L’EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA ITALIANA E IL “DOCUMENTO

GRANESE-BERTIN”.
1. L’EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA ITALIANA DAGLI ANNI CINQUANTA ALLA
META’ DEGLI ANNI OTTANTA DEL NOVECENTO.
1.1. La formalizzazione del discorso pedagogico.
Questo capitolo si prefigge di presentare alcune delle più rilevanti questioni critico-problematiche che
denotano il discorso pedagogico prima della pubblicazione del “Documento”, avvenuta nel 1986.

Nei primi decenni del secondo Novecento la pedagogia appare impegnata nel costruire la propria identità di
“sapere”. Ciò implica stabilire se essa sia riconoscibile in quanto scienza o se permanga entro i margini di
un’incerta pre-scientificità. Tale sforzo si traduce nel tentativo di attuare una formalizzazione del discorso
pedagogico attraverso cui definire il profilo identitario della pedagogia. È un processo lento e graduale,
all’interno del quale la pedagogia risulta protesa a mettere ordine entro la propria struttura epistemica,
curvando l’attenzione verso alcuni punti nodali.

A. Destinatario della pedagogia. “Individuo”, “singolo”, “persona”, “soggetto” e “uomo” sono

termini mediante i quali, prima del “Documento”, la pedagogia riferisce del destinatario della
propria conoscenza. L’utilizzo parole differenti concorre a rendere poco nitido il discorso
pedagogico dal punto di vista terminologico e semantico. Il bisogno di formalizzare la struttura
della pedagogia impone d’affrontare questo aspetto nodale al fine di pervenire a una
chiarificazione linguistica capace di disambiguare e precisare il destinatario della ricerca
pedagogica. Ducci in “L’uomo umano” argomenta come la scelta terminologica che la
pedagogia deve compiere circa il destinatario della conoscenza implichi una riflessione
epistemologica. Ducci suggerisce di far convergere l’attenzione sull’uomo, poiché è questo il
termine più appropriato per designare il beneficiario di un’educazione intesa come umanazione
dell’uomo. Se l’“umanarsi” individua il fine dell’azione educativa, allora occorre stare nella
direzione-uomo e da qui muovere per impostare le analisi epistemologiche sulla realtà
educativa. Lombardi sviluppa un’analisi del concetto che tiene conto delle conoscenze prodotte
dall’antropologia, senza trascurare di sottolineare come il pensiero cristiano metta l’accento
sull’importanza del singolo, dell’individuo, del concreto, di contro all’affermazione universale,
dell’astratto proprio della filosofia greca, avvalorando non solo l’individualità della persona ma
anche la nozione stessa di persona.

Tuttavia, la svolta epistemologica del problema della scienza si riflette nelle problematiche
pedagogiche sospingendo la pedagogia stessa, proprio in quanto scienza umana, a interrogarsi
anzitutto sull’educazione dell’uomo.

B. L’oggetto di studio della pedagogia.

I termini “educazione”, “istruzione”, “apprendimento” e “formazione” restituiscono l’articolato

percorso che conduce l’uomo alla piena realizzazione di se stesso attraverso modi, forme, tempi
e spazi differenti. La ricerca pedagogica, tra gli anni Cinquanta e Ottanta del Novecento, fa uso
di questi concetti in maniera per lo più equipollente, profilandoli come dimensioni e/o
espressioni dell’educazione. L’ambiguità che denota l’oggetto di studio della pedagogia
incrementa la crisi d’identità nella riflessione pedagogica la quale può rivelarsi costruttiva
allorché propone di riorganizzare il discorso pedagogico alla luce di un più robusto rigore
scientifico e di una più solida posizione epistemologica. L’educazione è pensata in quanto
evento della vita dell’uomo radicato in una prassi la cui comprensione si colloca
 necessariamente in una teoresi che poi si riconduce sempre a unificazione e fondazione della
prassi. Alla voce “pedagogia”, contenuta nel loro volume, Scurati e Lombardi scrivono:” Una
delle esigenze fondamentali del discorso scientifico moderno è la chiarificazione dell’oggetto del
discorso stesso, in modo da istituire una possibilità di dialogo chiaro con l’interlocutore”.

Ossia, riconoscere la complessità e la compostezza del sapere pedagogico e determinare

l’immagine di un sapere che si profila come terreno d’incontro e di collaborazione dinamica fra
scienze che sono rivolte a risolvere unitariamente il problema dell’educazione.

Nei primi decenni del secondo Novecento il concetto di educazione è inteso quale sviluppo
dell’essere umano e giunge a costituire il perno orientativo centrale dell’interesse pedagogico.
L’educazione si configura come processo di passaggio da una situazione di partenza ad una
situazione di arrivo (c’è educazione in quanto c’è mutamento, trasformazione del nuovo e del
diverso in rapporto al momento iniziale), passaggio che è funzionale dell’intervento di un
numero di fattori, potenzialmente infinito, per un certo periodo di tempo. Nello stabilire che la
pedagogia è la scienza dell’educazione dell’uomo, questo sapere procede nel porre ordine
all’interno della ricerca, del discorso e della critica che lo strutturano.

C. La ricerca pedagogica.

La pedagogia si dispone gradualmente a discernere i percorsi di ricerca che la istituiscono in

quanto sapere.

Chiarire il concetto di “ricerca pedagogica” significa riflettere sugli aspetti formali che la
contrassegnano. L’espressione “ricerca pedagogica” fa riferimento all’insieme dei concetti che
qualificano la pedagogia e la intendono come un ragionamento sull’educazione, allo studio
compiuto sull’educazione e allo strumento concettuale che l’operatore intende impiegare per
le sue indagini.

La struttura formale della ricerca pedagogica si compone di una pluralità di paradigmi, di una
molteplicità di linee concettuali e di una varietà di correlazioni tematiche le quali concorrono a
formare un tutto unico, che può essere considerato come un’entità in sé, la cui peculiarità è
però data dalle relazioni che intercorrono tra gli elementi.

Granese precisa come sia proprio questa concatenazione dialettica che contraddistingue
l’impianto euristico della pedagogia a rappresentare uno dei problemi epistemologici e
metodologici in cui si riflette la natura dialettica dei problemi educativi.

È il contributo di Cambi a ravvisare la necessità di orientare la pedagogia verso una

riorganizzazione epistemologica della sua ricerca. Egli, inoltre, precisa che l’analisi della ricerca
pedagogica necessita di venire affrontata su tre linee, ossia promuovendo:

 La definizione della epistemologia delle varie discipline in senso

liberalizzato, non dogmatico;
 La messa a punto di una serie di criteri epistemologici in pedagogia
in modo da salvaguardare la specificità di tutta la problematica che
essa investe;
 La ricerca pedagogica intesa come spiegazione che investe l’intero
contesto sociale e i rapporti tra individui, gruppi e istituzioni, in
maniera da provocare una serie di trasformazioni in profondità
dello stesso discorso pedagogico.
D. Il discorso pedagogico.
 Affrontare il problema del discorso pedagogico significa fare chiarezza nel linguaggio che la
esprime.
Operando una distinzione fra le “definizioni”, gli “slogan” e le “metafore” che determinano
la forma espressiva del lessico pedagogico, si predispongono le condizioni epistemologiche
affinché possa essere attuata quella che Bertoldi definisce una terapia semantica. Essa è
volta a stabilire il significato delle espressioni usate e il senso che esse hanno cosicché si
possa pervenire a una logica del discorso critica e rigorosa.
E. La critica pedagogica.
Come precisa Ravaglioli, parlare di “formalizzazione pedagogica” non significa scivolare in
formalismi. La formalizzazione designa quel processo logico attraverso il quale si perviene
a sopprimere il nucleo delle situazioni reali, pur conservando chiara l’immagine
essenziale dell’oggetto stesso. Pertanto, consiste in una “sistemazione scientifica” dove il
rapporto tra la parte e il tutto è esplicito. Consente di costruire una logica mediante cui
porre in atto quella critica della certezza pedagogica che secondo Bertoldi costituisce
l’antidoto al rischio di fondare la scientificità della pedagogia in scelte assiomatiche e in
principi regolatori.
Strutturare una logica del discorso pedagogico significa perseguire il criterio del rigore
senza chiudere la ricerca e il discorso in asserti che si traducono in dannose coercizioni
dell’impianto euristico della pedagogia. Se quest’ultima può anche concretarsi in una
costante preoccupazione d’ordine epistemologico che mette ripetutamente in dubbio l’idea
di una pedagogia come scienza, la sicurezza metodologica in cui essa si è rinchiusa e il
convenzionalismo scientifico a cui si è affidata, allora garantire uno statuto epistemologico
alla pedagogia implica aprire la critica pedagogica sia all’immaginazione che nutre ogni
scientificità sia alla ragione che struttura ciascuna epistemologia.
F. La scientificità della pedagogia.
Tra gli anni Cinquanta e Ottanta del Novecento la pedagogia appare concentrata nel
tradurre la specificità del pedagogo con i criteri della scientificità. La pedagogia è di fronte a
un processo di profonda trasformazione che la interessa soprattutto a livello
epistemologico e critico. Il suo tentativo di costruirsi in quanto scienza comporta anche una
rivoluzione dell’epistemologia che si lega direttamente alla ricerca e ne diviene la guida
interna secondo l’ideale rigore e il momento di confronto, collaborazione, unificazione con
le altre discipline.
Svolgendo una funzione formale e regolativa, l’epistemologia consente di attuare una
riformulazione della pedagogia che le permette di conseguire i criteri e le metodologie
richiesti dalla scientificità.

Il decidere se la pedagogia sia una scienza, implica stabilire in generale le procedure con cui
una scienza ottiene la formulazione delle proprie posizioni. Ciò impone di superare la
storica antinomia fra le due culture, che ha indotto a separare gli aspetti “umanistici” e
quelli “scientifici” del sapere, di superare il dualismo fra ricerca teorica e pratica in
pedagogia, di ravvisare come una trattazione di tipo scientifico richieda di esplicitare una
presa di posizione di tipo epistemologico.

Il “concetto di pedagogia” è un costrutto teorico che obbedisce a criteri epistemologici.

Proprio nel prendere in considerazione questa pluralità di dimensioni, Granese sottolinea
come la scientificità della pedagogia rappresenti, alla metà degli anni Ottanta del
Novecento, un obbiettivo non ancora raggiunto e un concetto ancora “coperto”. La
destinazione della pedagogia coincide con una scientificità rispetto alla quale si è ancora in
una posizione di prossimità e che solo un processo di maturazione epistemologica permette
di conseguire.
1.2 La pedagogia tra filosofia e scienza.
La necessità di promuovere un processo di formalizzazione volto a delineare e a stabilire l’identità
della pedagogia induce a soppesare anche i criteri della scientificità che sorreggono questo sapere.
Si tratta di precisare aspetti e parametri, metodi e metodologie, paradigmi e protocolli che
consentano di legittimare la pedagogia come scienza.

Nei decenni antecedenti il “Documento Granese-Bertin”, la pedagogia oscilla fra una tensione di
matrice filosofica e una impostazione d’ordine empirico-sperimentale. Tale polarizzazione rende più
ardua la costruzione di una scientificità in cui possano convergere (e riconoscersi) le differenti
concezioni del “pedagogico” e dell’educazione. Di frequente viene dato risalto al legame tra
pedagogia e filosofia; in altri casi le pubblicazioni rimarcano la necessità di una sperimentazione
pedagogica. Infine, vengono dati alle stampe studi che affrontano il problema della scientificità
pedagogica muovendo dalla distinzione fra pedagogia, filosofia e filosofia dell’educazione.

Entro questo scenario viene gradualmente strutturandosi la scientificità della pedagogia; citiamo
“La pedagogia come scienza” in cui viene rilevato che indagare la natura, i mezzi e gli scopi
dell’educazione: non vuole dire altro che sviluppare sistematicamente le conoscenze che riferiscono
all’educazione e organizzarle in una scienza, la pedagogia, con caratteri e fini propri. Per costruire la
scientificità della pedagogia occorre affrontare la questione dell’impiego del metodo scientifico,
nonché porre la parola scienza in rapporto all’educazione e quindi all’uomo.

Nell’analizzare gli indirizzi della ricerca pedagogica negli anni Cinquanta del Novecento, De
Bartolomeis sostiene che la pedagogia scientifica sia nata dalla necessità di liberare la problematica
pedagogica sia dall’esclusivismo filosofico e dalle sue generalizzazioni azzardate sia dalle
approssimazioni e dalle angustie di un punto di vista empirico, didattico, incapace di fondazione
critica, di sistematicità e di controllo dei suoi procedimenti. Il rigore richiesto dai criteri della
scientificità induce progressivamente la pedagogia a soppesare il rapporto fra la sua costitutività
filosofica e la concretezza del suo oggetto di studio (l’educazione), la cui conoscenza sospinge ad
aprire la riflessione a una teoresi filosofica capace di problematizzare la materialità del processo
educativo conferendo le necessarie garanzie di scientificità.

Broccoli rileva quanto la pedagogia si sia caratterizzata per astratta teorizzazione e puro filosofare,
oppure per scarsa consistenza scientifica e assenza di fondamento speculativo. Tutto ciò ha
contribuito a determinare la crisi non solo della pedagogia, ma anche del concetto stesso di
educazione, inficiando così la possibilità di promuovere una trasformazione della realtà attraverso
l’educazione stessa.

Maria Teresa Gentile si sofferma sulla crisi della scientificità della pedagogia sottolineando come
l’eterogenesi dei fini, che ha contraddistinto il sapere sull’educazione, abbia condotto la pedagogia,
dal dopoguerra in poi, a emanciparsi dai legami con i presupposti metafisici potenziando le valenze
operative del suo discorso traducendo la didattica in una riduttiva metodica di apprendimento.
L’accentuata richiesta in Italia, durante il secondo dopoguerra, della pedagogia come scienza ha
portato a maturazione un più avvertito livello epistemologico, al quale si è accompagnata la
necessità di strutturare una critica pedagogica. Si è tentato di comprendere con maggiore rigore
formale non solo a che tipo di teoria e di teorizzazione corrisponda la riflessione pedagogica, ma
anche a che livello essa operi.

Analizzando la congiuntura storico-culturale che dalla metà degli anni Sessanta conduce alla metà
degli anni Ottanta, Cambi rileva come il sapere pedagogico abbia subito una delle fratture che
possiamo definire più verticali della sua storia. Si è trattato di una svolta in direzione scientifico-
epistemologica, che ha chiuso con ogni approccio di tipo filosofico ai problemi dell’educazione.
 A metà degli anni Ottanta il congegno che forma il sapere pedagogico presenta alcuni caratteri
fondamentali:

 Complessità/pluralismo;
 Disordine endemico, ma anche costruttivo;
 Basso profilo teorico;
 Rigorizzazione estrinseca;
 Antinomicità;
 Dialettica.

Dal dualismo teoria-pratica (scienza-etica; fatti-valori) si genera un doppio riduzionismo, a cui

corrisponde, in generale, una doppia fallacia. La prima matura specialmente nella pedagogia
contemporanea per approdare alle pedagogie empiriste attuali; la fallacia del moralista risulta tipica
della pedagogia in genere. Considerate nel loro insieme le due fallacie producono un’ulteriore
confusione (o errore) del discorso pedagogico: offuscano lo status problematico e inquieto che lo
contraddistingue, ne isolano gli elementi costitutivi secondo la logica dell’aut-aut, nascondendone
la natura antinomico-dialettica, che va posta al centro della riflessione metateorica dell’educazione.
Si è di fronte a una “logica erronea” che si radica nell’identità della pedagogia, ma ha i suoi effetti
più evidenti e concreti nelle differenti concezioni dell’educazione.

1.3. L’educazione come oggetto di studio.

Il tentativo di conferire alla pedagogia un’identità scientifica robusta è correlato alla necessità di
porre in chiaro l’oggetto di studio di questo sapere, nella seconda metà del Novecento italiano esso
è riconducibile all’educazione. È proprio la concezione di educazione a determinare la
problematicità della pedagogia; la problematicità dell’esperienza educativa pone la pedagogia in
uno stato di fragilità e precarietà scientifiche a causa delle quali essa appare sempre
potenzialmente in crisi poiché incessantemente protesa a risolvere situazioni complesse, a scegliere
tra posizioni opposte e a cercare la conciliazione. Al fine di superare la crisi che attraversa la
pedagogia, occorre ovviare alla sua “perdita di dignità scientifica” ripensando l’educazione non solo
quale categoria fondante il discorso pedagogico, ma anche come dimensione concreta di una
società in trasformazione. Una soluzione adeguata alle attese di questa società può dipendere
anche dalla capacità di impostare un’analisi logica dell’educazione e di culturalizzare l’articolato
profilo delle teorie moderne dell’educazione. Si tratta di promuovere un’analisi linguistica e
un’analisi concettuale che consenta di strutturare una logica delle formulazioni linguistiche volta a
cogliere e definire rigorosamente i significati del lessico pedagogico.

Nei decenni che precedono il “Documento” il concetto di educazione viene ripensato alla luce dei
significati che esso acquisisce nelle diverse epoche storiche sospingendo la pedagogia a
disambiguare la categoria di educazione e a definire meglio il proprio oggetto di studio. Nel testo
“La sfida dell’educazione” si cerca di promuovere una rilettura della ricerca pedagogica che, pur
avendo il proprio centro nell’educazione, si apre a un discorso multidisciplinare. Con quest’ultimo
termine si sottolinea la convergenza di più discipline o settori di disciplina nella soluzione di un
unico problema: quello dell’educazione.

Nella prima metà degli anni Ottanta, le prospettive di sviluppo in direzione educativa muovono dai
tradizionali ambiti della ricerca pedagogica (sociologia, antropologia…) per schiudersi a orizzonti
sino ad allora per lo più inesplorati. È il caso delle scienze della vita e della biologia, ma anche delle
scienze dell’interpretazione.
 Il problema dell’educazione viene colto alla luce del rapporto tra “genoma” e “ambiente” e della
relazione tra “Bios e Logos”, tracciando un orizzonte euristico in cui pedagogia e genetica possano
incontrarsi al fine di comprendere meglio le articolate dinamiche dell’educazione. La pedagogia e la
semiotica stanno maturando un rapporto interdisciplinare più robusto, permettendo di rileggere
l’educazione come un “segno”. In quanto segno, essa rappresenta quel qualcosa che può essere
meglio interpretato correlando la pedagogia con la semiotica e istituendo così lo statuto
scientifico di una “semiotica dell’educazione” capace di interpretare il sistema educativo come
sistema segnico. I codici educativi e l’educazione ai linguaggi segnici danno un apporto decisivo sia
per la costruzione del discorso pedagogico sia per una più efficace interpretazione dell’educativo.
Proprio quest’ultimo necessita di ricostruirsi sia come oggetto di un sapere epistemologicamente
fondato sia come strumento e guida delle operazioni e delle trasformazioni in cui si origina anche
questa “dialettica dell’educazione” che determina la necessità di strutturare una corrispettiva
scientificità dialettica in cui la pedagogia possa fondare la sua identità di sapere aperto, plurale e
multidisciplinare.

1.4. pedagogia, teorie didattiche e sistemi scolastici.

La comprensione della struttura dialettica dell’educazione sospinge il dibattito pedagogico italiano,
che precede gli anni del “Documento”, a concentrarsi sulle articolazioni dell’educazione e le
modalità dell’educare. Se istruzione e apprendimento sono una parte inseparabile delle prassi
dell’educazione, l’insegnamento costituisce una tra le forme più rappresentative dell’educazione.
La pedagoga pertanto ha il diritto e il dovere di estendere il proprio sguardo conoscitivo anche
all’istruzione, all’apprendimento e all’insegnamento. Essi individuano quel settore del discorso
pedagogico che si declina in ricerca producendo analisi sui sistemi scolastici ed elaborando
metodologie dell’insegnamento.

Il processo di formalizzazione del discorso pedagogico fa emergere come la pedagogia debba

essere intesa anche quale teoria dell’educazione permanente e della progettazione educativa,
ossia in quanto scienza deputata non solo a orientare le prassi educative attraverso le quali l’uomo
incrementa le facoltà cognitive, intellettuali e culturali, ma anche a organizzare le istituzioni
scolastiche al cui interno “si fa educazione”. La pedagogia giunge così a occuparsi anche di scuola e
istruzione, delle figure del maestro e dell’alunno, delle dimensioni dell’insegnamento e
dell’apprendimento. Quindi di didattica! Prima del “Documento”, da un lato la pedagogia sviluppa
il discorso didattico senza abdicare alla propria matrice filosofico-teorica e studiando le dinamiche
insegnativo-apprenditive e i sistemi scolastici muovendo da un’impostazione critico-problematica.
Dall’altro, la didattica viene progressivamente configurandosi quale indirizzo pratico, operativo,
concreto della ricerca pedagogica e/o educativa che si focalizza sulle strategie d’insegnamento, i
modelli dell’apprendimento, le tecnologie dell’istruzione.

Nel testo “Struttura dell’insegnamento” la trattazione del problema educativo dell’insegnamento è

contestualizzata all’interno di una ricerca pedagogica sorretta dall’epistemologia. Scienza e filosofia
presiedono alla strutturazione della ricerca in pedagogia, in cui coerenza ed evidenza del discorso
logico sono date dai livelli di teoreticità filosofica mediante cui perviene alla normatività
contenutistica della pedagogia applicata. Il concetto di struttura dell’insegnamento ha due
versanti: uno per il quale definisce filosoficamente e consente di sapere di che cosa si parla, e l’altro
che permette di seguire storicamente le modalità del rapporto semantico. Esiste una teoria
operativa della struttura formale, ma non avrebbe alcun senso se non si fondasse su una struttura
formale filosofica; in quanto ogni uomo cambia, ma cambia entro se stesso, ed è solo cambiando
che riesce a poter rimanere se stesso, altrimenti si ferma e muore. Se questo è proprio dell’uomo,
è pure caratteristica di tutto ciò che gli appartiene.
 Nel testo “Strutturalismo e scuola”, una riflessione sulla didattica muove dall’idea di struttura:
affronta le dimensioni dello strutturalismo nei suoi rapporti con la semiologia e perviene a una
definizione della didattica strutturalistica che lascia affiorare questioni critiche e problemi aperti.
Spicca il tema del inter e/o multidisciplinarietà: fare didattica impone di accogliere e accantonare
l’istanza dell’interdisciplinarietà, poiché essa costituisce uno dei problemi più dibattuti ed aperti
degli attuali orientamenti didattici. Non v’è didattica senza pedagogia, dal momento che l’indagine
pedagogica si profila come un terreno di incontro e di collaborazione dinamica fra tutte le scienze
e le competenze rivolte a risolvere unitariamente la problematica educativa e tutti gli infiniti
singoli problemi ad essa connessi.

Tra la fine degli anni Cinquanta e l’inizio degli anni Ottanta, la pedagogia italiana guarda alla
didattica con l’obiettivo di strutturare le dinamiche dell’insegnamento e dell’apprendimento alla
luce di una concezione dell’educazione sorretta da un impianto scientifico-umanistico. Si tenta di
arginare la deriva tecnicistica tipica della didattica.

All’interno di “Umanesimo della scuola, oggi” si sottolinea l’importanza della dimensione

umanistica all’interno del rapporto interdisciplinare fra pedagogia e didattica, tra educazione e
scuola. Scurati sostiene che tanto la pedagogia quanto la didattica necessitano di maturare tre
differenti possibilità progettuali:

 La critica per soppesare, ordinare, discriminare i sentieri di fondatezza,

assumere posizioni;
 La ricerca per indicare spazi aperti, raccogliere lezioni, non disperdere
materiali, suscitare interessi;
 L’umanesimo per ricollocare nell’educativo il tema primario e la
giustificazione fondamentale della presenza della scuola nell’esperienza
formativa della persona.

1.5. La questione della scientificità della pedagogia e il problema dell’epistemologia pedagogica.

Nell’arco temporale dagli anni Cinquanta del Novecento fino al “Documento”, la pedagogia appare
impegnata a precisare la propria identità di sapere, a specificare il destinatario della conoscenza,
l’oggetto di studio, gli ambiti euristici di pertinenza, nonché gli orizzonti interdisciplinari coinvolti
nella costruzione delle teorie e nella progettazione delle prassi che la contraddistinguono.
Corrispondendo a tale bisogno di sistematizzazione della propria architettura epistemica, la
pedagogia si apre anche a un confronto con i criteri e le metodologie della scienza.

Si tratta di un percorso in cui la pedagogia s’interroga su se stessa in ragione di una più avvertita
consapevolezza scientifica ed epistemologica determinata dal clima culturale che contraddistingue i
primi decenni del secondo Novecento e dalla peculiarità dello stato di crisi in cui essa stessa versa.
Non solo la filosofia, ma anche la sociologia e la psicologia paiono corrispondere più, e meglio, della
pedagogia ai problemi dell’educazione. È proprio questa condizione di crisi, di marginalità a
rappresentare la “spinta” per porre in atto un ripensamento complessivo della pedagogia che
permetta di stabilirne in via definitiva la legittimità scientifica o di decretarne l’inesorabile fine.

Nella pubblicistica pedagogica italiana dalla seconda metà del Novecento fino al “Documento” si
registra un numero significativo di volumi concentrati sulla questione della scientificità della
pedagogia e sul problema dell’epistemologia pedagogica. Al fine di restituire i temi scientifico-
epistemologici che contraddistinguono il dibattito pedagogico sviluppatosi in questo arco
temporale, è opportuno riprenderli e presentarli attraverso la seguente articolazione:

 Posizione, struttura e caratteri della scientificità pedagogica.

 La possibilità di stabilire se e come alla pedagogia possa essere riconosciuta una
dignità scientifica permane come questione controversa. La pedagogia italiana
appare protesa a vagliare le possibilità e i limiti della sua scientificità. In “Letture di
epistemologia pedagogica tedesca” si parla di scienza dell’educazione come teoria
critico-costruttiva, di autodefinizione della scienza dell’educazione e di sviluppo
ed implica affrontare la tematica della discussione epistemologica nella pedagogia.
Massa ne “La scienza pedagogica. Epistemologia e metodo educativo” affronta il
rapporto tra interrogazione epistemologica e orizzonte pedagogico, nonché i nessi
tra epistemologia pedagogica e metodologia educativa. Qui la riflessione muove dai
temi dell’epistemologia generale per giungere fino all’epistemologia regionale della
pedagogia: ossia, l’epistemologia pedagogica. La scienza pedagogica non deve
soltanto riuscire a specificare differenzialmente il proprio oggetto attraverso la
tematizzazione metodologica della prassi educativa, ma verificare la possibilità di
interpretare tale oggetto a livello scientifico.
Il criterio della falsicabilità della conoscenza scientifica, la distinzione tra scienza e
pseudo-scienza colti nel loro insieme rappresentano alcuni dei contributi che
concorrono a sospingere la pedagogia verso la possibilità di stabilire la posizione, la
struttura e i caratteri della propria scientificità.
 Logiche e linguaggi, metodi e metodologie della ricerca scientifica in pedagogia.
Il processo di sistematizzazione, rigorizzazione e formalizzazione che può condurre
la pedagogia verso la definizione della propria scientificità passa attraverso la
costruzione di logiche e linguaggi, di metodi e metodologie mediante cui strutturare
la ricerca.
Kneller delinea le strutture portanti della difendibilità logica del discorso scientifico-
pedagogico. Scrive infatti che, se la realtà coincide con la sintesi logica del mondo,
allora la formulazione di un’analisi logica dell’educazione e della pedagogia
rappresenta lo sbocco necessario a cui lo spirito del tempo induce la pedagogia. Ciò
implica riconoscere come la logica e il linguaggio della pedagogia consentono o
esigono una definizione dello status disciplinare della pedagogia stessa.
Brezinka riflette sulla relazione fra pedagogia, scienza e metateoria, indaga la
struttura della scienza dell’educazione muovendo dall’analisi del medesimo
concetto di educazione per giungere a esplicitare la funzione nomotetica della
scienza dell’educazione. Finalizzata a mostrare come non vi sia possibilità di parlare
di una pedagogia pratica prescindendo da un’impostazione della ricerca scientifica
d’ordine teorico e metateorico. Egli sostiene come il suo studio non ha per oggetto
l’educazione in quanto tale, ma le teorie dell’educazione, ossia quella composita
teoria critico-normativa delle teorie dell’educazione che può essere resa attraverso
l’espressione metateoria dell’educazione.
Fornaca sottolinea come le scelte pedagogiche dipendano da dimensioni logiche
che non possono essere trascurate, poiché costituiscono alcune condizioni di fondo
della ricerca scientifica.
Sempre Massa prosegue il discorso sull’articolazione, la generalizzazione e la
denominazione della ricerca pedagogica, al fine di impostare le premesse
(epistemologiche e teoriche) di una pedagogia in azione che si espliciti nelle prassi
dell’intervento educativo.
 Struttura interdisciplinare della scientificità pedagogica ed epistemologia
pedagogica.
Il cammino della pedagogia verso l’acquisizione di una configurazione scientifica
non può giungere a compimento senza determinare l’identità del suo essere
 scienza. Poiché l’educazione è un problema la cui comprensione richiede di aprire il
discorso pedagogico al dialogo con altri saperi, lo statuto scientifico della pedagogia
deve necessariamente organizzarsi come una struttura composta da conoscenze
differenti. Ciò significa non già decretare la dipendenza scientifica della pedagogia e
dalle altre scienze, ma riconoscerne l’identità complessa e plurale.
Visalberghi sostiene che la pedagogia diventa “scientifica” e anche capace di
riunificare dentro se stessa tutte quelle singole scienze dell’educazione nelle quali si
è frammentata.
Bertolini rileva come, per una migliore comprensione del termine pedagogia, sia
necessario prendere in considerazione la pedagogia come scienza ed il suo incontro
con le altre scienze umane. Ma per giungere a questo tipo di considerazioni, è
necessario che la pedagogia sviluppi un livello di riflessione metateorico, critico e
problematico volto a disciplinare, regolare e formalizzare la propria scientificità. Si
tratta dell’epistemologia pedagogica.

Dunque, dagli anni Cinquanta alla metà degli anni Ottanta del Novecento il dibattito pedagogico
italiano, concentrandosi sulla formalizzazione, la sistematizzazione, la rigorizzazione della
pedagogia in quanto scienza, introduce e delinea le questioni epistemologiche che precedono e
preparano il “Documento Granese-Bertin”.

2. IL DOCUMENTO GRANESE-BERTIN: 1986-1988.

2.1. Origini e tematiche del “Documento”.
La dicitura “Documento Granese-Bertin” identifica una denominazione informale mediante cui la
comunità pedagogica italiana contemporanea fa convenzionalmente riferimento al testo di due
articoli firmati da Alberto Granese e da Giovanni Maria Bertin. Le note che redigono il “Documento”
si prefiggono di riprendere e sviluppare un dibattito sui problemi e gli orientamenti della ricerca
pedagogica.

Si tratta di una pubblicazione avente lo scopo di ricostruire in forma riassuntiva le direttrici di un

dibattito già svolto, nonché di fornire un primo ragguaglio sulle differenti tematiche e posizioni che
in esso sono giunte a espressione. Accanto a tale obiettivo se ne dispone un altro: lasciare piena
libertà di ulteriori interventi a quanti già vi abbiano contribuito o intendano d’ora in poi
contribuirvi. Passato, presente e futuro sono le tre coordinate temporali che denotano l’identità
del “Documento Granese-Bertin”. I temi che vengono trattati nel corso del “Documento” sono
presentati da Granese introducendo alcune premesse di matrice critico-problematica:

a) In tutti i campi del sapere organizzato si pone con forza il problema

dell’autocomprensione e si avverte l’esigenza di effettuare un bilancio critico, oltre
che dei risultati conseguiti e delle acquisizioni realizzate, delle tendenze prevalenti e
di quelle marginali e minoritarie per rendere più agevole il confronto e stimolare
ulteriori riflessioni;
b) Per ciò che attiene alla ricerca pedagogica e alla corrispondente letteratura, questa
esigenza si è più volte manifestata nella forma di una severa autocritica, in
connessione con aspirazioni alla scientificità rigorosa che si sono espresse e si
esprimono con insistenza configurando una sorta di coazione che scioglie i nodi
teorici e risolve i problemi pratici;
c) Fra tutte le discipline che costituiscono il catalogo degli insegnamenti offerti
dall’istituzione universitaria è la pedagogia quella che appare più impegnata a
 discutere le possibilità e a definire le condizioni o i limiti della propria scientificità.
Con riferimento anche a quelli che vengono normalmente considerati i problemi
reali dell’educazione.

Bertin sottolinea come in esso fossero presenti almeno tre prese di posizione:

A. La rivendicazione di una ricerca multiforme avversa di principio ad ogni unilateralità

dogmatica; interessata ad un coordinamento dinamico tra le istanze di una
pedagogia fondamentale e quelle di una pedagogia intesa come ricerca applicata e
finalizzata;
B. La duplice dichiarazione che ogni specialismo si giustifica e si definisce nell’ottica di
una dilatazione e di un ingrandimento e non in quella di un restringimento o di una
riduzione;
C. La proposta di superare l’attuale tendenza all’isolamento nella ricerca,
promuovendo dibattiti anche di carattere nazionale rivolti a fissare criteri di
cooperazione e di organizzazione comune del lavoro in capo pedagogico.
2.1.1. L’identità scientifico-epistemologica della pedagogia.
Uno dei plessi principali che strutturano il “Documento Granese-Bertin” è riconoscibile
nell’identità scientifico-epistemologica della pedagogia. Si tratta della configurazione di tre
distinti ma interconnessi problemi: l'identità della pedagogia, il suo statuto scientifico e
l'impianto epistemologico che la regola.
L'autore sembra Tracciare il crinale temporale che individua il momento storico in cui la
pedagogia inizia ad avvertire la necessità di soppesare, porre in chiaro e delineare i tratti
costitutivi della propria scientificità. Da quest'ultima dipendono non solo l'identità della
pedagogia in quanto sapere, ma Anche l'estensione e l’incisività delle sue prassi operative
delle realtà concrete dell’educativo.
Uno dei fini del documento coincide con il prospettare la possibilità di un coordinamento
dinamico fra le istanze di una pedagogia fondamentale e quelle di una pedagogia intesa
come ricerca applicata. È delineata la necessità di superare la vexata quaestio fra teoria e
prassi, la quale non di rado si è tradotta in una polemica infruttuosa fra i sostenitori di una
pedagogia “della cattedra”, in quanto disciplina dei discorsi fondanti, e una pedagogia
concreta, volta ad agire in quel settore che si era già soliti definire territorio.
L’insistente richiamo alla scientificità e l’insistente problematizzazione della scientificità
mostrano come nei quadri concettuali della pedagogia fosse venuta riflettendosi l'evoluzione
della scientificità generale. Il “Documento” sottolinea come il lungo cammino che la
pedagogia deve compiere per acquisire lo status di una disciplina scientifica abbia nella
problematizzazione un punto di passaggio obbligatorio. Emerge il bisogno di aprire il discorso
pedagogico una problematicità complessa in quanto la pedagogia ha il compito di una
riflessione che sappia anche protendersi verso ulteriori ambiti problematici. Al fine di
corrispondere a queste esigenze euristica si rende necessario mantenere e intensificare i
contatti fra la pedagogia e le grandi formazioni del pensiero filosofico e richiamarsi alle
matrici culturali del pensiero pedagogico, per cogliere le logiche che presiedono al suo
multiforme e diversificato sviluppo e alla varietà non sempre criticamente analizzata dei suoi
orientamenti.
Il “Documento Granese- Bertin” profila la possibilità di realizzare in pedagogia la fusione
degli orizzonti capace di superare dualismi, antinomie e contrapposizioni, conferendo alla
pedagogia e al pedagogista un pensiero robusto e vigoroso mediante cui fuoriuscire dal loro
stato di crisi.

2.1.2. Gli orientamenti della ricerca pedagogica.

 L'incertezza che denota l'identità scientifico epistemologica della pedagogia è da ricondursi
agli orientamenti della ricerca. Quest'ultima appare contraddistinta da un clima ancora
condizionato dalla reazione neoidealistica allo scientismo positivistico e da quello di matrice
neoempiristica alla critica neoidealistica e della scientificità naturale. Tale atmosfera produce
un “crampo” all'interno della letteratura pedagogica contemporanea e in quella italiana. A
ciò si deve aggiungere la presenza di forme più o meno apertamente dichiarate di affiliazione
politico ideologica.
Nel restituire lo scenario complessivo in cui prende forma la ricerca pedagogica dei primi
decenni del secondo 900, Granese riferisce non solo della tradizionale contrapposizione fra la
cosiddetta pedagogia laica e la pedagogia cattolica, ma anche dei marxismi radical
rivoluzionari e delle formule di marxismo riformistico. All'interno delle discipline educative gli
orientamenti della ricerca hanno inoltre risentito di due versioni discutibili di marxismo:
quella curvatura positivistica (“attenersi ai fatti, insegnare il certo”) e quella a curvatura
pragmatica (adattarsi alle situazioni, ricercare il consenso). È venuta così configurandosi
anche una formula di pragmarxismo, concretato in quella tipologia di “happenings” di
pedagogia che corrispondevano a una dimensione di massa dalla quale i discorsi fondanti
restavano esclusi o venivano mutati da ambiti di riflessione non specificamente pedagogici.

La pedagogia ha così vissuto contrapposizioni di schieramento che si sono riflesse non solo
nel dibattito pedagogico, ma anche nelle realtà universitarie, nei contesti concorsuali e nelle
strutture associazionistiche, dando luogo a formule di collaborazione e di intesa più o meno
limpidamente configurate.
Il “Documento” registra come il discorso pedagogico si sia paralizzato in rompicapo del tipo
astratto-concreto, teorico-pratico, empirico-razionale, induttivo-deduttivo, fatti-valori,
lacerandosi in un dualismo dogmatico e improduttivo.
L’ambiguità che contraddistingue la pedagogia è anche l’esito delle sue molteplici
denominazioni: pedagogia fondamentale, applicata, scientifica, critica, filosofica, scienza
dell’educazione.

2.1.3. Le prassi concrete dell’educazione.

Negli anni in cui viene pubblicato il “Documento” la pedagogia è maggiormente concentrata
sul problema dell’educazione. La questione della formazione, intesa quale ulteriore oggetto
di studio della pedagogia, non ha alcun assunto di rilevo. È possibile rilevare come la
riflessione connessa con la sfera del formativo venga per lo più riconducendosi al discorso
filosofico, mentre quella relativa all’ambito dell’educativo risulti maggiormente identificativa
del discorso pedagogico e didattico.
Il “Documento” lascia trasparire i nessi che rapportano la formazione alla categoria “paideia”
e i presupposti (metodologici, operativi e applicativi) che correlano l’educazione al concetto
di apprendimento. Così, nel descrivere le tendenze che animano la ricerca pedagogica, il
testo restituisce come la pedagogia tenda ad oscillare tra filosofia e didattica. Questa
condizione genera una frammentazione del discorso pedagogico la cui negatività influisce
direttamente sullo studio circa le prassi dell’educazione. Se è vero che il problema
dell’educazione richiede di affrontare le questioni emergenti e di offrire soluzioni sul terreno
pratico-concreto, è altrettanto realistico ravvisare come i concreti problemi dell’educazione
necessitino d’essere compresi all’interno di una dimensione critico-problematica più ampia. Il
mancato riconoscimento di questa prospettiva euristica non fa altro che aggiungere equivoci
a equivoci.
 Il “Documento” delinea l’esigenza di attuare una compensazione riequilibrartice fra i
differenti orientamenti della ricerca pedagogica, superando quei livelli di riflessione e
d’indagine che separano ciò che richiede di essere assunto nella sua unità: il problema
dell’educazione.
Si tratta di attuare una ricomposizione del pedagogico dove le logiche e le problematiche
della scientificità consentano una più efficace organizzazione pratico-concreta. Granese
ritorna sulla questione della malintesa efficacia e incisività pratica parlando della “pedagogia
sorniona”, la quale è estroversa, affaccendata e faccendiera, preoccupata a riscuotere
consensi, disposta a una riduzione di formato che possa consentirle di “passare” avanti per
varchi più stretti, il cui proposito non sembra essere altro se non tentare lo smantellamento
della pedagogia “fondamentale”. Si è di fronte ad una pedagogia che è ben lungi dal costruire
il modello ideale per i giovani studiosi poiché li spinge verso le “formule riduttive” di un anti-
pedagogismo deteriore. Ciò che occorre è costruire una ricerca multiforme, avversa di
principio ad ogni unilateralità dogmatica. Affinché ciò accada, la pedagogia deve assumere
un’impostazione dialettica, abbandonando quella metodologia divisionistica che le impedisce
di cogliere il problema dell’educazione e delle sue prassi con uno sguardo di ampiezza. Il
principale ostacolo per raggiungere questa prospettiva consiste nel superare una cultura
“didattica”, forse troppo preoccupata di scollarsi di dosso quelli che giudica i residui non
immediatamente utilizzabili di una generalità difficile da abbracciare e da comprendere.

2.1.4. La deriva del riduzionismo in pedagogia.

Il “Documento Granese-Bertin” si propone di effettuare un bilancio critico sullo stato della
pedagogia. Ciò implica prendere in considerazione anche il tema del riduzionismo. Fra le
tipologie di riduzionismo che hanno contrassegnato il pensiero pedagogico, spiccano i
generalismi e gli specialismi. Entrambi giungono a rappresentare un riduzionismo ogni
qualvolta implicano la radicalizzazione e l’estremizzazione di una posizione: una chiusura
dell’orizzonte critico-problematico.

Ciò accade quando si è tentato di ricavare una pedagogia da una filosofia, cercando di
istituire un modello e uno strumento di teorizzazione pedagogica. Sono emerse le
conseguenze negative prodotte dai riduzionismi. Si è trattato della speranza che una qualche
filosofia dell’avvenire potesse consegnare alla pedagogia una scientificità più solida
dell’impostazione scientifica, esistenzialistica, empirico-positivistica. In altre situazioni, hanno
prevalso un induttivismo, un riduzionismo naturalistico. Non di rado si è imposto un
didatticismo la cui insufficiente competenza specialistica ha saputo proporsi solo quale
negazione o liquidazione del generalismo arbitrariamente identificato con la filosofia
prescientifica devono essere menzionati anche il dualismo, che ha indotto a separare la
pedagogia teorica da quella pratica, e il pedagogismo astratto, il quale ha indebolito la
pedagogia sia dal punto di vista della dignità scientifica sia per quanto concerne la sua
incisività all’interno delle realtà sociale.

Il “Documento” riflette una voce critica e di denuncia verso le posizioni che hanno influito
non solo sulla ricerca e la pubblicistica del settore, ma anche sulle realtà associative e le
dinamiche dei concorsi universitari, condizionando in questo modo gli scenari futuri del
discorso pedagogico. Il “Documento” profila la possibilità di contrastare la deriva del
riduzionismo compiendo una svolta di prospettiva, ossia reinterpretare ogni forma di
specialismo nell’ottica di una dilatazione e di un ingrandimento e non in quella di un
restringimento o di una riduzione. Ciò condurrebbe la pedagogia verso una scientificità più
 solida e robusta, capace di concretarsi e dilatarsi negli specialismi senza rimanere
imprigionata in vicoli ciechi e senza uscita, quali sono tutti i riduzionismi.

2.1.5. Indeterminatezza e determinazione della pedagogia.

Il “Documento” dispone anche il tema dell’indeterminatezza e della determinazione della
pedagogia. La fragilità della pedagogia è ascrivibile a una molteplicità di fattori correlati fra
loro.
Nell’impegno di evitare forzature normativistiche, il “Documento” esplicita la volontà di
mettere in ordine una “città pedagogica” della quale si è cittadini in molti e che a molti non
risulta abbastanza abitabile. Attraverso la metafora della cittadinanza i pedagogisti italiani
sono esortati a discutere su un dato di realtà che tutti coinvolge. Il presupposto da cui
muovere per costruire questo dialogo consiste nel fissare accettabili criteri di demarcazione e
affiliazione, di cooperazione e di organizzazione “comune” del lavoro in campo pedagogico.
La determinazione della pedagogia ha inizio con la disponibilità a un confronto libero, aperto
e critico.

Il dibattito che il “Documento” invita a realizzare prende in esame alcune evidenze

problematiche:
o Il fatto che ad una strategia di emancipazione della pedagogia dalla filosofia
fa riscontro e si alterna quella del considerare la pedagogia
irrimediabilmente compromessa con la filosofia e avviata comunque a un
fatale declino;
o La consapevolezza che sul terreno di queste pessimistiche previsioni si
concreta il passaggio da una pedagogia divenuta autocritica a una
pedagogia ottimistica e intraprendente, impegnata in vantaggiose
transizioni;
o La constatazione che mentre da un lato la categoria del “pedagogico” viene
apertamente sconfessata, dall’altro emerge una pedagogia che non va più,
povera e nuda, ma può vantare brillanti affermazioni a godere di
riconoscimenti;
o Il riconoscimento che a una pedagogia “emergente” spesso si affianca una
pedagogia anonima e sommersa che opera in ambiti decisionali,
collaborando con il potere politico-burocratico a produrre modelli di
innovazione calati poi nella scuola con la logica che è l’autorità, non la
verità a fare la legge.

Si tratta di una pluralità di questioni che rischia di produrre una sintesi caricaturale della
pedagogia, dannosa sia sotto il profilo della scientificità sia nei riguardi della professione del
pedagogista. Allo stato di scientificità in crisi della pedagogia corrisponde la realtà dei
pedagogisti in crisi, che appaiono disposti a pagare il proprio discutibile protagonismo con
una mortificante subalternazione.

Occorre un principio di determinazione volto a ripensare la pedagogia a partire dai suoi

fondamenti, compiendo i passi metodologicamente necessari a definire lo statuto
epistemologico che la sorregge. Il “Documento”, sulla base di un bilancio retrospettivo,
apre alle valutazioni prospettiche del dibattito pedagogico.

2.2. Il dibattito sul “Documento”.

 Il suo scopo consisteva nel richiamare l’attenzione di eventuali interlocutori sul problema
della pedagogia.

2.2.1. Identità, scientificità, epistemologia.

Fra i temi del “Documento Granese-Bertin” emerge quello relativo all’identità, alla
scientificità e all’epistemologia della pedagogia. Il “Documento” si prefiggeva di ripensare la
pedagogia muovendo dai suoi fondamenti. Gli interlocutori del dibattito sono inviati a
rileggere il “problema della pedagogia” concentrando l’attenzione sulle questioni
strutturali del discorso pedagogico. I ventuno protagonisti che prendono parte al dibattito
s’interrogano sull’identità della pedagogia portando in emersione come essa sia sempre
l’esito del rigore scientifico che la sorregge e dell’epistemologia che ne disciplina l’impianto
euristico.

Franco Cambi mostra con precisa capacità ermeneutica, i sintomi di una povertà teorica e
di un disagio della teorizzazione a cui sono da ricondursi la dispersione e la situazione
interna della stessa pedagogia. L’identità di quest’ultima appare proiettata verso un
modello di scienza esclusivamente sperimentale e quantitativa, alimentata da una
epistemologia che mutua direttamente i propri criteri delle scienze naturali e da quelle ad
esse più assimilate/assimilabili, aggirando con decisione la problematicità sollevata
dall’assunzione del suo stato di scienza umana. Tutto ciò non fa altro che restituire
un’immagine della pedagogia defalcata della sua complessità. Si è cioè di fronte a un “logos
pedagogico” che riflette la crisi contemporanea della società, dell’uomo e delle scienze.

La dignità scientifica della pedagogia può essere raggiunta superando quel masochismo
epistemologico che ha prodotto soltanto una sorta di coazione a ripetere dove il discorso
pedagogico si è votato alla “sterilità” e alla sua “prossima fine”. Acone non solo riconosce
nell’epistemologia un orizzonte imprescindibile della pedagogia, ma indica anche come
procedere per realizzare una autocomprensione teorica in pedagogia. Bisogna mettere su
giuste coordinate il tema dei rapporti tra filosofia, scienza e pedagogia. Questo obiettivo
richiede di determinare il destinatario della conoscenza pedagogica.

Se l’uomo è il fine ultimo della ricerca in pedagogia, allora occorre prendere coscienza
della disgiunzione tra l’immagine dell’uomo complessivamente prodotta dalla ragione
filosofica occidentale per due millenni e l’immagine prodotta dall’iper-razionalità
scientifico-tecnologica.

Le filosofie e le epistemologie in ragione delle quali viene pensato l’uomo in quanto

soggetto della ricerca pedagogica risultano determinanti per comprendere sia l’identità
della pedagogia sia la sua scientificità. Pertanto, sarà importante un’analisi critica delle
epistemologie, volte a mettere in evidenza gli elementi pedagogici che entrano in gioco
quando si ha a che fare con problematiche che riguardano il costruirsi e l’accrescersi delle
conoscenze scientifiche. L’identità della pedagogia si decide nella scelta degli indirizzi
scientifici ed epistemologici alla luce dei quali viene strutturandosi la conoscenza degli
oggetti di studio che contraddistinguono questo sapere.

2.2.2. Educazione e formazione.

Negli anni in cui si sviluppa il dibattito, il profilo identitario della pedagogia appare
prevalentemente correlato alla sfera educativa. È, cioè, l’educazione a rappresentare il
fulcro tematico attorno al quale si concentra la ricerca pedagogica. Sia dal punto di vista
dell’impostazione teorica sia sotto il profilo delle prassi operativo-applicative la pedagogia
 risulta impegnata a precisare i significati del concetto di “educazione”, ad approfondire le
implicanze problematiche a esso connesse e a delineare nuove prospettive euristiche, a
progettare interventi più efficaci entro la realtà educativa, a chiarire le competenze
professionali del pedagogista e dell’insegnante. La categoria di formazione non ha ancora
raggiunto quella centralità che la caratterizzerà in futuro. Essa è interpretata quale concetto
di matrice prevalentemente filosofica che richiamano i significati della paideia greco-
classica (quel processo armonico che attraverso la cultura e la conoscenza conduce il
soggetto verso la piena espressione delle proprie facoltà di essere umano. La
comprensione dell’educazione richiede di aprire la riflessione ai problemi più articolati e
complessi che coinvolgono il nesso uomo-cultura-società. Si tratta di pensare alla possibilità
di una formazione educativa che permetta alla pedagogia non di elaborare una teoria
sull’educazione e anche di strutturare una teoria scientifica della formazione umana. Poiché
la conoscenza dell’educazione e dell’educabilità dell’uomo passa necessariamente
attraverso la comprensione della formazione del soggetto.

2.2.3. Fra teoria e prassi: pedagogia e filosofia, filosofia dell’educazione e didattica.

Stabilire se, come e perché la pedagogia possa essere considerata una scienza teorica o
pratica rappresenta non solo un problema di ordine scientifico ed epistemologico la cui
risoluzione incide sul profilo identitario della pedagogia, ma anche una questione di matrice
interdisciplinare. Il dibattito restituisce l’immagine di una pedagogia impegnata ora ad
avvalorare le ragioni che consentono di definirla come scienza teorica ora a sottolineare le
motivazioni che permettono di riconoscerla quale scienza pratica. Si assiste a una lettura del
pedagogico che pare privilegiare una logica interpretativa di natura oppositiva dove si
riflette il clima culturale e scientifico degli anni in cui si è sviluppato il dibattito. Entro questo
quadro si registra il bisogno di superare il dualismo teoria-prassi alla luce di una concezione
euristica più evoluta, capace di includere e comprendere. La sostanziale impossibilità di
superare la dicotomia fra teoria e prassi è determinata dalla specificità del destinatario
della conoscenza pedagogica: l’uomo.

Nel soffermarsi sulla complessità della ricerca educativa e sugli aspetti teorici e pratici che la
contraddistinguono, Gattullo esprime alcune perplessità circa l’antinomia fra pensiero
pedagogico di tipo filosofico e didattica rilevando come essa rappresenti una
contrapposizione. Egli sostiene che spesso i pedagogisti (generali) pretendono di dare
risposte (vuote) ai problemi didattici, e sono incapaci perfino di percepirli nella loro
autonomia. Si tratta di prendere coscienza di un pregiudizio che segna non solo il discorso
pedagogico, ma anche il più generale dibattito scientifico.

2.2.4. Il riduzionismo e altri “ismi”.

Posti di fronte al problema della pedagogia e della sua identità scientifica, i pedagogisti
segnalano l’urgenza di riconoscere e poi contrastare la deriva dei riduzionismi, che
ingabbia il discorso pedagogico entro visioni parziali, definizioni solo operative, riconduzioni
forzate ad altre discipline. Si tratta di tipologie di riduzionismo differenti: ciò avviene ogni
qual volta si assiste alla radicalizzazione e/o all’assolutizzazione di un unico aspetto della
ricerca scientifica, limitandone la costitutiva dimensione critica e problematica.

Soltanto la ricomposizione e la ricostruzione del pedagogico possono arginare le tendenze

riduzionistiche che soffocano la pedagogia, ponendo anche in atto una reinterpretazione
delle epistemologie che orientano le teorie e le prassi scientifiche.
 Cambi suggerisce di attuare la seguente terapia: promuovere una lotta che deve essere
condotta a tutto campo, con sottigliezza e pertinacia, contro i vari riduzionismi, al
dine di individuare la loro diffusa presenza e la loro pericolosità. La battaglia contro i
riduzionismi deve investire oggi tre versanti: quello dell’empirismo, quello del politicismo e
quello del praticismo.

Questa filosofia scientifica tende a farsi dogma e ideologia. Si fa dogma quando il suo
orizzonte cognitivo si pone come assoluto, invariante, vincolando il pensiero all’esperienza
qui-e-ora e alla forma analitica della riflessione. Si fa ideologia quando, saldandosi al qui-e-
ora. Consacra le strutture del presente a caratteri non modificabili dell’esperienza; vincola
le strutture sociopolitiche fondamentali e tende a fissarle per sempre. Da queste condizioni
nasce lo stesso riduzionismo. Quanto al politicismo, esso opera un’analoga riduzione del
sapere pedagogico. Ciò accade enfatizzando l’aspetto sociopolitico e attuando un
potenziamento “pubblico” della pedagogia e realizza un’immagine caricaturale di questo
sapere. Il praticismo è quella forma di didatticismo che oggi occupa un ruolo di punta nella
ricerca pedagogico-educativa.

Accanto a questi tre volti del riduzionismo se ne dispongono altri. Entro il discorso
pedagogico si registra un riduzionismo didatticistico che privilegia in maniera evidente gli
aspetti cognitivi del processo formativo rinunciando ad affrontare i problemi connessi
all’elaborazione di una strategia teorica autonoma e complessiva, atta a prefigurare un
progetto razionale di educazione intesa come costruzione e strutturazione consapevole del
soggetto umano preso nella sua globalità. Emerge un pedagogismo privo di una propria
identità teorica e metodologica, il quale non fa altro che parafrasare spezzoni di altre
discipline. Si riscontra un “antipedagogismo” che è la conseguenza del deterioramento o
della insufficiente delimitazione ed elaborazione del quadro di riferimento “teorico” della
pedagogia, come disciplina scientifica autonoma. Infine, si constata uno scientismo che è
un’ideologia in quanto consiste nell’assolutizzazione ed universalizzazione dei criteri e
metodi di una particolare disciplina o di un determinato atteggiamento metodologico-
procedurale.

Tali riduzionismi sospingono la pedagogia verso una deriva: delle problematicità, della
criticità, del rigore scientifico, della solidità epistemica. L’effetto epistemologico di tutto
questo si concreta nella fragilità (identitaria) della pedagogia e nella debolezza
(operativa) delle sue prassi. L’esito della deriva degli “ismi” può anche tradursi in un
“antiumanesimo”: ossia nel rifiuto in blocco delle scienze umane in ragione della loro
presunta inutilità-inefficacia, a favore di forme di sapere concretamente e immediatamente
applicabili.

2.2.5. Espropriazione del pedagogico e crisi della pedagogia.

La fragilità dell’identità scientifico-epistemologica della pedagogia, la problematicità che
contraddistingue il suo oggetto di studio, l’antinomia fra teoria e prassi, la deriva dei
riduzionismi costituiscono alcune delle cause che determinano l’espropriazione del
pedagogico e la conseguente crisi della pedagogia.

Acone, per il quale il processo di autocomprensione che la pedagogia necessita di

sviluppare dentro se stessa deve muovere dall’analisi della crisi della pedagogia e da quanto
l’ha indotta, scrive: la cosiddetta crisi della pedagogia è la “crisi” della coscienza culturale
dell’Occidente, dopo il trionfo della razionalità scientifico-tecnologica intesa come ratio di
imprescindibile e come unica incontrastata forma della coscienza e della ragione”. Le cause
 di tale crisi vanno ricercate non al di fuori della pedagogia, ma dentro. È dunque entro i
propri confini che la pedagogia deve considerare le cause che hanno determinato
l’espropriazione del pedagogico e la crisi del suo sapere. L’origine di tutto ciò consta, per
Acone, nel modello di razionalità scientifica che ha guidato la costruzione del discorso
pedagogico, il quale rompe l’unitarietà presupposta da una paideia espressa
dall’umanesimo filosofico occidentale per votarsi a quel dispiegamento tecnico di cui
Heidegger aveva evidenziato i rischi. È quindi questa l’originaria espropriazione pedagogica
che la pedagogia ha compiuto dentro se stessa. La seconda espropriazione riguarda il modo
in cui la pedagogia non ha saputo coltivare con la dovuta costanza e cogenza un livello di
pensabilità dell’uomo, capace di tesaurizzare la tradizione offerta dall’umanesimo in
Occidente. La pedagogia ha vissuto una strutturale crisi di senso che ha inciso anzitutto sui
discorsi generali e fondanti lasciandola senza fondamenti. Si tratta, per Acone, di assumere
una consapevolezza critica della crisi che investe il discorso pedagogico. “Crisi” senza
consapevolezza è ben più preoccupante della consapevolezza della crisi che la pedagogia
generale teoricamente rigorosa ha saputo esprimere in maniera adeguata.

Non assume un valore assertorio sostenere che si deve costruire un circolo tra ricerca e
auto-riflessione, tra momenti della teorizzazione e metateoria, in modo da operare tra i vari
livelli un reciproco controllo e una reciproca progettazione funzionale. Si tratta di
intraprendere un percorso euristico critico e problematico per riaffermare il sapere
pedagogico nei suoi fondamenti e farli agire al centro della riflessione e della
progettazione pedagogica, cosicché la pedagogia possa ritrovare il proprio centro:
identitario, scientifico, epistemico. Tali considerazioni restituiscono alcune delle possibili
logiche euristiche per fuoriuscire da una crisi che rischia di tradursi in un “vicolo cieco”.
Inoltre, rappresentano delle prospettive concrete per attuare una riappropriazione del
pedagogico che consenta alla pedagogia di dialogare con gli altri saperi alla luce non solo di
una democrazia epistemica, ma anche di una autonomia epistemologica.

2.2.6. Interdisciplinarità.
Il dibattito sul “Documento” affronta la questione dell’interdisciplinarità portando in
emersione due ordini e considerazioni.

La prima: l’interdisciplinarità si configura e va riconosciuta come un elemento distintivo

della pedagogia, l’oggetto di studio di questa scienza richiede di essere affrontato e
compreso alla luce di una cultura pedagogica aperta al contributo fornito da altre scienze.

La seconda: l’interdisciplinarità non deve tradursi in una mancanza di autonomia da parte

della pedagogia.

Il dibattito mostra come l’interdisciplinarità rappresenti un problema che richiede di venire

discusso e chiarito. Gli interventi si soffermano sull’idea stessa di interdisciplinarità
ponendo in luce ora i rischi di una gestione incontrollata e confusa del rapporto tra i saperi,
ora i vantaggi di una dialettica tra scienze differenti. Affrontare il tema
dell’interdisciplinarità significa prendere consapevolezza di alcune questioni. Secondo
Volpi, il dibattito sulla pedagogia contemporanea non può prescindere dallo statuto
epistemologico delle altre scienze sociali e dalle riflessioni sul concetto di scienza. Questa
rilettura dello statuto scientifico-epistemologico della pedagogia potrebbe rappresentare il
presupposto per instaurare un dialogo fra saperi differenti dove la pedagogia si pone nelle
condizioni di non subire più l’imperialismo di altre scienze. Ciò è accaduto dalla seconda
 metà dell’Ottocento, quando la pedagogia ha incominciato a prendere contatto con le
scienze umane come antropologia, psicologia, sociologia.

Se è vero che l’identità della pedagogia riflette la presenza di pedagogie, è altresì verosimile
constatare come l’interdisciplinarità, in pedagogia, si sia non di rado tradotta in
conglomerati bizzarri come psicopedagogia, antropopedagogia… La pedagogia deve
intervenire nell’ambito dell’esperienza educativa secondo prospettive ed indicazioni di
senso autonome, tali da contribuire ad un suo orientamento non occasionale, casuale.

Muovendo da questo criterio epistemologico e interdisciplinare la pedagogia può non

soltanto reinterpretare i suoi legami storici con la filosofia, l’antropologia…, ma anche
aprirsi al dialogo con altri saperi quali medicina e psichiatria. Si tratta di porre in atto una
rilettura complessiva del discorso pedagogico, prendendo coscienza di come l’incertezza e
l’instabilità richiedono costanti messe a punto dell’oggetto, dei rapporti interdisciplinari e
intradisciplinari, ma pure delle dimensioni multidisciplinare e transdisciplinare in cui
s’innerva la problematicità del pedagogico.

2.2.7. Problematicità e rigore scientifico.

I temi sviluppati nel dibattito riflettono come la problematicità debba rappresentare uno di
quei tratti identitari della pedagogia. Con questo termine gli esponenti del dibattito fanno
riferimento a una dimensione costitutiva e strutturale del sapere pedagogico: ossia, a un
elemento che lo caratterizza, lo specifica e lo esprime. Tale problematicità configura anche
una delle cause che rischiano di restituire un profilo poco chiaro, ambiguo della pedagogia.
La complessità che contraddistingue lo studio dell’educazione, i rapporti interdisciplinari
che legano la pedagogia ad altri saperi, le differenti interpretazioni che compongono l’idea
stessa di pedagogia sono alcuni degli aspetti che rischiano di indebolire non solo l’impianto
scientifico della pedagogia, ma anche l’utilità del suo sapere all’interno della realtà sociale.
Occorre mettere ordine in questa dimensione articolata e complessa, affinché la
problematicità del discorso pedagogico possa tradursi in un episteme rigoroso: un sapere la
cui solidità è data da un’impostazione critica, cauta e avvertita nella strutturazione delle
conoscenze.

Cambi chiarisce il significato della problematicità pedagogica e argomenta come essa

consista in una riflessione colta a far emergere con chiarezza, gli elementi di complessità
della teorizzazione pedagogica, la sua struttura articolata e la sua specificità, connesse
all’aspetto antinomico-problematico e plurale del discorso pedagogico. La valorizzazione
della problematicità della pedagogia passa attraverso il rilancio della teoria, la ripresa del
suo lavoro in senso autoriflessivo. Si tratta di riattivare una teoria filosofica, né metafisica,
né speculativa, ma critico-fenomenologico-dialettica che interpreti adeguatamente la
complessità della pedagogia e il disagio stesso della sua teorizzazione. Proprio la povertà
teorica si manifesta come rifiuto della problematicità, generando una pedagogia a-
filosofica e a-dialettica che rischia di rimanere ingabbiata nella scelta di un paradigma unico
e parziale.

Come precisa Fadda, parlare di problematicità significa porre in atto una “tendenziale
problematizzazione” di categorie quali scienza, razionalità, educazione, che si chiariscono
solo complicandosi, dilatandosi e mettendosi in circolo. Si è di fronte al bisogno di
riconoscere alla complessità e problematicità della pedagogia il carattere di uno stile di
teorizzazione, da valorizzare e potenziare, poiché solo problematizzando le categorie
 centrali di pensiero e conoscenza è possibile rendere più problematica la stessa idea di
scienza e razionalità.

Così, la problematicità della pedagogia richiede di essere sottoposta a un rigore scientifico

capace di conferire solidità anzitutto alla costruzione del suo impianto teorico e
metodologico. L’immagine della pedagogia come scienza complessa implica riconoscere
che non esiste il “metodo” della pedagogia, ma ne esistono tanti. La problematicità
contrassegnata da questo sapere coinvolge la sua stessa idea di scientificità, che è fondata
ed espressa in forme diverse. È, dunque, il rigore scientifico a consentire una chiarificazione
della problematicità pedagogica, facendola emergere come un punto di forza e non già di
debolezza nella stessa pedagogia.

2.2.8. Pedagogia filosofica, pedagogia critica, pedagogia fondamentale.

Il rigore scientifico, necessario per disciplinare la problematicità, deve tradursi anche in
una chiarificazione del linguaggio pedagogico.

Gli interventi del dibattito si soffermano sulla plausibilità di salvaguardare e/o rafforzare il
profilo di una pedagogia fondamentale, di matrice filosofica, critica, problematica. La sua
peculiarità è data da un sapere epistemologicamente solido che permetta d’interpretare la
complessità di questo ambito degli studi umanistici senza cadere in forme di riduttivismo,
tecnicismo, prassismo o didatticismo. Il dibattito sottolinea il bisogno di potenziare una
pedagogia d’impostazione ora filosofica, ora critico-problematica, ora fondamentale-
fondante manifestando l’esigenza di tutelare e avvalorare il livello teorico e teoretico della
riflessione pedagogica.

Si sottolinea come la crisi della pedagogia possa essere superata attuando una messa a
punto di un nuovo quadro concettuale; la dicitura pedagogia generale risulta essere la più
adeguata a comprendere i differenti ambiti di competenza della pedagogia. Si è di fronte a
un problema di linguaggio che non può essere ri(con)dotto a una marginale discussione
terminologica. Ciascuna espressione impiegata riflette la necessità d’identificare la
pedagogia come un sapere scientificamente fondato.

Occorre puntare su un pensiero pedagogico forte che non disdegni ma che anzi richieda
una analisi teoretica. Da un lato, viene legittimata la necessità di una pedagogia
fondamentale che faccia emergere il profilo teorico e filosofico, critico e problematico della
pedagogia. Dall’altro, è prefigurata l’eventualità di porre fine a queste differenziazioni
terminologiche sostenendo come non abbia più senso una dicitura “omnicomprensiva”.

2.2.9. Ricerca pedagogica, discorso pedagogico, critica pedagogica.

Domandarsi “che cosa sia la pedagogia?” implica riflettere sulla ricerca pedagogica, sul
discorso pedagogico e sulla critica pedagogica: ossia, su alcuni degli aspetti strutturali che
compongono lo statuto scientifico della pedagogia. I contributi offerti dal dibattito ruotano
attorno a tre dimensioni: contenuto, linguaggio e logica che identificano la pedagogia in
quanto scienza. Gli interventi paiono concordi circa la necessità di ampliare i confini della
ricerca pedagogica, di rigorizzare il discorso pedagogico e d’irrobustire la critica pedagogica.

La ricerca pedagogica ha il compito di strutturare una conoscenza della pedagogia che

sappia leggerne i caratteri profondi e senso unico che la domina, lasciando emergere il
cammino “alternativo” che non ne cancelli la radicale problematicità e l’intrinseca
complessità. Ricomponendo i paradigmi contrapposti del modello speculativo-
esistenzialistico e del modello scientifico-tecnico, la ricerca pedagogica ha la possibilità di
 non chiudersi in campi di materialità ed itinerari di problematicità artificiosamente irrigiditi,
evitando il rischio travisare, mistificare e tradire il senso stesso di quella ricerca. Tale
pericolo diventa più preoccupante allorché si riconosca come ricerca pedagogica significhi
ricollegare la pedagogia alla vita, restituire a questa scienza la sua portata umanistica.
Affinché ciò accada è necessario ricordare che la prospettiva e gli itinerari della ricerca
pedagogica sono influenzati dalle condizioni storico-politiche in atto.

Riguardo al discorso pedagogico si rileva quanto esso rispecchi le logiche di mercato, le

mode scientifiche e la cultura di massa che governano i canali di informazione, di
comunicazione, di adattamento. All’interno della pedagogia, la spia è costituita dal graduale
scadimento del linguaggio pedagogico e ci si imbatte in un linguaggio tattile-iconico.
Nell’uso di stereotipie linguistiche, slogan, luoghi comuni, la pedagogia smarrisce la
propria identità, ama anche quel rigore del discorso da cui dovrebbe trasparire la qualità
e il livello della sua ricerca. Si tratta di ripensare il linguaggio della pedagogia alla luce di
una più avvertita consapevolezza scientifica.

A proposito della critica pedagogica, si constata come essa debba corrispondere a una
scientificità critica e autocritica, a un nuovo stile di pedagogia ispirata ad una razionalità
plurale e complessiva che esige uno studio del congegno pedagogico il quale ne salvi la
specificità e la complessità. È entro la critica pedagogica che il “proprio” pedagogico va fatto
emergere, studiato nella sua articolazione e nel suo senso per sondarne la povertà teorica.
La critica deve orientarsi a guarire una parte dei mali oscuri della pedagogia: verbosità,
ideologismo, scientismo, dogmatismo, mancanza di identità. Il compito della ricerca
pedagogica consiste nello stabilire se una critica interna, coerente e rigorosa possa
costituire il punto di partenza per una ristrutturazione del sapere che abbia come
referente il profilo dell’uomo della cui realizzazione l’educazione assume l’onere.

2.2.10. Fine e morte della pedagogia?

Il “Documento Granese-Bertin” prospetta il rischio di un’autoliquidazione della pedagogia in
quanto disciplina “generalistica”, nonché di una sostanziale indeterminatezza, di una
precarietà intrinseca e di un progressivo discredito di questo sapere. Pertanto, la questione
della fine e/o della morte della pedagogia viene affrontata per lo più in modo indiretto,
manifestando le ragioni che determinano la precarietà scientifica e l’inutilità sociale della
pedagogia.

Fornaca muove un richiamo alla morte della pedagogia rilevando come a persone che
vanno ripetendo che la “pedagogia è morta”, che non sanno che cosa sia la pedagogia,
hanno incominciato a imbastire un discorso nuovo sull’oggetto, sui metodi della ricerca
pedagogica. Cambi si accosta a questa tematica muovendo dai riduzionismi che inficiano il
discorso pedagogico, facendo emergere le modalità attraverso le quali le pedagogie
operative tendono ad invadere il terreno della teoria, dichiarando decaduta la sua
fisionomia tradizionale.

Ciò che tende a morire è la criticità della pedagogia e non già la pedagogia di per sé.

Rugiu raffigura la pedagogia come una vecchia signora che potrebbe tranquillamente
scomparire, lasciando così spazio a pedagogie specifiche capaci di meglio corrispondere alle
esigenze della realtà sociale.

Focalizzando l’attenzione sul declino della pedagogia, Massa invita a capire bene le ragioni
dell’avversario, dei nemici della pedagogia e i motivi della loro forza, cosicché si possa avere
 dei propri elementi che non siano unicamente quelli della debolezza di essi. Nel dichiarare
l’estinzione della pedagogia, il vero obiettivo è quello di sospingere la riflessione pedagogica
fino al punto in cui diviene capace di radicalizzare talmente l’analisi in maniera da provarsi a
superare veramente, con una posizione di tipo critico. Solo giungendo a questa profondità
della riflessione ci si può domandare “se al di là del catalogo nominalistico degli
insegnamenti universitari si possa addirittura parlare della pedagogia come “disciplina””.
Poiché il fatale declino della pedagogia è l’esito di una molteplicità di cause; è dunque sullo
sfondo della inadeguatezza assoluta di un simile vuoto pedagogico che occorre iniziare una
nuova scienza pedagogica.

Bertolini anziché (auto)affossare la pedagogia occorre procedere proprio in senso inverso e

compiere ogni sforzo possibile per costruire una pedagogia per assumerla non come un
“sapere” ideologizzato che razionalizza presunte verità assolute ereditate da altri contesti,
ma come una ricerca autonoma e razionale che riesca a precisarne gli ambiti di senso e i
conseguenti orizzonti operativi.

2.3. Il bilancio critico dopo il dibattito.

Granese dichiara che lo scopo del suo intervento consiste nell’evidenziarne le aperture,
affinché si possa ricavare il senso di ciò che è stato scritto. Viene, pertanto, rilevato come il
dibattito abbia rappresentato una risposta alle “provocazioni” contenute in un testo che
era già la prima sintesi di uno scambio di idee sui problemi di definizione della pedagogia e
sui metodi e gli ambiti della ricerca pedagogica, sugli sviluppi reali e le concrete vicende del
pedagogico in Italia. Di tale dibattito Granese difende quei punti di partenza muovendo dai
quali i singoli autori hanno interpretato il sapere pedagogico, esplicitando la
predisposizione originaria che denota la loro idea di pedagogia.

2.3.1. Specificità e diversità della pedagogia.

Granese costruisce il proprio bilancio critico ponendo in rilievo alcuni aspetti. Tra questi
ultimi emergono la specificità e la diversità della pedagogia.

La pedagogia mostra un profilo identitario che la differenzia dagli altri saperi. Essa riflette
una specificità e una diversità che affondano le loro radici nella storia della stessa
pedagogia, dove il problema dell’educazione è stato studiato instaurando un dialogo
privilegiato con la filosofia. Tale legame, però, si è non di rado tradotto in una mancanza di
autonomia, a cui si è tentato di ovviare potenziando le dimensioni concrete, pratiche e
operative della ricerca pedagogica. Tutto ciò ha determinato un’immagine confusa e
ambigua di questo sapere.

È così venuta presentando si la tematica “pedagogia e/o scienza dell’educazione” che è il

segno di un fraintendimento connesso con il mondo in cui la pedagogia ha interpretato la
sua scientificità. Il dibattito sul “Documento” riflette ed evidenzia questa diversità,
esplicitando sia la necessità di una scientificità rigorosa sia il bisogno di fornire una
soluzione e una risposta ai problemi dell’educazione. La pedagogia appare molto più
suggestionabile, suscettibile di essere orientata e favorita o intimidita e screditata del
pensiero filosofico, ed è forse in ragione di tale condizionamento che occorre rileggere il
carattere liberatorio o quasi esorcistico dei suoi sforzi di rendersi indipendente dal pensiero
speculativo.

Tra pedagogia e filosofia sussiste una formula di correlazione che non può essere elusa,
poiché è parte dell’identità stessa della pedagogia. Si è di fronte a un rapporto
 interdisciplinare che se da un lato sembra giustificare una de-filosofizzazione radicale come
“terapia” volta a eliminare i disturbi di un collegamento pericoloso, dall’altro evidenzia il
concreto-positivo di un’interdipendenza strutturale nella quale consiste la specificità di una
pedagogia che probabilmente non sopporta una commutazione senza residui nell’insieme
più o meno rigorosamente definito delle scienze dell’educazione. Tentare un bilancio critico
sul dibattito significa assumere la consapevolezza della necessità che si “materializzi” e si
concreti lo specifico articolato di una pedagogicità senza complessi di dominio e di
subordinazione o rinunce ad una logica interna di disciplina e di ricerca e di elaborazione
concettuale affinché proprio la specificità e la diversità della pedagogia possano
rappresentare i tratti distintivi della sua scientificità.

2.3.2. La pedagogia fra scientificità ed epistemologia.

Il dibattito ha dato rilievo agli aspetti scientifico-epistemologici della pedagogia. Ciò è
accaduto quando il problema dell’”autocomprensione” della pedagogia ha richiesto
d’interpretare questo sapere nei suoi rapporti con quelle scienze umane il cui impianto
euristico è prevalentemente di matrice ermeneutica.

Posta fra scientificità ed epistemologia, la pedagogia ha manifestato le debolezze che

l’hanno contrassegnata. Il dibattito è venuto sottolineando come la conoscenza da essa
prodotta sia stata non di rado pseudo- o para-scientifica, soprattutto allorché la pedagogia
si è protesa ad accreditarsi e a giustificarsi per la sua aderenza alle situazioni concrete. Tale
situazione ha comportato la confusione fra il pratico-operativo e il prassico. Si sono inoltre
venute configurando concezioni che hanno ricondotto la pedagogia a una retorica in senso
deteriore, cioè a un sapere la cui utilità sociale risulta del tutto marginale. Granese constata
la necessità di promuovere la ricerca di una riequilibratura all’interno della quale la
pedagogia possa ricostruire il proprio apparato concettuale e regolare i propri rapporti,
bilanciando le posizioni di chi la sospinge verso la dimensione delle applicazioni e quanti al
orientano verso una scientificità incondizionata.

Per raggiungere l’equilibrio del discorso pedagogico occorre superare la dicotomia tra
filosofico-astratto e concreto-operativo. Ciò impone di far curvare la riflessione su una
questione preliminare: sui modi, le forme e le qualità della ricerca pedagogica. Facendo
riferimento alla moda degli “instant books”, alla legge del mercato, Granese sostiene che il
discorso pedagogico tocchi spesso i limiti della degradazione. La responsabilità di questo
deterioramento della pedagogia è certo dei pedagogisti, ma anche di una parte non
trascurabile dell’editoria italiana, la quale privilegia la produzione dello “scolastico”, a
discapito della pubblicazione di opere di grande valore.

2.3.3. Questioni aperte.

Il “dibattito” enfatizza una pluralità di aspetti che richiede di essere reinterpretata in virtù di
un più robusto impianto scientifico e di una più rigorosa impostazione epistemologica. Nel
“bilancio critico”, Granese si sofferma sui nodi emergenti che rispecchiano le questioni
aperte della pedagogia:

 Approfondire i concetti di educazione-formazione e quindi di pedagogia. La

ricerca, il discorso e la critica pedagogica delineano come la problematicità della
pedagogia sia correlata al suo oggetto di studio. Quest’ultimo è riconducibile
anzitutto all’educazione. Tuttavia, la questione della formazione dell’uomo
comincia a rappresentare un tema importante per quelli che interpretano
l’educativo con uno sguardo più ampio, orientato a recuperare i significati della
 paideia e della sua tradizione umanistica. Se nel biennio del dibattito le ragioni che
depongono a favore del mantenimento del termine pedagogia paiono
sufficientemente solide per legittimare l’utilizzo di questa dicitura, nel futuro la
ricerca pedagogica dovrà porre a tema la chiarificazione di cosa è educazione e
cosa è formazione.
 Considerare le ragioni di una pedagogia sviluppata come disciplina teorica. Il
dibattito ha attestato che la ricerca pedagogica presenti sia una matrice teorico-
filosofica sia un impianto pratico-operativo. Lascia trasparire i presupposti scientifici
affinché la pedagogia possa essere riconosciuta quale scienza sia teorica sia
pratica. Si tratta di superare un dualismo scientifico-epistemologico e
d’intraprendere una riflessione eidetica, nutrita di istanze speculative e arricchita
di consapevolezze storico-critiche con ampia curvatura culturale, mediante cui la
pedagogia potrebbe in futuro maturare una scientificità che produce effetti tangibili
e trasforma la realtà.
 Sviluppare una riflessione sulla prassi e il pratico. Nel constatare come la
pedagogia abbia tentato di controbilanciare la condizione di ancillarità che la legava
alla filosofia orientandosi verso le dimensioni concrete della ricerca scientifica,
risulta opportuno pervenire a una “definizione” della pratica. Bisogna distinguere il
pratico nel senso aristotelico-kantiano di una riflessione sulla prassi e il pratico nel
senso di una dimensione e di un atteggiamento che riguardano l’approccio ai
problemi pratici. Occorrerà mettere ordine in questa confusione al fine di non
falsare l’identità della pedagogia generando dei malintesi sulla sua scientificità.
 Riflettere sulla pedagogia come disciplina universitaria. Non di rado sussiste una
discrasia tra la pedagogia “accademica” e una disciplina pedagogica coltivata a
livello di ricerca disinteressata, cioè di considerare non solo se vi sia una
corrispondenza fra quanto s’insegna nelle aule universitarie e ciò che viene
prodotto dalla comunità scientifica, ma anche di soppesare se la pedagogia
dovrebbe rinunciare al suo status di disciplina universitaria o se dovrebbe, proprio
perché disciplina universitaria, caratterizzarsi e strutturarsi diversamente.
 Chiarire la differenza che incorre tra il pedagogista e le altre figure di operatori
pedagogici ed educativi. Volgendo lo sguardo all’orizzonte della realtà sociale e
constatando la molteplicità di ruoli professionali che corrispondono all’eterogeneità
dei problemi educativi, bisogna giungere a una più chiara delineazione della
professione e della professionalità di pedagogista. Quando negli anni Sessanta e
Settanta si domandava “che cos’era il pedagogista?” le risposte comuni erano: “un
filosofo mal riuscito, un esperto di questioni scolastiche … tutto ciò produceva un
disagio e frustrazioni, nonché una confusione dei ruoli che potranno essere
superati solo se in futuro la pedagogia saprà dare garanzia della scientificità
nell’approccio ai problemi che si pongono nel campo dell’educazione e della
formazione.
 Delineare il ruolo della filosofia dell’educazione intesa come disciplina teoretica.
Ossia porre al centro della riflessione il pensiero educativo cogliendo tanto nelle
sue implicanze filosofiche quanto nelle sue esplicitazioni pedagogiche. La
dialetticità che struttura il rapporto fra pedagogia e filosofia ha inevitabilmente
fatto orientare gli interventi del dibattito anche su questo ambito scientifico.

Il “Documento” si prefiggeva di far convergere l’attenzione sullo status della pedagogia,

promuovendo un dibattito critico alla luce del quale conferire al discorso pedagogico il
massimo della curvatura possibile. Una scientificità che va ripensata, reinterpretata e
 posta in chiaro non solo in ragione della specificità della pedagogia, ma anche alla luce di
idee transcientifiche capaci di ampliare le frontiere euristiche di tale sapere.

NOTE:

Le direzioni di ricerca che il documento di Granese propose sono sintetizzabili nei seguenti punti:

1. La preliminare messa a fuoco dell’esigenza di prendere consapevolezza e superare l’attuale fase

di deperimento e deterioramento dell’immagine della pedagogia testimoniata dall’affiorare di
un antipedagogismo masochista;
2. Il riconoscimento che solo attraverso un impegno teorico-critico sarà possibile ricostruire quella
base teoretica alla cui rigorosa elaborazione appare strettamente connessa innanzitutto la
risoluzione del problema dell’autocomprensione della ricerca teorica in pedagogia, della
strutturale peculiarità che la delimita e della scientificità autentica che la sua dignità di
disciplina accademica richiede;
3. Tale scientificità dovrà risultare inserita nel più vasto ambito dell’attuale dibattito circa i
rapporti tra analisi filosofica e impianto teorico delle singole scienze;
4. Diviene probabile e realistica la pretesa di una ricaduta produttiva della pedagogia accademica
sull’organizzazione scolastica e istituzionale dei processi di apprendimento e di crescita, con la
conseguente eliminazione dei “crampi” e dell’equivocità che inducono oggi ad una sorta di
alleanza fra posizioni contrapposte.

Secondo il documento proposto da Bertin e da Granese, al mancato approfondimento di questi problemi (le
questioni fondative della pedagogia) andrebbe forse ricondotto il crampo della letteratura pedagogica
italiana, rispettosa da una parte della categoria filosofica e, dall’altra, bisognosa di liberarsi della ipoteca
speculativa filosofica.