RIASSUNTO “VALUTARE PER APPRENDERE”

MAURIZIO GENTILE

INTRODUZIONE:
Voti e giudizi son frequentemente considerati una prerogativa “ad personam”. E se
considerassimo la valutazione come mezzo per rendere migliori gli studenti? La
valutazione può essere il luogo nel quale offrire riscontri su ciò che ha funzionato, ciò
che si può migliorare e gli errori che si devono evitare.
Il concetto di valutazione formativa richiama una “procedura operativa” costituita
da brevi test di progresso e diagnostici per determinare quali dei compiti di un’unità
didattica lo studente avesse o no padroneggiato e che cosa dovesse fare per
completare l’apprendimento della sua unità. Ed uno studio ha rilevato come i paesi
che si sono dotati di pratiche di valutazione formativa hanno mediamente
incrementato i risultati in scienza e matematica dei loro studenti. La valutazione
formativa risulta efficace per gli studenti con scarso rendimento. I processi valutativi
hanno lo scopo di attribuire valore ad uno o più oggetti; nel caso della scuola sono
tre:
- I saperi;
- E competenze culturali;
- Le otto competenze chiave per l’apprendimento.
Tali processi assumono valore formativo quando il curricolo di scuola è in grado di
produrre un cambiamento rispetto alla situazione di partenza accrescendo i livelli di
preparazione dei ragazzi.
Tutti gl studenti hanno diritto di ricevere informazioni sul loro apprendimento. Si
tratta di capire il “perché” di quel voto, cosa non è stato compreso e quali sono gli
errori più frequenti. Quando i dubbi, le domande e i bisogni sono accolti e
riconosciuti, gli studenti tenderanno a percepire i docenti come adulti interessati.
È in questo processo che la valutazione può avere un valore di cura creando
nella classe un clima positivo per l’apprendimento.
La valutazione è un processo articolato su più livelli: verifica-> voto->
interpretazione. È evidente che la verifica può assumere un valore diagnostico,
poiché, se ben costruita, traccia un profilo dei bisogni concreti. E la scuola e i docenti
oltre a raccogliere informazione sugli esiti di apprendimento, si impegnano a
utilizzare tali evidenze per adattare l’insegnamento ai bisogni concreto degli studenti.
CAPITOLO 1: FEEDBACK FORMATIVO E APPRENDIMENTO.
Il termine feedback proviene dal settore ingegneristico e denota la capacità di un
sistema di produrre un cambiamento per effetto di un’informazione di ritorno. Anche
in educazione il feedback ha la funzione di generare informazioni di ritorno sullo
stato delle conoscenze/competenze raggiunte. Tuttavia, dire ciò che è sbagliato non è
sufficiente, bisogna, invece, indicare una direzione futura suggerendo soluzioni
concrete per modificare i compor5tamenti di apprendimento.
Il feedback è formativo solo se l’informazione di ritorno suggerisce delle piste da
seguire. Non è una lode (anche se questo non significa non fare più i complimenti
all’allievo) e dovrebbe PRINCIPALEMENTE sollecitare il pensiero degli alunni non
una reazione emotiva.
Un feedback è utile per l’apprendimento se è:
- Tempestivo;
- Contiene informazioni riguardo alla qualità del risultato ottenuto in un
compito;
- Offre indicazioni migliorative;
- Presenta spiegazioni riguardo al “perché” di un voto e al “come” migliorare.
- Usa un linguaggio chiaro.
I DOCENTI SONO CHIAMATI AD OFFRIRE SOLUZIONI.

LO SCHEMA RiPRoVa.
Il docente può comunicare i feedback tenendo conto di tre livelli:
1. FEEDBACK DI CORREZIONE E RINFORZO: attraverso di esso si informa
lo studente della correttezza o meno del compito e dei risultati raggiunti.
2. FEEDBACK DI PROCESSO: gli alunni ricevono spunti per riesaminare come
e stato svolto il lavoro o parte di esso.
3. FEEDBACK DI AUTOVALUTAZIONE: mediante schede di
approfondimento e riflessione il docente educa l’alunno all’auto-valutazione.
Questo è il livello nel quale si sollecita la competenza “imparare ad imparare”.
RiPRoVa è una guida che contiene esempi di domande che possono dare al
feedback una maggiore qualità comunicativa.
Esiste anche una versione parallela: ovvero una riprova per gli studenti: agli
alunni si offrono spunti per riflettere sulle risposte, sulle conoscenze che hanno
elaborato.
 È bene che il feedback sia comunicato prima della consegna dei voti poiché, dato
che uno degli scopi dl feedback è quello di sollecitare il pensiero degli alunni, i
voti difficilmente possono servire a questo.
CAPITOLO 2: PROVE DI COMPETENZA.
Attraverso i compiti di prestazione si possono dimostrare le capacità di applicare i
saperi degli alunni a situazioni nuove impreviste.
Una prova di competenza di breve durata richiama, a grandi linee, una verifica
dell’apprendimento. Ci sono, però, delle differenze. Se con una verifica di
apprendimento si valuta il possesso delle singole competenze e abilità, con una
PCBD (prova di competenza di breve durata), si valuta l’esercizio dei saperi
disciplinari all’interno di una o più consegne strettamente connesse ad una
competenza. È necessario definire la valutazione e progettare la didattica
decidendo prima quali competenze si vuole che gli studenti conseguano nell’arco
di un ciclo scolastico.
Come si redigono le PCBD? Allora è interessante osservare la struttura
docimologica che si compone di quattro aspetti:
- Titolo che riassume il tema della prova;
- Uno scenario che introduce e descrive la situazione;
- Una serie di domande che sollecitano l’esercizio delle competenze;
- I formati con cui sono raccolte le risposte degli studenti (scelta multipla,
risposta aperta scritta o disegnata.)
Una PCBD nella versione minima è costituita da quattro quesiti il cui livello di
difficoltà può dipendere sia dal contenuto che dal formato della risposta.
Nel procedere alla redazione di una prova si suggeriscono i seguenti passi:
1. Enunciare o selezionare una competenza;
2. Individuare i contenuti;
3. Definire la situazione o lo scenario;
4. Scrivere le domande;
5. Decidere i formati di risposta.
Le prove di competenza di lunga durata (PCLD) coinvolgono molteplici contenuti
disciplinari. La struttura del compito e la sua durata sollecitano competenze cognitive
e non – cognitive. E in esse gli alunni realizzano un prodotto.
Non basta, però, realizzare prodotti ma bisogna anche sollecitare il racconto di ciò
che è stato realizzato.
Le nove tipologie di COMPITI DI REALTA’. (l’elenco però non è esaustivo
perché la lista può essere ulteriormente arricchita.)
1. COMPITI DI COMPRENSIONE E PRODUZIONE: attraverso questo tipo di
compiti gli allievi dovrebbero imparare a strutturare le informazioni che
ricevono o ricercano e integrarle o presentarle.
2. COMPITI DI INVESTIGAZIONE: essi prevedono di assegnare compiti simili
a quelli di un investigatore e lo scopo è quello di costruire una sintesi fra
informazioni provenienti da varie fonti e di valutare un problema da molti
punti di vista.
3. COMPITO DA GIORNALISTA: si richiede di assimilare informazioni su un
fenomeno generale o specifico.
4. COMPITO DA PROGETTISTA: si richiede di ideare, pensare, progettare e
pianificare un prodotto o un servizio seguendo opportune indicazioni.
5. COMPITI DI ESPRESSIONE E DI PRODUZIONE CREATIVA: è richiesta
la creazione di un prodotto testuale, visivo, sonoro o digitale che esprime
qualcosa del vissuto personale degli allievi.
6. COMPITO DI ASCOLTO E NEGOZIAZIONE: gli studenti sono posti di
fronte a diversi punti di vista. Si chiede di ricomporli decidendo quali di questi
risultano più solidi sulla base delle informazioni disponibili.
7. COMPITI DI CONSCENZA DI SÉ E DEGLI ALTRI: simili a quelli
espressivi, raccontano qualcosa di personale facilitando la conoscenza di sé e
degli altri.
8. COMPITI DI APPROFONDIMENTO: Lo studente è chiamato ad
approfondire diversi punti di vista e a giungere a conclusioni personali sugli
argomenti.
9. COMPITI DI VALUTAZIONE E PRESA DI DECISIONI: si chiede agli
studenti di prendere posizione o decidere tra un certo numero di possibili
opzioni.

Due sono i metodi che possono guidare i docenti nella realizzazione di una PCLD.
Il primo noto come APPRENDIMENTO FONDATO SUL PROGETTO: il
docente sollecita gli alunni a trovare soluzioni a problemi non banali presenti nella
vita reale. Durante l’attività i ragazzi devono formulare, precisare idee, dedurre
conclusioni, dibattere idee, comunicare le intuizioni e creare manufatti o artefatti
digitali.
Il secondo si chiama APPRENDIMENTO FONDATO SUI PROBLEMI e richiede
di usare in modo integrato le conoscenze.

CAPITOLO 3: COMPETENZE E RUBRICHE DI VALUTAZIONE.

Il capitolo tratterà delle rubriche di valutazione.
Le scuole possono e devono formare le basi per l’apprendimento delle competenze
chiave lungo tutto il percorso della vita.
Il termine “rubrica” deriva dalla parola latina “ruber” (rosso). Essa istruisce su come
le persone possono “legalmente” giudicare una prestazione.
La rubrica contiene un insieme di criteri mediante i quali esprimere giudizi sul valore
di un oggetto valutato pertanto le rubriche rispondono a due domande:
 Attraverso quali criteri gli studenti dovrebbero essere valutati?
 Come si presenta la gamma di qualità di una prestazione, di un prodotto, di ina
conoscenza, di un’abilità, di una competenza?
In sintesi, una rubrica di valutazione è un insieme coerente di criteri mediante i quali
descrivere la qualità del lavoro prodotto dagli studenti. Essa è caratterizzata da due
aspetti:
1) Criteri di valutazione
2) Una serie di descrizioni che cercano
A tale proposito è bene chiedersi che cos’è un criterio.
Un criterio indica ciò che uno studente dovrebbe sapere ed essere capace di fare.
Così come le conoscenze, le abilità e gli atteggiamenti popolano una competenza, i
criteri di valutazione costituiscono i contenuti di una rubrica. Per esempio, in una
rubrica dedicata a “lavorare in gruppo” i criteri devono essere:
- Svolgere il compito
- Avere iniziativa individuale
- Aiutare gli altri
L’insieme coerenti di criteri forma LE DIMENSIONI DI COMPETENZA.
Vi sono due tipologie generali di rubriche:
  Olistiche, in cui i criteri e le descrizioni sono riportati all’interno del testo
continuo.
 Analitiche in cui i criteri e le descrizioni sono riportati in modo separato
all’interno di tabelle o griglie.

Le scale di valutazione contengono, di solito, quattro o cinque livelli di punteggio.

Le scale possono essere longitudinali o codificate. Su una scala longitudinale, ogni
punto descrive lo sviluppo del tempo. Al contrario, su una scala codificata i criteri
sono graduati in corrispondenza di un livello minimo (insufficiente, 5, 6) fino ad un
livello massimo (ottimo, 10).
Facendo riferimento a Gentile ed Ellerani, la struttura classica di una rubrica è
composta da 6 elementi:
- Dimensioni o tratti,
- Scala di valutazione,
- Criteri,
- Descrizioni,
- Indicatori per specificare i livelli di prestazione,
- Esempi per ogni livello.

CAPITOLO 4: VALUTAZIONI TRA PARI E AUTO – VALUTAZIONE.

Il compito di una scuola è creare le condizioni didattiche più avanzate perché tutti gli
studenti imparino raggiungendo il massimo sviluppo personale. Uno degli obiettivi
della valutazione formativa è fornire agli alunni un insieme di informazioni al fine di
capire come migliorare ciò che imparano.
Un coinvolgimento diretto nella valutazione può favorire un apprendimento
auto – regolato.
Una delle vie per ottenere questo obiettivo è proporre alla classe routine di
valutazione e correzione tra pari.
Con la valutazione tra pari gli alunni pongono l’attenzione su cosa e come valutare.
Questa capacità di giudizio può migliorare la capacità di comprensione dei saperi e
gli esiti di apprendimento.
Nello svolgere in classe compiti auto - valutativi è importante fare attenzione a due
aspetti:
1. In base a quali criteri gli studenti devono auto – valutarsi.
2. Come i criteri devono essere interpretati dagli studenti.
Una ChecBric è una combinazione tra una checklist e una rubrica di valutazione.
Nella prima colonna si riportano i criteri ordinati in una lista.
Nella seconda colonna si riporta la scala di valutazione che permette ai docenti e
allievi di esprimere un giudizio tenendo conto di livelli indicati.

VALUTAZIONE E AUTOREGOLAZIONE.
La valutazione può educare gli studenti a pensare in termini metacognitivi, formando
la capacità di auto regolare il proprio apprendimento e riducendo la necessità di
continui interventi correttivi da parte del docente. Le conoscenze e le abilità si fissano
in una competenza se diamo agli studenti una struttura che li guidi nel pensare a ciò
che hanno realizzato.
I ragazzi possono così sviluppare consapevolezza e capacità auto – correttive.
Nel ciclo: controllo del proprio lavoro -> controllo del lavoro del compagno ->
correzione -> valutazione del docente, la valutazione tra pari è un aspetto
complementare all’autovalutazione.
Nella valutazione tra pari e nell’autovalutazione il linguaggio utilizzato è quello
proprio degli alunni. I significati, le forme e le parole possono rivelarsi più incisivi di
quelle di un adulto.
Nella valutazione tra pari gli studenti si sentono rivestiti di un ruolo importante:
correggere i propri compiti e quelli dei compagni e riportare tutto al docente.

DIARIO DI APPRENDIEMNTO.
Un modo per stimolare gli alunni a riflettere sul proprio lavoro è chiedere di
rispondere a una serie di domande poste al termine di una lezione. Tenere traccia dei
propri pensieri è una tecnica interessante e tali riflessioni possono essere raccolte in
un diario di apprendimento.
Il diario si compone di risposte fornite a liste di domande – innesco. I docenti
possono organizzare tali domande in schede o in semplici questionari semistrutturati.