La valutazione dell’agire educativo: modelli

e dispositivi
1. L’agire educativo: un oggetto complesso
L IPARI, distinzione:
 valutazione riferita alle persone (es. la valutazione scolastica con le sue pratiche di accertamento e
certificazione del profitto)
 valutazione riferita alle azioni che privilegia come oggetto di analisi il sistema dell’agire
complessivo piuttosto che le persone. (affrontata in questo testo)

L’agire educativo è un “oggetto” complesso. Ha una natura esperienziale, relazionale, densa di impliciti.

Pone dubbi, solleva domande, “scardina teoremi”, mettendo in crisi le coscienze di chi educa e di chi è
educato ed eccedendo qualsiasi tentativo di schematizzazione.

Complessità del lavoro educativo è nel riuscire a contemperare le giuste istanze liberatrici dell’educando
con la condizione di dipendenza insita in ogni percorso educativo e/o rieducativo

Per questo motivo gli educatori devono assumere una postura decisionale: ogni giorno bisogna scegliere
fra metodi diversi e verificarne l’efficacia sul campo, aprirsi all’ascolto, osservare elementi negativi e
accogliere contraddizioni della realtà

Agire educativo è complesso anche per il suo nesso tra teoria e pratica

Esso si radica in un’ontologia dell’educazione (ovvero in una certa visione dell’azione educativa) e dei
contesti (ovvero nella loro struttura formale/informale/non formale) e in un insieme di competenze
specifiche che sono diverse da quelle dell’insegnamento formale.

Altra complessità: riuscire a valutare e certificare le competenze specifiche perché non esiste chiaro profilo
di skills educative riconosciuto dalla legge

Proposta n. 2656 (va esaminata dalla Camera) per il riconoscimento del profilo professionale di educatore e
pedagogista.

Anche sul piano epistemologico e scientifico l’agire educativo necessita d’essere ancora molto
pedagogicamente scritto (reso oggetto di ricerca e valutazione)

Valutazione:
 uso di metodi e strumenti propri della ricerca empirica e sperimentale
 comporta un’attività riflessivo/regolativa che accompagni le fasi della formazione
 l tutto a partire dalla definizione di un piano (o disegno) valutativo. Qui non si possono indicare a
priori regole valide per qualsiasi situazione, va effettuata negoziazione su campo con attori
interessati
 altra faccia dell’agire educativo
 scopo di servire l’azione e completare l’atto di scrittura formale dell’oggetto agire educativo
 necessità sociale, legata alla responsabilità professionale (punto di vista etico: destinatari devono
ricevere formazione di qualità)

agire educativo ha declinazioni diverse a seconda dei contesti ma presenta tre costanti grazie alle quali è
socialmente riconoscibile:
  costante intenzionale. Non c’è agire educativo senza intenzionalità educatore, doppio significato:
fenomenologico (educatore ha capacità intenzionale che lo porta a essere modello e esempio per
educando. Educando verso la conquista sua coscienza come cittadino del mondo e responsabilità
che questo comporta) e etico (connesso all’essere un insieme di pratiche intenzionalmente
trasformatrici delle quali educatori dovrebbero assumersi consapevolmente responsabilità)
 costante progettuale-trasformativa. Agire educativo costruisce un progetto per l’educando. Esito
percorso non è scontato, suo successo dipende anche da volontà educando
 costante relazionale. Non c’è agire educativo al di fuori della relazione

2. Chi valuta l ’agire educativo?

Valutazioni prodotti agire educativo non facile, necessita di lunghe osservazioni, analisi e descrizione delle
dimensioni informali dell’azione educativa (emozioni, credenze, intenzioni) non sempre esplicitate

“ineffabilità” qualifica agire educativo: il lavoro di educatrici ed educatori è sempre eccedente rispetto al
dicibile e al reificabile. Per questo chiede sguardi clinici, ermeneutici, capaci di coglierne in profondità
valenze e criticità

Valutare l’agire educativo è

 riuscire a riconoscerne gli atti, le azioni, le attività di qualità e questo può esser fatto attraverso un
lavoro paziente di analisi e autoanalisi. Possibile attraverso una razionalità comprensiva (espressa
da approcci fenomenologici e ermeneutici)
 saper individuare le differenze qualitative esistenti fra i diversi interventi. Qualità intervento
educativo= sollecitare progetto costruttivo per la persona. Bisogna saper riconoscere questi
elementi e farne principi alla base delle azioni
 un problema aperto ancora oggi

Progetto europeo EDUEVAL Università degli Studi di Bari ha offerto un contributo per la definizione, a
livello europeo, del profilo professionale del valutatore degli staff che operano nel campo dell’educazione.

Valutazione del lavoro educativo oggi svolta da due professionisti:

 “valutatori ufficialmente riconosciuti”, ossia i certificatori della qualità o personale afferente ad enti
esterni all’organizzazione, che valutano la conformità a standard prefissati e che non è detto
abbiano una profonda conoscenza del contesto educativo e della complessità dei processi e delle
dinamiche lavorative degli staff che vi operano;
 “valutatori non ufficialmente riconosciuti”, cioè professionisti provenienti da percorsi formativi e
professionali differenti, con esperienze nel campo educativo e ruoli perlopiù di coordinamento
(formatori, supervisori, consulenti, coordinatori, esperti) che, a differenza dei
“valutatori/certificatori”, hanno certamente un’ampia conoscenza dei contesti di Adult Education,
ma che non necessariamente hanno una formazione specifica alla valutazione: la valutazione degli
staff avviene spesso, in questa seconda modalità, attraverso strategie poco codificate e strumenti
informali o costruiti internamente al gruppo di lavoro.

proposta EDUEVAL di giungere a definire un profilo del valutatore specifico e un training di formazione
orientato allo dell’agire educativo sviluppo di competenze specifiche congruenti con la complessità
dell’evaluando (agire educativo)

3. Un approccio metodologico alla valutazione dell’agire educativo:

EDUEVAL
Modello di valutazione EDUEVAL definito a partire da complessità oggetto evaluando e da pluralità approcci
che prevedono la valutazione
il progetto EDUEVAL ha evidenziato la difficoltà di individuare un unico modello di valutazione dell’agire
educativo, capace di comprendere la complessità dei contesti e delle professionalità implicate nel campo
dell’educazione degli adulti, caratterizzato da: coesistenza di azioni, scopi, servizi, referenti, oggetti, target
di fruitori, aree di competenza professionale, criteri e indicatori plurimi

il modello EDUEVAL ha inteso inaugurare una prospettiva triangolata che ha intrecciato e valorizzato la
dimensione soggettiva (autovalutazione), oggettiva (valutazione esterna) e intersoggettiva (valutazione
del contesto) della valutazione dell’agire educativo.

3.1. Framework
Il FRAMEWORK METODOLOGICO che sottende il modello EDUEVAL è la TRIANGOLAZIONE

Realtà complessa come agire educativo necessita di più prospettive di analisi e punti di vista
complementari

Mutuata dal linguaggio matematico (tecnica che permette di calcolare distanze fra punti sfruttando le
proprietà dei triangoli)

Triangolazione: apprezzare le proprietà di un fenomeno confrontando più rappresentazioni del fenomeno

stesso, ricavabili da differenti punti di vista, soggetti, strumenti, prospettive di analisi

Tutte forme di triangolazione hanno in comune l’intento di «ottenere una convergenza di massima dei
risultati ottenuti e di rendere meno opaca possibile la complessa realtà dei fatti sociali» quindi di conoscere
e comprendere concetti complessi, dalla natura polimorfa, che richiedono una molteplicità di sguardi,
prospettive e strumenti

EDUEVAL, agire educativo come costrutto complesso da valutare attraverso attivazione simultanea e
triangolata di:
 dimensione valutativa soggettiva (autovalutazione) auto-analisi del proprio agire degli operatori
organizzazione, ha funzione formativa e di presa di consapevolezza
 oggettiva (valutazione esterna) team di valutatori esterni a organizzazione, che valutazione
imparziale e quindi danno validità a organizzazione
 intersoggettiva (valutazione del contesto) tiene conto dei punti di vista degli attori presenti, della
complessità dei processi, dell’ambiente, delle influenze culturali. Guarda anche processi educativi
tra educatore-educando, tra pari e tra colleghi, i materiali, la routine, le credenze implicite.

Questa visione si ispira alla prospettiva trifocale che PELLEREY usa per comprendere la competenza (3 livelli
di osservazione: dimensione soggettiva, intersoggettiva e oggettiva dell’agire competente)

I tre livelli della valutazione che sostanziano il modello EDUEVAL non possono essere pensati in ordine
gerarchico o in modo nettamente separato, ma si intersecano, sono intrecciati, a volte si sovrappongono, si
presentano in modo circolare

Nessuna di queste tre forme di valutazione, da sola, è sufficiente a garantire l’avvio di un processo
valutativo veramente utile al miglioramento di un servizio e della cultura organizzativa in un contesto di
Adult Education: esse sono parte di uno stesso processo, pensate in continuità e in modo flessibile.

3.2. Metodi e strumenti

Il superamento di “un unico modello” di valutazione del lavoro educativo, a favore della triangolazione di
prospettive teoriche differenti e complementari, si riflette anche sul piano metodologico

prospettiva della MIXED METHODS EVALUATION: utilizzo misto di dati e metodi di valutazione qualitativi e
quantitativi: prospettiva capace di valorizzare la diversità dei punti di vista, la partecipazione di diversi
attori sociali, di rendere la ricerca valutativa dotata di una maggiore utilità sociale, validità, credibilità e
completezza

possibilità di attingere da tecniche, strumenti e fonti diverse, per dare maggiore validità ai risultati ottenuti
e non utilizzare prospettive valutative riduttive o limitanti, soprattutto in contesti sociali complessi

tra gli strumenti che si possono usare, 3 maggiormente significativi:

 portfolio (da modello EDUEVAL) documentazione ragionata di un percorso formativo o
professionale, curata dalla singola persona o dal gruppo di lavoro, che viene costruito selezionando
una serie di materiali ritenuti significativi (rappresenta una documentazione di processo, finalizzata
a autovalutazione). permette di rintracciare i saperi maturati nell’esperienza e di acquisire
consapevolezza delle competenze maturate, favorisce una crescita di consapevolezza del soggetto e
una costruzione più matura dell’identità
 audit si basa su evidenze, visita ispettiva documentata, sistematica e indipendente, finalizzata ad
evidenziare la non conformità rispetto a criteri prestabiliti. Informazioni raccolte con interviste,
osservazioni, esame documentazione. Permette di evidenziare punti inefficienti ma anche proposte
per miglioramento
 rubrica per valutare qualità prodotti e presentazioni (ambito scolastico, valutare competenza
studenti). Consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le
caratteristiche di ogni punteggio della scala. tabella a doppia entrata e si costruisce scomponendo
un compito complesso in elementi essenziali, individuando per ciascuno di essi una serie di
descrittori delle azioni richieste, con i valori ordinali o numerici con cui tradurre il giudizio in un
punteggio grezzo o in un voto. Criteri di valutazione= livelli di qualità dati da comportamenti
osservabili. Componenti della rubrica: dimensioni, criteri, indicatori, ancore, livelli.