. di
memorizzazione, comprensione, ragionamento e problem-
solving)

Flavell (1976) “la metacognizione riguarda, tra l’altro, il controllo attivo e la


conseguente regolazione e orchestrazione di questi processi
[cognitivi] in relazione agli oggetti cognitivi o ai dati ai quali si
riferiscono, generalmente al servizio di qualche scopo od obiettivo
concreto”

Es: siamo impegnati sul piano metacognitivo, quando ci rendiamo conto che
incontriamo maggiori difficoltà nell’imparare un determinata cosa piuttosto che
un’altra, o che conviene prendere alcune note per non dimenticare dei dati
importanti
Flavell (1979): MODELLO DELLA REGOLAZIONE COGNITIVA
azioni e interazioni tra quattro classi di fenomeni:

conoscenza metacognitiva

esperienze consapevoli, di natura cognitiva e affettiva,


esperienze metacognitive che accompagnano un’impresa intellettiva, a cui porta la
conoscenza metacognitiva
può verificarsi quando [Flavell, 1987]:
 viene esplicitamente richiesta in una determinata situazione;
 la situazione cognitiva è inattesa o nuova;
 è necessario fare inferenze, formulare giudizi, prendere una decisione;
 si è in difficoltà o si percepisce che è stato compiuto un errore.

obiettivi (o compiti) azioni (o strategie)

7
La conoscenza metacognitiva

Flavell (1981): la conoscenza metacognitiva include

capacità, limiti di memoria e modalità di


conoscenze delle caratteristiche elaborazione delle informazioni
della persona

riguardanti le richieste e difficoltà poste


conoscenze delle caratteristiche
da un determinato tipo di compito
del compito

riguardanti la natura e utilità di tutto ciò


conoscenze delle caratteristiche
che può essere attuato per potenziare il
delle strategie proprio comportamento cognitivo
Cornoldi (1995): variabili che possono caratterizzare la conoscenza
metacognitiva costituiscono la sensibilità metacognitiva

gamma di applicazione livello di


consapevolezza

prerequisiti in termini di
verbalizzabilità propensione a essere informazioni, esperienze,
applicata al strutture intellettive
comportamento

facilità di pregnanza
accesso emotiva

9
tecniche per far emergere la conoscenza metacognitiva:

intervista strutturata

favole figure

“pensiero ad alta voce” osservazione naturalistica

questionari carta e matita

10
I processi metacognitivi di controllo
Brown (1978):

l’abilità di predire il livello di prestazione in un compito,


Predizione stimare il grado di difficoltà di una prova, anticipare il
risultato derivante dall’applicazione di una certa strategia

l’abilità di organizzare tutte le azioni che conducono


Pianificazione
all’obiettivo da raggiungere, stabilendo un piano

Monitoraggio l’abilità di controllare l’attività cognitiva nel corso del suo


svolgimento

Valutazione l’abilità di valutare l’uso di una determinata strategia


nella sua globalità
Rapporto tra abilità mentali e
abilità metacognitive
1. le abilità metacognitive sono la
non possono essere considerate
manifestazione delle abilità mentali [Elshout e
indipendentemente dal livello intellettivo
Veenman, 1992; Zimmerman e Martinez-Pons,
di un individuo
1990]

2. abilità metacognitive e mentali sono


indipendenti l’una dall’altra [Allon, Gutkin e
Bruning, 1994; Swanson, 1990]

dall’altro la metacognizione è un “surplus”


rispetto a quest’ultima in termini di predizione
3. la metacognizione è da un lato
ma dei risultati dell’apprendimento [Veenman,
legata all’intelligenza
Wilhelm e Beishuizen 2004; Berger e Reid,
1989]

12
Apprendimento Autoregolato

Cosa significa
autoregolazione

 è l’insieme dei pensieri, sentimenti e azioni prodotti dall’individuo per


raggiungere obiettivi educativi [Schunk e Zimmerman, 1994];
 non è un tratto o livello di sviluppo, ma è specifica di un contesto, ossia è in
relazione ad attività e discipline diverse [teoria sociocognitiva di Bandura];
 è composta da alcune fasi e da una serie di aree su cui essa viene esercitata
[Pintrich e Zusho, 2002]:

1. pianificazione 1. cognizione
2. monitoraggio 2. motivazione/affettività
FASI AREE
3. controllo 3. comportamento
4. reazione e riflessione 4. contesto
CONOSCENZA METACOGNITIVA

Richieste del Risorse


compito personali
Tipo di Preconoscenze
apprendimento

14
Strategie
Strategie cognitive,
cognitive, motivazionali,
motivazionali, ambientali
ambientali

CONTROLLO METACOGNITIVO

pianificazione

valutazione monitoraggio

APPRENDIMENTO AUTOREGOLATO
Apprendimento e autoregolazione

Chi riesce ad apprendere bene si serve di 4 tipi di conoscenza [Ertmer e


Newby,1996]:

Quali sono i miei punti di forza? Qual è il momento della


conoscenza su di sé giornata che per me è migliore per studiare? Che
abitudini di studio ho?

Che cosa richiede questo compito perché sia svolto


conoscenza sul compito bene? Come sarà valutato quello che faccio in questo
compito?

conoscenza sulla varietà di Che strategia mi aiuta a ricordare queste cose? Che cosa
posso fare per tenermi abbastanza motivato? Quali
strategie possibili
ostacoli devo eliminare per fare meglio nella situazione
in cui mi trovo?

conoscenza sul contenuto Che cosa so già su questo argomento?


Oltre a questi tipi di conoscenze, chi apprende con successo dispone anche di abilità, volontà
e approccio sistematico che rendono l’acquisizione di strategie sempre più efficaci ed
efficienti

riflessione varie componenti dell’autoregolazione interagiscono


nel determinare un buon risultato
abilità metacognitiva che si
serve della conoscenza
metacognitiva e la fa il pensiero riflessivo può migliorare la consapevolezza di quali
aumentare siano le strategie davvero efficaci, nonché le modalità con cui
è bene applicarle in situazioni nuove

Zimmerman (1989): uno studente in grado di autoregolarsi sa gestire il proprio apprendimento


sul piano metacognitivo, motivazionale e comportamentale, in quanto mira a conseguire gli
obiettivi stabiliti, attivando processi, strategie e reazioni che lo rendono capace di effettuare un
controllo sistematico sul proprio lavoro per adattarlo via via a quanto va rilevando

16
Didattica metacognitiva
Valorizzare la conversazione vuol dire che
l’attenzione dell’insegnante è volta al formare
quelle strategie mentali superiori di
autoregolazione che vanno al di là dei semplici
processi cognitivi mentali primari (leggere,
calcolare, ricordare).
L’obiettivo è quello di formare la capacità di
gestire direttamente i propri processi cognitivi:
– favorire riflessioni sul come si apprende, sul funzionamento e sulle
potenzialità della mente;
– aumentare la consapevolezza di sé;
– presentare contenuti e materiali molto flessibili e articolati, per
assecondare i diversi stili cognitivi;
– far conoscere e far sperimentare strategie per l’apprendimento, per
la memoria, per l’attenzione, aiutando il bambino a trovare le più
efficaci;
– stimolare nel bambino l’attitudine all’autovalutazione;
– sviluppare l’autoregolazione e il problem-solving a partire da episodi
di vita quotidiana della classe (una gita, il racconto di un alunno, un
litigio, un alunno che non ha fatto il compito).
Didattica metacognitiva
Nell’ottica metacognitiva l’intenzione dell’insegnante è formare quelle abilità mentali
sovraordinate che vanno al di là dei semplici processi primari (ad esempio: leggere,
scrivere, ricordare).

Questo andare al di là della cognizione significa innanzitutto sviluppare nel soggetto la


consapevolezza di quello che sta facendo, del perché lo fa, di quando è più opportuno
farlo ancora e in quali condizioni.

L’approccio metacognitivo, quindi, tende a formare la capacità di essere gestori dei


propri processi cognitivi, dirigendoli attivamente con valutazioni e indicazioni operative
personali.

4 livelli di azione:
a) sulle conoscenze relative al funzionamento cognitivo generale;
b) sull’autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo;
c) sull’uso di strategie di autoregolazione cognitiva;
d) sulle variabili psicologiche sottostanti.
metacognizione “metamotivazione” consapevolezza e capacità
autoregolativa di:

processi di natura cognitiva processi di natura affettiva,


motivazionale e volitiva

processi e strategie
emozionali

COMPETENZA

che integra conoscenze, abilità, atteggiamenti

20
Progettare ambienti di apprendimento efficaci

ogni ambiente di apprendimento deve essere volto a promuovere negli studenti

conoscenze solide e abilità di atteggiamenti positivi nei


trasferibili autoregolazione e confronti di compiti e
collaborazione attività di pensiero e
problem-solving

4 aspetti devono essere attentamente considerati:

Competenza Intervento

Apprendimento Valutazione

22
raggiungere la competenza in un dominio significa
Competenza acquisizione di:

 una base di conoscenza bene organizzata e flessibile, costituita da fatti, simboli, concetti,
principi e regole riguardanti i contenuti di un campo disciplinare;

 metodi euristici sollecitano un approccio sistematico al compito;

 conoscenza e consapevolezza metacognitiva del proprio funzionamento cognitivo e delle


proprie motivazioni ed emozioni, da attivare deliberatamente per accrescere l’efficienza volitiva;

 abilità di autoregolazione che si manifestano, da una parte, nella capacità di pianificare,


controllare e valutare i propri processi cognitivi, dall’altra nella capacità di tenere sotto controllo
l’attenzione, la concentrazione e il coinvolgimento personale fino al completamento di un
compito;

 credenze positive rispetto a se stessi in relazione all’apprendimento nel campo disciplinare, ai


contenuti da imparare e al contesto sociale.
23
Apprendimento l’apprendimento efficace si caratterizza per essere:

 attivo e costruttivo: si costruiscono nuove conoscenze e abilità attraverso la riorganizzazione


delle strutture cognitive già presenti, in interazione con l’ambiente;

 cumulativo: le conoscenze precedenti, sia formali che informali, influenzano le acquisizioni


successive;

 autoregolato: gli studenti diventano capaci di gestire i propri processi di costruzione della
conoscenza e acquisizione di abilità, divenendo meno dipendenti dai sostegni esterni;

 orientato a obiettivi: si tratta della consapevolezza esplicita di avere un obiettivo ed essere


orientati a perseguirlo;
 situato e collaborativo: per imparare si interagisce con un contesto fisico, sociale e culturale,
nonché con artefatti, e si partecipa ad attività;
 variabile a seconda delle differenze individuali: processi e risultati dell’apprendimento si
diversificano per tutti quegli aspetti che rendono gli studenti distinguibili a livello di conoscenze
e abilità preesistenti, credenze, strategie, stili, interessi, motivazioni, emozioni e senso di
autoefficacia.
24
Intervento indicazioni-guida per la progettazione di un
ambiente efficace:

 va iniziata e sostenuta l’acquisizione attiva e costruttiva di conoscenze, abilità e atteggiamenti


in tutti gli studenti;

 la regolazione esterna dell’acquisizione di conoscenze e abilità deve essere rimossa


gradualmente in modo che gli studenti diventino via via “agenti” del proprio apprendimento;

 vanno presentate situazioni di vita reale, che rivestono significato per gli studenti e
rappresentano compiti e questioni ai quali dovranno applicare le conoscenze e abilità apprese;

 l’acquisizione di abilità generali di pensiero e apprendimento va promossa partendo


dall’elaborazione di conoscenze, strategie euristiche, consapevolezza e abilità metacognitive nei
vari ambiti disciplinari;
 il clima e la cultura che si instaurano nella classe devono stimolare alla riflessione continua sulle
proprie attività di apprendimento, attraverso pratiche riflessive e di dialogo con i pari in piccolo
gruppo;

 vanno alternati momenti di istruzione e momenti di supporto emotivo a seconda che lo


studente stia procedendo nelle attività di apprendimento o stia tentando di far fronte a difficoltà.
25
forme, strumenti e metodi di valutazione che devono,
Valutazione necessariamente, risultare in linea con tutti gli altri aspetti già
considerati, rispondono a queste esigenze:

 monitorare il progresso degli studenti nell’acquisizione di tutta la gamma di conoscenze, abilità,


credenze e atteggiamenti che costituiscono la competenza;

 fornire un feedback diagnostico (non solo sul prodotto finale ma anche su tutto il processo)
sulla comprensione degli studenti e la padronanza di abilità di pensiero e problem-solving, utile a
loro e agli insegnanti;

 essere significative per gli studenti, dando loro opportunità di manifestare capacità di
autoregolazione, così come un approccio collaborativo e non solo individuale ai compiti e
problemi;

 aiutare gli studenti a sviluppare, individualmente e in gruppo, abilità di autovalutazione.

26
gli ambienti di apprendimento efficaci sono:

si cerca di fargli costruire conoscenze e abilità partendo da


centrati sullo studente saperi, credenze e pratiche culturali che egli porta a scuola

finalizzati a mettere lo studente in possesso di un corpo di


centrati sulla conoscenza conoscenze ben organizzato e solido, che include consapevolezza e
controllo metacognitivo, base di ogni suo futuro sapere

includono, sistematicamente, feedback per migliorare il suo


centrati sulla valutazione apprendimento, nonché l’insegnamento stesso

per lo stabilirsi di norme a servizio dell’imparare, riguardanti non


centrati sulla comunità solo la classe ma anche la scuola nel suo complesso e in rapporto
alla comunità più ampia

27
Definizione di competenza sociale
• Molti bambini hanno difficoltà sul piano sociale. Il termine
«competenza sociale» (abilità di intraprendere e sostenere le relazioni
sociali) viene utilizzato, in letteratura, in modi molto differenti.

• Vaughn, McIntosh e Hogan (1990) la competenza


sociale include quattro componenti:
• relazioni positive;
• conoscenze sociali adeguate all’età;
• assenza di comportamenti problema;
• uso di comportamenti sociali adeguati.
SVILUPPO DELLE COMPETENZE SOCIALI
Lo sviluppo delle competenze sociali si basa sulla comprensione che le
persone sono dotate di stati interni, emozioni, pensieri, intenzioni, scopi, che
orientano il comportamento e le relazioni con gli altri e con il sistema di
norme e di valori sociali

Comprensione degli Procede parallelamente


Comprensione di Sé
altri
Requisiti indispensabili

SOCIALITÀ

Scambio tra individualità percepite come separate e distinte una


dall’altra
29
Relazioni tra pari
• Le funzioni del gruppo dei pari (bambini che hanno circa la stessa età e lo
stesso livello di maturità):
– fornire una fonte di informazione e confronto rispetto al mondo al di
fuori della famiglia.
• Contributi allo sviluppo:
– Categorie sociali
• I bambini in compagnia dei pari apprendono: le qualità dei leader,
le abilità di soluzione dei conflitti, il ruolo della condivisione, le
abitudini e gli usi comuni, come affrontare l’ostilità e il bullismo e
ad attribuire il ruolo sociale adatto a ciascun individuo;
• le norme che regolano il comportamento, l’aspetto e i valori morali
vengono incorporate nel senso di sé e contribuiscono a definire ciò
che è sbagliato e ciò che è giusto (cultura dei pari).
• Le interazioni con i pari soddisfano anche dei bisogni socio-
emotivi.
– Categorie intellettuali
• Collaborazione tra pari: bambini che si confrontano su un
problema intellettuale attraverso una relazione basata
sull’interesse condiviso
SVILUPPO DELLE COMPETENZE SOCIALI
• Quando crescono i bambini si avventurano in una gamma più vasta di relazioni
interpersonali
• Tra queste i legami costruiti con i pari svolgono un ruolo particolarmente
significativo nella vita dei bambini. In tutte le culture i bambini trascorrono una
grande quantità di tempo in compagnia dei pari.
• Questo aspetto suggerisce che le relazioni tra pari possono avere un’influenza
notevole sulle forme di comportamento e di pensiero
• Genitori e pari adempiono funzioni e ruoli precisi nel processo di socializzazione
dei bambini
Background Comportamento Relazioni Adattamento
e fattori del bambino a interpersonali in scolastico
demografici scuola classe

• Genere • Stili Prosociali Supporto: Atteggiamento


• Amicizie verso la scuola
• Background • Stili Antisociali ricambiate
familiare • Stili Asociali Benessere/male
• Accettazione del
ssere emotivo a
• Maturità gruppo dei pari
scuola
cognitiva • Relazione positiva
• Background con i docenti Partecipazione
culturale Stressors alle attività di
• Relazioni bullo- classe
vittima Rendimento
• Rifiuto dal gruppo scolastico
dei pari

• Relazioni
conflittuali con i
docenti
Relazioni tra pari funzionali

• Il comportamento dei bambini in classe


influenza il tipo di relazioni che essi
svilupperanno tra loro e con i docenti

Partecipazione alla
Comportamenti vita di classe
prosociali
Benessere emotivo
Accettazione da
parte dei pari Successo scolastico

Amicizia,
popolarita
Relazioni tra pari disfunzionali

• Il comportamento dei bambini in classe


influenza il tipo di relazioni che essi
svilupperanno tra loro e con i docenti
Rifiuto ed
evitamento
Comportamenti
asociali e della scuola.
antisociali Solitudine
Basso
Rifiuto da parte
rendimento
dei pari
scolastico
Problemi
Esclusione,
stigmatizzazione,
psicologici
Bullismo
Le condizioni all’interno del gruppo dei pari
• I bambini possono essere valutati individualmente,
sulla base di caratteristiche come l’intelligenza, l’ansia
o l’abilità artistica, ma possono anche essere valutati
in qualità di componenti di un gruppo, vale a dire
riguardo alla loro posizione tra pari. Popolari o no?
Leader o gregari? Accettati o rifiutati? Ricercati o
trascurati?
• Per la valutazione della condizione sociale dei bambini
sono disponibili numerosi test, tra questi le più diffuse
sono le tecniche sociometriche.
• Le tecniche sociometriche assumono varie forme
tutte tese a fornire indici quantitativi della posizione
degli individui all’interno di un gruppo. Con questi
strumenti sono state definite cinque condizioni
sociometriche
Le condizioni all’interno del gruppo dei pari
• Gli status tra pari

– I bambini popolari sono nominati spesso come migliori


amici e raramente non piacciono ai compagni.
– I bambini medi (average) ricevono un numero medio di
nomine positive e negative da parte dei compagni.
– I bambini trascurati vengono raramente nominati come
migliori amici ma non sono antipatici ai compagni.
– I bambini rifiutati sono raramente nominati come miglior
amico di qualcuno e sono antipatici ai loro compagni.
– I bambini controversi sono spesso nominati sia in qualità
di migliori amici di qualcuno sia in qualità di bambini
antipatici.
Le condizioni all’interno del gruppo dei pari
• Gli status tra pari (segue)
– I bambini rifiutati hanno quasi sempre dei problemi di
adattamento più seri dei bambini trascurati.
Presentano un deficit di abilità sociali e problemi di
controllo comportamentale
– La combinazione tra essere rifiutati dai pari ed essere
aggressivi è pronostico di problemi, ma non tutti i
bambini rifiutati sono aggressivi.
– Bambini rifiutati o trascurati possono essere aiutati a
interagire più efficacemente con i loro pari.
– I problemi di comportamento dei bambini trascurati
sono tipicamente circoscritti all’isolamento sociale e al
ritiro.
Le condizioni all’interno del gruppo dei pari
• I bambini più preoccupanti sono quelli
rifiutati/trascurati:
– sono rifiutati dai pari a causa del loro comportamento
aggressivo e irruente (la maggior parte) e quelli che
vengono rifiutati a causa della loro tendenza
all’isolamento sociale e sono estremamente inibiti.
• Caratteristiche dei bambini rifiutati/trascurati:
– Carenza di comportamento prosociale; eccesso di
comportamento aggressivo/disturbante; eccesso di
comportamento disattento/immaturo (distraibilità,
difficoltà a concentrarsi in un compito e sulle attività
scolastiche, difficoltà a rispettare le consegne, carenza
di abilità di ascolto); eccesso di comportamento ansioso
evitante: impacciati quando devono dare inizio ad una
interazione.
Le condizioni all’interno del gruppo dei pari
• Problemi di esternalizzazione:
– Ostilità interpersonale, la tendenza alla
disgregazione, la mancanza di controllo degli impulsi
e la delinquenza; i bambini che presentano queste
caratteristiche sono impegnati in numerose attività
violente e asociali, possono diventare bulli e sfaticati
e hanno probabilità di sviluppare varie difficoltà di
adattamento a scuola, comprese le prestazioni
insufficienti nello studio e l’abbandono precoce.
• Problemi di internalizzazione:
– Ansia, solitudine, depressione e paura; questi
bambini sono spesso oggetto di angherie, diventano
isolati socialmente, con rari legami e scarse capacità
di costruire relazioni con gli altri.
• Valutazione e trattamento delle relazioni
problematiche fra coetanei devono tener conto di
tutta la gamma dei fattori personali e delle
dinamiche relazionali di gruppo che
contribuiscono ai processi di rifiuto
• Gli interventi devono tener conto del ruolo del
gruppo dei pari, trattando ad esempio il rifiuto
dei coetanei come un processo interpersonale
• Interventi come nicchie di opportunità sociali a
disposizione del bambino rifiutato prestando
attenzione alle reti sociali
Esternalizzazione:
Tipologie di comportamenti aggressivi

• Distinzione in base alla forma e alle funzioni


Aggressività diretta
Aggressività indiretta
Aggressività ostile
Aggressività strumentale

• Distinzione in base alla presenza di


componenti di attivazione fisiologica (arousal)
Aggressione reattiva
Aggressività proattiva
Condotte aggressive

• Aggressione reattiva: poste in essere come


risposta ad un’interazione percepita come ostile
e caratterizzata da livelli più elevati di attivazione

• Aggressione proattiva: sono ricondotte anche le


aggressioni strumentali contraddistinte da bassi
livelli di arousal e che rappresentano iniziative
personali non attuate in risposta a condotte
altrui. Anche il comportamento prepotente
costituisce un’espressione di aggressività
proattiva (Dodge, 1991)
Difficoltà comportamentali sono caratterizzati da:

• Comportamenti anomali caratterizzati da difficoltà a


concentrarsi e ad autocontrollarsi
• Stili cognitivi caratterizzati da impulsività, intesa come
tendenza ad agire prima di riflettere
• Scarsa tolleranza alla frustrazione e difficoltà a
differire le gratificazioni (il bisogno di avere tutto e
subito)
• Tendenza a violare le regole e difficoltà a riconoscere
queste violazioni
Condotte aggressive
• Le forme di aggressività, soprattutto quelle proattive, possono
essere apprese casualmente, quando un bo ottiene un beneficio
dalla messa in atto di un’azione aggressiva, venendone rinforzato, o
attraverso l’osservazione e l’imitazione di modelli aggressivi, reali o
filmici (Bandura, 1973).
• Le condotte distruttive individuali possono esprimere difficoltà o
tendenze disfunzionali nei processi socio-cognitivi di analisi delle
situazioni sociali e di risoluzione dei conflitti.
• Deficit nelle abilità cognitive necessarie a:
– individuare strategie di risoluzione del conflitto alternative alla
condotta aggressiva,
– pianificare la sequenza di azioni in grado di realizzare eventuali
strategie di interazione non aggressive,
– valutare le conseguenze delle proprie azioni.
Spiegazione della condotta aggressiva

Social Information Processing (Crick, Dodge, 1994)


Step di analisi dei comportamenti degli altri:

• codifica dei segnali sociali


• interpretazione dei segnali
• classificazione degli scopi
• esame delle possibili risposte da dare
• decisione della risposta da dare
• messa in atto della risposta

Disfunzioni in queste fasi possono generare diversi tipi di


condotte aggressive
46
La condotta aggressiva (spiegazione precedente diapositiva):

• caratterizzata da ipocontrollo e incapacità ad attivare processi di pensiero,


in grado di guidare in modo funzionale il comportamento in termine di
selezione degli obiettivi, generazione di alternative possibili di soluzione,
considerazione delle loro possibili conseguenze e successiva messa in
atto.
• Maggiore orientamento attentivo a pochi segnali sociali mentre cercano
di interpretare il significato del comportamento altrui selezionando in
genere quelli che veicolano più connotazioni ostili. Infatti spesso sono
convinti che gli altri agiscano in modo ostile verso di loro, interpretando in
modo sbagliato il comportamento degli altri.
• Si mantengono ipervigili nel monitorare l’ambiente circostante
focalizzandosi sui segnali interpersonali ostili in situazioni sociali ambigue.
• I bambini sviluppano la convinzione che il mondo sia ostile e il
comportamento aggressivo sia il modo migliore di affrontare i problemi.
Il modello
isolamento-aggregazione deviante

Difficoltà temperamentali,
comportamento impulsivo, aggressività

Rifiuto da parte del gruppo dei coetanei


Mancata attenzione
da parte degli
insegnanti Isolamento sociale e mancato sviluppo di
abilità interpersonali

Mancata
supervisione da Inserimento in gruppi devianti e training
su condotte aggressive
parte dei genitori