Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
“Collaborare (co-labore) vuol dire lavorare insieme, il che implica una condivisione dei
compiti e un’esplicita intenzione di “aggiungere valore” per creare qualcosa di nuovo o
differente attraverso un processo collaborativo deliberato e strutturato, in contrasto con un
semplice scambio di informazioni o esecuzione di istruzioni. Un’ampia definizione di
apprendimento collaborativo potrebbe essere l’acquisizione da parte degli individui di
conoscenze, abilità o atteggiamenti che sono il risultato di un’interazione di gruppo, o,
detto più chiaramente, un apprendimento individuale come risultato di un processo di
gruppo”.
Negli ultimi anni, la scuola ha risposto in vari modi alle sollecitazioni di cui abbiamo
accennato, spostando l’attenzione della riflessione da insegnare per l’apprendimento di
contenuti a insegnare per educare “competenze chiave[2]“, abilità per la vita (life skills) e
obiettivi che vanno “oltre” la scuola. Si sono susseguite numerose le testimonianze di
studiosi ed esperti sulla necessità di riflettere e ripensare le finalità educative della scuola
per armonizzarle con le esigenze della società attuale in continua e rapida trasformazione.
Il “Libro bianco” di J. Delors - ma anche altri documenti che in qualche modo lo hanno
preparato o anche commentato - sono fra le testimonianze più note che a tale riguardo
sono state prodotte. Integrando i punti essenziali, questi lavori concordano nel sostenere
che la scuola sia da ristrutturare in vista di un percorso d’insegnamento/apprendimento al
termine del quale gli studenti dovranno essere capaci, tra le varie cose, di:
In conformità con questa premessa, le funzioni educative e didattiche del gruppo docente
diventano le seguenti:
- insegnare una disciplina senza avere una preparazione specifica e professionale sui
problemi, metodi e tecniche di insegnamento (Venza, 2007).
[1] Kaye, A.R. (1994). Apprendimento collaborativi basato sul computer. TD-Tecnologie
didattiche, n.4, pp. 9-21.
[2] Con il concetto di competenze chiave ci riferiamo a quelle competenze di cui tutti
hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva,
l’inclusione sociale e l’occupazione. Nelle “Raccomandazione del Parlamento europeo e
del Consiglio”, del 18 dicembre 2006, le competenze chiave vengono indicate come soglia
culturale comune per preparare i giovani alla vita adulta e offrire loro un metodo per
continuare ad apprendere per tutto il corso della loro esistenza in una società e
un’economia basata sulla conoscenza. Il citato atto di indirizzo dell’UE rappresenta,
comunque, il documento più recente di un lungo percorso di cooperazione degli stati
europei per trovare obiettivi condivisi tra sistemi differenti di istruzione e formazione.
“È un insieme di tecniche di classe nelle quali gli studenti lavorano in piccoli gruppi per
attività di ap-prendimento e ricevono valutazioni in base ai risultati conseguiti” (Johnson,
Slavin, Kagan, Cohen).
“Il gruppo promuove complessivamente una motivazione ad imparare così come tale
motivazione sostiene ed aiuta ciascun componente del gruppo stesso ad imparare; la
motivazione, inoltre, fa sì che svolgano ruoli reciproci di tutoring, e si condividano
specifiche elaborazioni cognitive; tutto questo provoca infine una notevole coesione
sociale nel gruppo”.
È bene precisare come non sia possibile riferirsi all’apprendimento cooperativo come ad
un singolo metodo di apprendimento, quanto - casomai - di un insieme di metodi o
strategie di insegnamento-apprendimento che hanno come comun denominatore alcuni
punti basilari, che li distinguono e li qualificano rispetto alle altre modalità di lavoro in
gruppi.
Sono, infatti, numerose le variazioni e diversi gli approcci all’apprendimento cooperativo,
tra i quali ricordiamo:
1. Interdipendenza positiva
Interdipendenza positiva è il termine con cui ci si riferisce all’attitudine a pensare il gruppo
come a una squadra in cui il destino di ogni singolo membro è interconnesso, e il
successo di uno è legato al successo degli altri. Interdipendenza significa, in pratica, che
tutti i partecipanti beneficiano dei risultati degli altri e che sono dispiaciuti dai loro
fallimenti. Proprio come un intero gruppo-classe può trarre profitto dalla domanda di un
singolo studente, gli studenti hanno bisogno di capire che non trarranno profitto dalla
competizione per avere le risposte giuste, ma dal condividere il loro sapere di base.
Essere in interdipendenza con qualcuno significa che per realizzare qualcosa o
raggiungere uno scopo non è possibile agire da soli: gli altri non solo sono necessari,
sono indispensabili.
Quando l’interdipendenza positiva è strutturata e compresa con chiarezza, gli studenti dei
gruppi sentono che essi e il loro lavoro sono collegati allo scopo di aumentare il reciproco
benessere, che lo sforzo di ciascun membro del gruppo sarà unico e che solo gli sforzi
originali di tutti i membri contribuiranno al successo. Qualora la situazione di
apprendimento sia priva della condizione di interdipendenza positiva, saremmo in
presenza di una situazione competitiva (o interdipendenza negativa) o individualistica
(assenza di interdipendenza).
2. La responsabilità individuale
Ogni membro del gruppo deve essere consapevole del fatto che la sua parte di lavoro è
necessaria al gruppo per completare il compito, e che si deve assumere la sua
responsabilità in ordine a quella parte.
Uno dei problemi principali del lavoro di gruppo consiste a volte nell’individuare i confini
dell’impegno individuale e nell’evitare lo “sfruttamento” del lavoro altrui: il CL propone di
promuovere la responsabilità individuale attraverso la valutazione delle prestazioni non
solo del gruppo, ma anche del singolo studente e la successiva discussione dei risultati
raggiunti sia dal gruppo sia dal singolo, allo scopo di identificare l’eventuale bisogno di
sostegno e incoraggiamento, ma anche per sviluppare la competenza individuale di ogni
membro del gruppo.
4. Abilità sociali
Per poter lavorare in gruppo sono necessarie, oltre alle normali abilità scolastiche, una
serie di abilità interpersonali e di relazione nel piccolo gruppo che gli studenti non
necessariamente sono abituati ad utilizzare e riconoscere. Per questo motivo è importante
che tale tipo di competenza venga insegnata “con la stessa consapevolezza e cura con
cui si insegnano le abilità scolastiche” (Johnson, Johnson, Holubec, 1994), perché riveste
un’importanza determinante per il lavoro dei gruppi.
Le abilità interpersonali che gli studenti dovrebbero sviluppare si articolano in quattro aree:
- Risolvere i conflitti.
5. Valutazione di gruppo
Il lavoro svolto dal gruppo deve infine essere valutato e monitorato costantemente, poiché
è attraverso l’attenzione alle modalità e alla qualità dell’interazione che può essere
migliorato il funzionamento e il risultato del lavoro. Ogni attività di gruppo è finalizzata al
raggiungimento di obiettivi cognitivi e sociali, e quindi deve essere valutata sotto entrambi
gli aspetti. Anche sotto il profilo della valutazione, si mette in evidenza un cambiamento
radicale rispetto all’approccio tradizionale della verifica degli apprendimenti svolta
dall’insegnante di classe: nella valutazione di gruppo sono gli stessi partecipanti ad
analizzare e descrivere i progressi compiuti e le modalità di lavoro messe in atto.
I cinque elementi base appena descritti devono quindi essere intesi non solo come
caratteristiche di un buon gruppo di apprendimento cooperativo, ma anche e soprattutto
come dei principi che vanno applicati con rigore per produrre le condizioni di un’efficace
azione cooperativa. Il concetto di cooperazione, anche se potrebbe sembrare di semplice
comprensione, non è, infatti, così semplice e di immediata applicazione. Come afferma
Comoglio:
“Il passaggio dalla gestione della classe secondo lo stile tradizionale a quello ispirato ad
uno stile cooperativo è certamente lungo e complesso, poiché l’insegnante deve imparare
un passo dopo l’altro a rendere produttivo il lavoro dei gruppi, e ciò richiede anni di pratica
prima che le esperienze diventino ogni volta più ricche” (Comoglio, Cardoso, 1998, p.449).
Definire gli obiettivi
Non è possibile organizzare nessuna forma di attività scolastica con gli studenti senza che
l’insegnante abbia ben chiaro la/le finalità da raggiungere. In tal senso, come condizione
principale del Cooperative Learning - così come declinato da Johnson e Johnson e
Holubec[2] – ogni insegnante, al momento del suo ingresso in aula, dovrebbe ben chiedersi
quali siano gli obbiettivi che con la sua lezione egli si prefigge di raggiungere.
1. Obiettivi didattici: servono a stabilire quello che gli studenti devono imparare e devono
essere resi fruibili al livello degli studenti
2. Obbiettivi sociali: servono a stabilire le abilità interpersonali o di piccolo gruppo che gli
studenti devono apprendere e usare durante la lezione, necessarie affinché essi imparino
realmente a cooperare.
Rispetto al secondo ordine di obbiettivi, l’insegnante può inizialmente fare un’indagine per
capire quali siano le abilità sociali ritenute più importanti dagli alunni per il conseguimento
di un efficace lavoro cooperativo; stabilire una lista di abilità sociali da insegnare
(comprensive ovviamente di quelle mirate alla riuscita di quel determinato compito);
osservare infine le modalità di lavoro del piccolo gruppo, cercando di identificare i problemi
specifici che gli alunni incontrano con i compagni.
[1] Slavin, R.E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we
Know, What we need to Know. Contemporary Educational Psychology, 21, pp.43-69.
2. Formare i gruppi
Nella prima Unità Didattica abbiamo già detto di come non sia possibile considerare il
gruppo-classe come la semplice sommatoria di individualità che dialogano, bensì il fitto
intrecciarsi di relazioni che costituiscono le relazioni intersoggettive. Lo studio delle
caratteristiche del gruppo inteso come struttura complessa comincia non a caso da Kurt
Lewin, che possiamo considerare come il padre fondatore dell’apprendimento cooperativo.
Nell’analisi lewiniana, il gruppo è un fenomeno a sé stante, non la somma di fenomeni
rappresentati dal pensare e dall’agire dei suoi singoli componenti. È un’unità con struttura
propria, con degli obiettivi propri.
Nel caso del Cooperative Learning, l’apporto di più persone nella risoluzione di compiti fa
sì che nel gruppo possano nascere idee, abilità nuove che non verrebbero mai fuori se
ogni alunno lavorasse singolarmente. Il numero dei membri di un gruppo non ha quindi
importanza di per sé, ma è relativo il tipo di lavoro che si andrà a svolgere con essi.
Se si tratta di un grande gruppo bisognerà tener conto delle capacità possedute dai
partecipanti di interagire tra loro, senza che nessuno sia lasciato in disparte o abbia la
possibilità di isolarsi volontariamente. Per l’insegnante, infatti, potrebbe risultare molto
difficoltosa l’osservazione e l’identificazione del comportamento di ogni studente.
Fondamentale, in definitiva, è che tutti gli alunni si sentano e siano effettivamente membri
attivi e partecipanti, proprio perché ogni studente con la sua esperienza più o meno ampia,
è una risorsa ed una ricchezza per tutto il gruppo.
L’insegnante, prima di ogni compito cooperativo, oltre a definire gli obiettivi del lavoro di
gruppo, dovrà comunque spiegare come si lavora in maniera cooperativa. A seconda del
compito dovrà ad esempio decidere se formare gruppi di lavoro omogenei per livello
esperienziale e cognitivo, oppure se costituire gruppi eterogenei, i quali danno comunque
luogo ad una serie infinita di combinazioni possibili di apprendimento.
Random: si divide il numero degli studenti della classe a seconda del numero degli
studenti per il quale si vuole che sia composto un gruppo di lavoro. Ad esempio, se si
vogliono gruppi di 5 e si hanno 20 studenti, si dividono gli studenti in cinque gruppi da
quattro e si assegna ad ogni studente un numero da uno a cinque. Successivamente
vanno a formare i nuovi gruppi definitivi, gli alunni con lo stesso numero assegnato.
Modalità random per livelli: è una procedura casuale che tiene conto di alcune
caratteristiche degli studenti, che dovrebbero essere funzionali al lavoro da svolgere e non
dovrebbero riguardare categorie sociali. Se ad esempio si tiene conto del livello di
apprendimento, si raggrupperanno: lo studente più bravo, quello meno bravo e due alunni
ritenuti mediamente bravi. L’ideale è che il gruppo sia formato dallo stesso numero di
maschi e femmine e che non sia costituito da persone che siano più amiche o nemiche
rispetto al resto del gruppo.
Personaggi: si danno agli studenti un cartellino con il nome di un personaggio famoso. A
partire da questo, essi dovranno trovare gli altri membri con i quali condividano qualche
caratteristica (periodo storico, professione, nazionalità…)
Preferenze: gli studenti devono scrivere su un foglietto il cantante che prediligono, e poi si
chiede loro di cercare dei compagni che prediligano la stessa musica (varianti: sport,
animali, automobili…)
Metodo degli stati: si fa una lista di stati e si chiede ad ogni studente quali stati della lista
preferirebbero visitare. Quindi si raggruppano gli alunni a seconda della preferenza
dichiarata.
Assegnare i ruoli
Oltre ad avere ben chiari gli obiettivi, nel programmare con il metodo cooperativo la
lezione è molto importante che l’insegnante rifletta sulle azioni necessarie per ottimizzare
l’apprendimento di ogni studente. Assegnare dei ruoli agli alunni, in tal senso, aiuta
sicuramente a definire ciò che gli altri componenti del gruppo si aspettano da un
compagno e ciò che quello studente può aspettarsi dagli altri membri del gruppo, che
hanno ruoli complementari. Nel gruppo cooperativo i ruoli assegnati devono corrispondere
ovviamente a funzioni che favoriscano la gestione, il funzionamento del gruppo,
l’apprendimento degli studenti. L’assegnazione dei ruoli agli studenti è sicuramente uno
dei modi più efficaci per assicurare agli insegnanti che il lavoro di gruppo sia più agevole e
produttivo.
- gestione del gruppo (controllare che il tono di voce dei membri del gruppo siano
moderati, che i compagni formino i gruppi senza fare rumore, che i membri del gruppo
rispettino i propri turni di compiti);
Uno dei principi fondamentali del lavoro produttivo in gruppo suggerisce la disposizione
ottimale del gruppo di studenti nei termini del “faccia a faccia, ginocchio contro ginocchio”,
in modo tale da:
I gruppi inoltre dovrebbero mantenere tra di loro una distanza adeguata in modo tale da
non interferire tra di loro e, allo stesso, tempo e da essere comodamente raggiungibili
dall’insegnante.
Lo spazio dell’aula dovrebbe inoltre consentire un facile rapido scioglimento dei gruppi
stessi, in modo tale che questi possano cambiare rapidamente configurazione; (può
succedere ad esempio che – nel corso di una lezione – si renda necessario passare da un
gruppo di 3-4 alunni ad un altro di 5-6, o viceversa).
Definire i compiti
Solo dopo aver definito gli obiettivi didattici, preso le varie decisioni, effettuati tutti i
preparativi, assegnato i ruoli agli studenti è possibile programmare la lezione.
Occorrerà quindi spiegare alla classe le caratteristiche del compito assegnato, in modo
tale che gli obiettivi della lezione siano chiari per tutti. È auspicabile che tali obiettivi
acquistino la forma di risultati, ad esempio: “alla fine della lezione ognuno di voi conoscerà
le opere più importanti di Pablo Picasso”. È importante che l’insegnante spieghi i concetti,
le strategie e i principi che gli studenti devono usare durante la lezione, collegandoli alle
nozioni e alle esperienze già da loro acquisite. Sarà sua premura inoltre spiegare cosa
significa lavorare insieme e verificare – attraverso domande specifiche – che ogni studente
abbia capito come svolgere il compito assegnato.
Nel Cooperative Learning non basta mettere insieme gli studenti e dir loro di lavorare
insieme per raggiungere un obiettivo prefissato. È invece assai importante che essi
abbiano chiaro che cosa devono fare e che cosa si pretenderà da loro. Per questo diventa
necessario comunicare in modo preciso gli obiettivi da raggiungere e i compiti da eseguire.
“In breve, si tratta di precisare con esattezza 4 punti:
L’interdipendenza
“(…) l’interdipendenza positiva fra i membri del gruppo non si raggiunge né riunendo
semplicemente i membri, né limitandosi a stimolarli alla cooperazione, né richiedendo loro
di produrre insieme un qualche prodotto finale. (…) l’interdipendenza positiva può essere
raggiunta attraverso obiettivi comuni (interdipendenza di obiettivo), la divisione del compito
(interdipendenza di compito), la condivisione di materiali, risorse, informazioni
(interdipendenza di risorse), l’assegnazione di ruoli diversi (interdipendenza di ruolo), e
ricompense di gruppo (interdipendenza di ricompensa)".
“(…) l’interdipendenza positiva fra i membri del gruppo non si raggiunge né riunendo
semplicemente i membri, né limitandosi a stimolarli alla cooperazione, né richiedendo loro
di produrre insieme un qualche prodotto finale. (…) l’interdipendenza positiva può essere
raggiunta attraverso obiettivi comuni (interdipendenza di obiettivo), la divisione del compito
(interdipendenza di compito), la condivisione di materiali, risorse, informazioni
(interdipendenza di risorse), l’assegnazione di ruoli diversi (interdipendenza di ruolo), e
ricompense di gruppo (interdipendenza di ricompensa)".
- interdipendenza di materiale: gli studenti dipendono gli uni dagli altri per l’utilizzo
dei materiali necessari allo svolgimento del compito;
- interdipendenza di informazioni e risorse: ogni membro riceve solo una parte delle
informazioni o dei materiali per lo svolgimento del compito; perché sia raggiunto l’obiettivo
le parti devono essere combinate;
Le abilità sociali
Formare gruppi in classe, predisporre uno spazio adeguato, assegnare dei ruoli e dire agli
studenti di “cooperare” non sono le uniche condizioni sufficienti perché essi apprendano in
modo efficace. La capacità di interagire in maniera produttiva con gli altri non è innata ma
si può apprendere ed affinare con l’esperienza: il tramite fondamentale è l’insegnante.
Egli, innanzitutto, dovrebbe essere altamente qualificato e competente nel far apprendere
agli studenti in che cosa consiste l’apprendimento cooperativo e tutti gli ordini di vantaggi
(didattici, sociali) che esso comporta. Inoltre dovrebbe fornire quegli input necessari
affinché ogni alunno sviluppi al massimo le sue potenzialità relazionali, cercando di
riconoscere in ogni alunno il suo stile e insegnandogli ad utilizzarlo con efficacia nel lavoro
di gruppo.
All’interno di una classe esiste chi è più portato verso una determinata materia, chi meglio
sa gestire le relazioni interpersonali, che tende ad avere il ruolo di un leader: questi
studenti devono direzionati dall’insegnante nell’imparare a spendere le loro capacità in
favore di tutto il gruppo e non in senso egoistico- competitivo.
Dal momento che l’insegnante istruisce i ragazzi sul senso e sulla spendibilità
dell’apprendimento cooperativo, essi stessi si sentiranno più motivati e impegnati affinché
il risultato del lavoro risulti il frutto di ogni singola componente del gruppo, nessuno
escluso. Per quanto bravo, abile competitivamente e socialmente possa essere un alunno,
egli non riuscirà mai – preso nella sua soggettività - ad ottenere il successo nel compito da
portare a termine pari a quello che si può ottenere da tutto il gruppo che lavora in
interdipendenza positiva.
È stato accertato come i ragazzi che svolgono il lavoro insieme per il bene comune, anche
quelli più bravi, diventano ancora più bravi, affinano le capacità comunicative e cognitive,
apprendono stili relazionali diversi e imparano a coordinare meglio le risorse di cui
dispongono. Nel lavoro cooperativo vengono scambiate più informazioni e si moltiplicano
le possibilità di risoluzione dei compiti.
Sono molte le abilità interpersonali, legate specialmente alle attività di piccolo gruppo, che
influiscono sul successo degli sforzi cooperativi. Per comodità proveremo adesso,
appoggiandoci a quanto affermato da D. W. Johnson, R. T. Johnson, Holubec e Roy
(1984, pp. 45-48), a codificare queste abilità sociali, suddividendole in 3 categorie:
2. Abilità che fanno funzionare bene il gruppo nel compito che deve svolgere;
c) non attaccare le persone o offenderle se sono di parere diverso dal proprio, ma saper
discutere e stabilire un confronto di idee;
2. Abilità sociali che fanno funzionare bene il gruppo nel compito che deve svolgere:
e) chiedere aiuto per ciò che non si è compreso o non è stato fatto nel gruppo;
a) riassumere il meglio possibile ciò che è stato letto o discusso senza ricorrere ad
annotazioni o testi scritti;
b) correggere le sintesi dei propri compagni precisando idee e/o aggiungendo particolari
importanti;
h) stimolare o suggerire modi efficaci per ricordare quello che si deve imparare (costruire
mappe, fare riferimenti, promuovere esercizi, ecc.);
Sono tre le regole che l’insegnante deve seguire per far comprendere un’abilità agli
studenti:
2. Andare per gradi, evitando di sovraccaricare gli studenti con più abilità sociali di quante
possano impararne una sola volta;
3. Effettuare esercizi: non è sufficiente fare pratica delle abilità un paio di volte; bisogna
continuare a far esercitare gli studenti fino a quando gli studenti non le abbiano
incorporate nel loro repertorio comportamentale applicandole spontaneamente e
regolarmente (Johnson, Johnson e Holubec, 1996, p.99).
Abbiamo detto come attraverso l’apprendimento cooperativo gli studenti lavorino insieme
durante la lezione per svolgere il compito assegnato, e che l’uso corretto di questo metodo
richiede una programmazione specifica delle lezioni. Esistono tuttavia delle procedure
standard istantanee che danno struttura e scioltezza alle lezioni.
Per svolgere una consegna, ad esempio, occorre prendere appunti completi e accurati,
fare un riepilogo di ciò che si è imparato durante la lezione, leggere il materiale assegnato
e fare dei compiti scritti per tutte queste operazioni gli studenti possono utilizzare una serie
di procedure cooperative.
Per rendere operativo tutto questo, lo studente avrà bisogno di un grafico o modulo di
raccolta dati ben organizzato e strutturato.
Bisogna innanzitutto indicare con precisione il numero e il tipo delle abilità che si sono
scelte di osservare, segnare il tempo dell’osservazione indicare i componenti dei gruppi
oggetto di osservazione. È importante che le osservazioni siano precise e rapide. Se viene
osservato qualcosa che si ritiene importante ma non è stabilita nelle abilità da osservare,
può essere annotata nel retro del modulo.
Molto utile ai fini del miglioramento dell’efficacia del gruppo è l’annotazione dei
comportamenti positivi da fornire poi al gruppo come feedback positivo. Il modulo va poi
fatto vedere al gruppo di modo che tutti possano esprimere un parere sul loro contributo
nel lavoro svolto. L’insegnante deve coinvolgere tutti gli alunni nelle procedure di
rilevazione, dando loro istruzioni precise su come utilizzare il modulo e su come
raccogliere le osservazioni.
OSSERVATORE_________________________
DATA____________GRUPPO__________
ASCOLTA
ATTENTAMENTE
INCORAGGIA IL
DIALOGO
SUGGERISCE
IDEE
Punteggio Totale
Condurre il gruppo ad una riflessione sul senso e sulla spendibilità del lavoro svolto -
quindi ad interrogarsi, ad ogni passo, sul compito - stimola nei ragazzi l’uso di processi
cognitivi quali quelli riguardanti l’analisi, la sintesi e la capacità di risolvere problemi a
prima vista insolubili.
L’unico modo che l’insegnante possiede per valutare le abilità socio-relazionali dei suoi
alunni, è appunto quello di osservarli e di intervenire se necessario, nei compiti che essi
svolgono cooperativamente. Egli, in tal senso, rinforza e riconosce le abilità sociali
osservate nelle interazioni di gruppo, dando un riscontro positivo a chi si rende soggetto
attivo e facilitatore della partecipazione dei compagni. Viceversa, dopo aver individuato chi
tra gli studenti si rivela meno abile ad interagire con gli altri membri della squadra, può
dare loro fiducia e coinvolgerli più direttamente nelle varie attività di cooperazione.
Ogni studente può venir invitato a verificare da sé quali abilità egli abbia utilizzato più
spesso e in che modo se ne sia servito, compilando una scheda di autovalutazione o
una checklist precedentemente preparata dall’insegnante.
Siamo arrivati alla conclusione della lezione cooperativa. Questo compito viene svolto
degli studenti e coincide, in pratica, con la rielaborazione concettuale di quanto si è
appreso. Gli aspetti chiave della spiegazione vengono fatti oggetto di discussione dalla
classe divisa in piccoli gruppi di lavoro e in un secondo tempo sintetizzati da coppie di
compagni per iscritto o oralmente tra di loro. Questo tipo di lavoro favorisce
l’apprendimento degli argomenti trattati ed è foriero di ulteriori domande e chiarimenti
riguardo tutto ciò che può essere risultato ostico e poco comprensibile.
Un’attività informale, nel Cooperative Learning, rappresenta il ponte ideale tra attività
tradizionali e attività strutturate. Con Cooperative Learning Informale si indicano, infatti,
tutti quei modi brevi e specifici di lavorare in gruppo che possono seguire una
presentazione o spiegazione da parte dell’insegnante (Comoglio, Cardoso, 1996, p. 235).
- La spiegazione intermittente;
Il Cooperative Learning Informale è legato ad attività che durano all’incirca un’ora e che
possono essere adattate sulla falsariga delle lezioni tradizionali. Queste attività hanno il
pregio di far entrare la classe in contatto con i principi fondamentali del Cooperative
Learning in modo, appunto, semplice e adatto al livello della classe e all’esperienza
dell’insegnante.
- delle abilità sociali di base come parlare a bassa voce, alzarsi senza far rumore con
sedie e banchi, dare e chiedere aiuto;
- delle competenze cognitive, nelle quali si dovrà già essere abili quando si affronteranno
attività organizzate come leggere in modo significativo, fare domande che stimolino
l’approfondimento, riassumere, schematizzare;
- della revisione;
- spiegazioni precedenti;
- l’analisi di dati;
- poi ad alcuni studenti, appartenenti a coppie diverse sarà chiesto di fornire le loro
risposte.
Procedura
- “Scrivere due frasi, una ciascuno, che utilizzino almeno 6 delle 10 parole di seguito
riportate...”
2. Ognuno scriverà la sua frase, poi la farà vedere al compagno che la esaminerà e la
correggerà o aiuterà il compagno a scriverla in modo corretto.
L’interazione diretta costruttiva descrive il “clima” generale che si respira dentro il gruppo
cooperativo di lavoro. Il clima è definito da una serie di caratteristiche a cui l’insegnante
deve prestare attenzione (Comoglio, 2001, 39s):
(a) È costituito da una quantità complessa di comportamenti e nasce per lo più da
occasioni informali e occasionali.
“Il clima nasce da comportamenti che esprimono atteggiamenti profondi di stima, rispetto e
accettazione reciproca. Si presenta attraverso l’assistenza, l’apertura e la conoscenza
reciproca, il riconoscimento delle competenze e le ricchezze dell’altro, il senso profondo di
dipendenza e fiducia nei confronti dell’altro. Si rinforza dopo tante esperienze a volte
insignificanti, a volte impercettibili, a volte occasionali, a volte impreviste, ma tutte
orientate nella stessa direzione”.
(b) Richiede tempi lunghi per essere raggiunto, ma può essere distrutto con poco.
“Proprio perché indotto da tanti atteggiamenti e comportamenti diversi (di aiuto, rispetto,
stima, riconoscimento reciproco, ecc.), il clima è l’effetto indiretto della persistente
attenzione rivolta all’altro, dello sforzo di interiorizzazione della “regola d’oro” (“tratta gli
altri come vorresti tu stesso essere trattato”). Esso comunque è una condizione molto
fragile e precaria poiché può essere facilmente distrutto anche da reazioni minime di
difesa, chiusura, antagonismo e rivalità”.
“Il clima può essere immaginato come una condizione distribuita a vari livelli. Esiste un
clima di scuola, di classe o di gruppo. I livelli godono di una certa autonomia, ma la
diffusione garantisce ad ognuno di essi sostegno e sviluppo. Poiché è bene che i gruppi
lavorino in una comunità di apprendimento, lo sviluppo del “clima classe”, cioè di una
relazione ricca, intensa, estesa e profonda di ogni studente con ogni compagno di classe,
è il primo obiettivo che deve essere ricercato da un insegnante che voglia introdurre
un’esperienza di apprendimento cooperativo in classe”.
Appare dunque evidente come, con “interazione diretta costruttiva”, sia possibile fare
riferimento a molte cose: accettazione, stima, fiducia, rispetto, conoscenza dell’altro,
atteggiamenti di disponibilità e di ascolto verso l’altro. Il segno di una buona interazione
promozionale è l’accettazione della critica riconosciuta come un aiuto a migliorare quello
che si fa e non come un comportamento distruttivo e conflittuale.
Gli esperti insistono molto sull’importanza di questa condizione nelle prime fasi di
applicazione del Cooperative Learning in classe, perché spesso i docenti non si rendono
conto di quanto poco ci voglia per pregiudicare l’esito dell’intera esperienza: pensiamo ad
un rimprovero troppo pronunciato, un sorriso non elargito, la derisione di uno studente nei
confronti di un altro…
LA PRESA IN CARICO
Obiettivo: Cominciare l’anno definendo e creando nella classe una cultura di presa in
carico: in una classe dove ci si sente al sicuro, non si avverte il timore di essere aggrediti
dagli altri, sia verbalmente che fisicamente.
Procedura
1. “Come ti senti quando sei scelto da un compagno per giocare con lui durante
l’intervallo o per una partita in palestra?”
3. “Come ti senti quando sei invitato per una festa di compleanno di un amico?”
5. “Come ti senti se un compagno ti dicesse che è per merito tuo che una attività è
andata bene?”
2. Riassumere le risposte sulla lavagna e invitare gli studenti a mettere a confronto i due
elenchi.
4. Chiedere di formulare delle specifiche linee guida per creare una classe dove uno si
senta “scelto”, “invitato”, “a casa”, “dentro” più che fuori di un gruppo.
5. Fare un poster da appendere in luogo molto visibile con le linee guida da praticare
“dentro” la classe.
Esempio: Esercizio di interazione diretta costruttiva
PRENDERE APPUNTI
Obiettivo: Prendere spunto dal proprio compagno per migliorare il modo personale di
prendere appunti. Il modo in cui lo studente struttura i suoi appunti è un’informazione
molto importante per l’insegnante, che gli permette di capire in che modo egli abbia
recepito la lezione. Molti studenti non lo sanno fare in maniera corretta.
Questo esercizio, oltre ad aiutare gli studenti ad imparare a prendere appunti e a studiare
meglio, consente ad ognuno di rendersi conto delle diversità che intercorrono tra di loro (la
lezione è la stessa lezione ma le modalità di prendere appunti sono differenti) e ciò
favorisce la valorizzazione delle qualità del proprio compagno e l’instaurarsi con lui di una
relazione positiva.
Procedura
Il metodo Jigsaw
Il metodo Jigsaw - introdotto a scuola per la prima volta da Aronson (Aronson et al., 1978;
2006) e successivamente perfezionato da Slavin (1980) - è una specifica tecnica di
Cooperative Learning, che ha raggiunto ormai trent’anni di successi in campo educativo e
didattico.
Ognuno impara la sua materia e la insegna poi agli altri membri del gruppo ed alla fine il
gruppo fa una sintesi delle informazioni fornite dai singoli membri.
Tipologie di Jigsaw
Esistono diverse forme di questa tecnica, proposte nel tempo da vari autori:
Gli studenti leggono parti di un argomento diverso da quelle lette dai compagni. Ad
esempio, se l’argomento fosse lo studio di un particolare artista, uno studente si
occuperebbe della parte riguardante la vita, un altro delle opere, un altro ancora del
contesto socio-culturale, ecc. Per acquisire una buona conoscenza dell’intero argomento,
ogni studente si affida ai compagni di gruppo che, in una fase intermedia, si incontrano
con altri membri della classe che si devono preparare sulla stessa parte. Nella fase di
mezzo, tutti quelli a cui è stata assegnata una parte devono adoperarsi per spiegarla e
farla conoscere al gruppo di appartenenza;
b) Jigsaw II (Slavin)
I tempi delle tre fasi variano a seconda del lavoro distribuito. È meglio cominciare con
qualcosa di semplice e verificarne l’esito. Come per tutte le attività di insegnamento
cooperativo è possibile inoltre assegnare dei ruoli intercambiabili all’interno dei gruppi-
base (il cronometrista, il responsabile, il portavoce...): anche questo è utile per permettere
agli alunni di sperimentare specifiche abilità sociali.
L’insegnante forma i gruppi, segue le varie fasi, può assegnare delle domande di
comprensione nelle varie fasi, verifica i livelli di conoscenza globali del gruppo-base e dà
una valutazione individuale e collettiva.
I membri del gruppo devono lavorare insieme per raggiungere uno scopo comune e ogni
persona dipende dalle altre. Nessuno studente può comprendere completamente se non
lavora con gli altri. Questa cooperazione è determinata dalla progettazione stessa della
lezione e facilita l’interazione tra gli studenti, portandoli a valutare i contributi degli altri
come un compito comune.
Proprio come in un puzzle, ogni pezzo (ogni parte attribuita ad uno studente) è essenziale
per la piena comprensione e il completamento del prodotto finale. Se ogni parte di lavoro è
essenziale, allora anche lo studente che la possiede è essenziale: è questo che rende
questa tecnica così efficace.
Procedura:
PRIMA FASE
SECONDA FASE
6. Nel gruppo di esperti, ognuno si prepara a raccontare il brano ai compagni del Gruppo
di Base. Se dovesse essere un testo di seconda lingua, lo leggono, traducono le parole
che non conoscono, fanno un riassunto, provano a recitarlo ad alta voce.
TERZA FASE
8. Ogni membro del gruppo “esperti” ritorna al gruppo iniziale e farà quello che gli è stato
richiesto di fare.
comunicato.
- della lettura: fa uso di lettori “basali” e di gruppi di lettura; anziché il libro di testo, si
utilizza l’attività di gruppo (per esempio, gli studenti possono aiutarsi a identificare gli
elementi letterari di un brano: la trama, la caratterizzazione, lo scenario; a predire come va
a finire la storia; a raccontarla di nuovo);
- dell’arte della scrittura/ linguaggio: gli studenti si aiutano nel redigere scritti o storie
originali. L’insegnamento degli aspetti tecnici della scrittura è integrato con compiti scritti
che usano un testo di linguaggio;
- cooperativa: implica il lavoro di due studenti provenienti da diversi gruppi di lettura che
lavorano in team. Essi leggono a turno, controllano la comprensione, praticano l’ortografia,
redigono testi scritti e divulgano libri o saggi di scrittura.
Per la valutazione, quando i compagni del team si sentono pronti, gli studenti compilano
delle prove. Gli studenti ricevono infine certificati di riconoscimento basati sul risultato
medio di tutti i membri del gruppo.
TAI (Slavin)
La maggior parte delle classi ha studenti con una vasta gamma di abilità: la premessa di
base di questo approccio di Cooperative Learning è che gli studenti meno bravi possono
migliorare senza rallentare gli studenti bravi. Ciò si realizza riunendo studenti di livello
basso, medio e alto in gruppi di 4/5 membri.
Le fasi di lavoro sono le seguenti:
- Gli studenti lavorano in modo indipendente, ciascuno al proprio livello e svolgono i loro
compiti.
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI
- Aronson, E. (2006). L’animale sociale. Trad. it. Apogeo Editore.
- Slavin, R.E. (1980). Cooperative Learning. Review of Educational Research, 50, 315-
342
- Slavin, R.E. (1980). Cooperative Learning. Review of Educational Research, 50, 315-
342
- Slavin, R.E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we
Know, What we need to Know.