CAPITOLO 1

I PARADIGMI DELLA DOCIMOLOGIA NEL CONTINUUM TRA VALUTAZIONE FORMATIVA E

SOMMATIVA

IL PROCESSO DI VALUTAZIONE
La valutazione è un percorso che porta all’attribuzione di un giudizio di valore.
Essendo un processo include degli elementi:
 Le funzioni della valutazione- sommativa, formativa, orientativa, regolativa
 I momenti della valutazione- iniziale, in itinere- finale
 L’oggetto della valutazione- le conoscenze, le abilità, le competenze
 Gli strumenti della valutazione- prove strutturate, semi strutturate, non strutturate.

Dall’intreccio di questi elementi derivano i PARADIGMI DELLA DOCIMOLOGIA:

si tratta di teorie da far convergere verso la ricerca scientifica e la pratica didattica, che siano multi-
paradigmatiche e basate su metodi misti con l’obiettivo di cogliere e comprendere la complessità
dei fenomeni educativi.
La ricerca scientifica riconosce 3 paradigmi assunti dalla docimologia:
1.POSITIVISTA:
 assume la valutazione come un processo di misurazione della distanza tra il risultato
formativo e l’obiettivo prefissato
 si sviluppa secondo la concezione che tutto ciò che avviene nella realtà educativa sia
prevedibile e misurabile e genera un modello di valutazione razionalista, fondata si
misurazioni e analisi di dati quantitativi attraverso le prove docimologiche degli esami e dei
test
 questo paradigma si sviluppa nella prima metà del secolo scorso in un contesto culturale in
cui la scuola svolge una funzione elitaria.
Il docente è visto come il depositario assoluto del sapere, segue il classico schema della
spiegazione e della valutazione che avviene al termine dell’azione didattica, accertando le
conoscenze acquisite dagli alunni misurandole.
 La valutazione ha una funzione misurativa e si esplica nella misurazione del prodotto
attraverso l’attribuzione di voti numerici.
L’apprendimento viene visto come un atto osservabile e misurabile.
 Si ha la necessità, perciò, di utilizzare strumenti di valutazione molto precisi.
La misurazione avviene in termini numerici da 1 a 10, mentre la pagella è il mezzo di
comunicazione all’esterno della valutazione riportata dall’alunno

2. PRAGMATISTA:
 È anche definito interazionista.
 Considera la valutazione come la gestione delle procedure organizzative per garantire il
raggiungimento degli standard formativi definiti all’interno o all’esterno del sistema
 La valutazione si fonda con l’atto di misurazione e di regolazione che riguarda sia
l’organizzazione educativa che le pratiche formative.
La pratica educativa viene valutata come fenomeno sociale e coinvolge tutti gli attori della
valutazione
 Questo paradigma ci rimanda alla valutazione diagnostico-orientativa centrata sulla
gestione e finalizzata al miglioramento cambia la funzione della valutazione.
 Attraverso la valutazione, il docente orienta il processo di apprendimento dello studente,
essa diventa parte integrante dell’azione didattica, per cui il docente valuta gli studenti in
ogni fase del processo didattico.
 La scuola si propone come un’istituzione egualitaria, a cui viene affidato il compito di
garantire un’uguaglianza di opportunità formative, nella direzione di una scolarizzazione di
massa

3. COSTRUTTIVISTA
 Il paradigma costruttivista-sociale si fonda su una nuova concezione dell’apprendimento,
secondo cui la conoscenza viene costruita attraverso l’esperienza attiva dell’alunno che
apprende.
 La valutazione diviene da un’interpretazione dell’azione formativa con l’obiettivo di regolare
la sua evoluzione e riconoscerne il valore. Non si riferisce più solo al prodotto quanto
piuttosto all’intero processo di apprendimento.
È un processo caratterizzato dalla creatività, continuità, ricorsività, progressività,
negoziabilità. Assume una funzione cognitiva e metacognitiva.
 La riflessione metacognitiva permette di essere consapevole e di saper controllare le
proprie strategie di apprendimento.
La valutazione può essere considerata multi-prospettica, poiché prevede più azioni
(interpretazione dei dati, attribuzione di significato e valore, formulazione dei giudizi).

Possiamo distinguere: VALUTAZIONE SOMMATIVA VS VALUTAZIONE FORMATIVA

SOMMATIVA: certifica l’apprendiemento
 Scriven è stato il primo a soffermarsi su tale distinzione.
Egli riconosce alla valutazione sommativa il carattere consultivo poiché mira all’attribuzione
di un giudizio globale rispetto agli esiti raggiunti dal discente.
Invece, considerava la valutazione formativa come una raccolta delle evidenze per adattare
l'insegnamento ai bisogni educativi degli alunni
 La valutazione sommativa si esplica nell'attribuzione di un voto a seguito di una verifica
orale, scritta, pratica all'interno delle quali vi sono valutazioni differenti che riguardano le
conoscenze, le abilità e le competenze.
 Per valutazione sommativa non si intende solo l’attribuzione di un voto, ma può essere
anche rappresentata con un commento dell’insegnante: ‘bravo, complimenti, sei riuscito a
svolgere il compito’.
 Agisce secondo una logica di controllo basata su un approccio definito assessment for
learning (metodologia che si basa sulla verifica in itinere, che permette di monitorare in
modo continuo le acquisizioni dei bambini)
 Questo tipo di valutazione insieme alla valutazione formativa induce gli alunni ad analizzare
e comprendere i propri obiettivi di apprendimento ed essere consapevoli dei propri
progressi. La valutazione è un elemento imprescindibile nella relazione di insegnamento-
apprendimento, creando un processo che alcuni autori definiscono valutazione formante.
 La funzione della valutazione sommativa è quella di informare insegnanti e studenti che
sono coinvolti nel processo.
I docenti devono utilizzare le informazioni ottenute per adattare i percorsi di insegnamento
alle diverse esigenze degli studenti ed è fondamentale che vi sia un coinvolgimento attivo
degli adulti affinché comprendano profondamente i livelli raggiunti
FORMATIVA: in itinere
 La valutazione formativa non rileva solo un dato alla fine del percorso, ma analizza i
processi di apprendimento in itinere, affinché possa avviare delle procedure di recupero e
garantire la promozione di un apprendimento significativo
 Il suo compito è quello di accompagnare tutte le fasi del processo, fornendo dei feedback
all'allievo e all'insegnante sugli sviluppi del processo didattico.
 Questa valutazione avviene in itinere, cioè durante lo svolgimento e la realizzazione di un
intervento con la funzione di regolazione e monitoraggio.
 È una valutazione goal free, poiché è funzionale alla formazione dello studente
 La valutazione formativa, a differenza di quella sommativa che è legata ad una logica di
controllo, è improntata ad una logica di sviluppo ed è il caposaldo dell'assessment for
learning.
 In accordo con la prospettiva costruttivista, la valutazione formativa coinvolge attivamente
lo studente nel processo di apprendimento e promuove lo sviluppo delle abilità
metacognitive poiché bisogna riflettere. In questo modo la relazione asimmetrica tra
insegnante discente muta poiché il discente impara ad imparare.

Black & William nel 2009 hanno individuato 5 strategie per mettere in pratica una valutazione
formativa:
1. esporre e condividere gli obiettivi di apprendimento e i criteri per il successo
2. utilizzare la discussione e i compiti di apprendimento che consentono di dedurre il livello di
comprensione dello studente
3. fornire dei feedback che possano spingere gli studenti a migliorare
4. prevedere delle attività di autovalutazione e di peer feedback (valutazione tra pari) utili agli
alunni per divenire delle risorse didattiche reciproche
5. Far diventare discenti i principali costruttori del loro apprendimento
Queste strategie permettono di riflettere sul valore della valutazione formativa che non si esplica
nel rilascio di un feedback da parte del docente, ma questo compito è anche affidato al gruppo dei
pari attraverso la valutazione tra pari e al discente coinvolto direttamente (autovalutazione e
autoregolazione)

È importante che i docenti acquisiscano una cultura della valutazione volta a tener conto di tutti gli
aspetti della valutazione formativa con il fine di ottenere la crescita dello studente
 CAPITOLO 2
IL CONTRIBUTO DEGLI STUDI DOCIMOLOGICI
Stiggins, fondatore dell'assessment training institute, crede che il vero potenziale della valutazione
non sia stato ancora esplorato e che il futuro della valutazione come strumento di insegnamento e
apprendimento abbia ancora del potenziale da svelare.

Con il passaggio dal voto numerico al voto descrittivo, si va a porre attenzione ai bisogni educativi
dei discenti e ai loro stili di apprendimento
 dalla valutazione dell’apprendimento alla valutazione per l’apprendimento

Il termine docimologia è stato coniato nel 1929 da Pieron

Deriva dal gredo ‘dokimazo’ (esaminare) + ‘dottrina, riflessione scientifica) = esprimendo così il
concetto di discorso, riflessione sugli esami

Quale ruolo può e deve svolgere la valutazione nell'ambito di un contesto apertamente e

intenzionalmente deputato a formare?
Stiggins:
Per decenni, le nostre priorità hanno manifestato la convinzione che il nostro compito sia scoprire
modi sofisticati ed efficienti per generare punteggi dei test validi e affidabili
Come possiamo massimizzare l'impatto positivo dei nostri punteggi sugli studenti?
Come possiamo essere sicuri che i nostri studenti, procedure e punteggi di valutazione servono ad
aiutare gli studenti a voler imparare?
Ciò che accomuna le diverse declinazioni di valutazione riguarda il senso che essi riconsegnano la
valutazione educativa, e dichiarano la ragione prima per cui la valutazione dovrebbe essere giocata
nella scuola: l'essere ad uso e a supporto dell'apprendimento.

La valutazione formativa
I ricercatori Lee Cronbach e Michael Scriven per primi hanno identificato, intorno agli anni
Sessanta del secolo scorso, la funzione formativa della valutazione rispetto a quella sommativa.
Cronbach problematizza l’idea che il processo valutativo, inteso come raccolta e uso
d’informazioni per prendere decisioni su un programma educativo, implichi che, essendo
diversificati i contesti in cui può essere applicato – un sistema scolastico nazionale, una singola
scuola o un alunno –, siano sottintesi una molteplicità di metodi e funzioni e non sia ridotto
all’assegnazione di punteggi individuali.

A partire da questo pensiero, Scriven utilizza per la prima volta il termine formativa,
differenziandolo da sommativa.
Nei paesi anglofoni, però, grazie a Bloom, vi è il passaggio dalla formative evaluation alla formative
assessment, più̀ appropriata per quella che era la definizione di valutazione formativa:
la valutazione mediante brevi test utilizzati da insegnanti e studenti come ausili nel processo di
apprendimento.
In questa sua funzione, la valutazione diventa parte dell’apprendimento e si integra ad esso,
diventandone un prezioso strumento di rinnovamento.

Sia Scriven che Bloom identificano il cambiamento come fine dell’attività valutativa formativa, sia
che si applichi ad un intero curricolo che ad un percorso d’apprendimento di uno studente con lo
scopo di colmarne qualche lacuna riscoprono la validità del feedback
Per ottenere tale cambiamento, un fattore centrale è rappresentato dal feedback (termine
coniato nel 1989), l’azione attraverso la quale si va a colmare il gap fra la situazione attuale di
apprendimento dell’alunno e quella desiderata.

Hattie e Timperley nel 2007 evidenziano il valore del feedback, dimostrandone, con le loro
ricerche, la differenza tra l’elevato impatto sull’apprendimento quando agli studenti viene offerto
il feedback formativo, ovvero indicazioni su come eseguire l’attività in modo efficace, ed un effetto
quasi inesistente quando gli studenti ricevono lodi, premi o punizioni.

Un ruolo fondamentale è anche svolto da ALDO VISALBERGHI, il quale esprime la sua idea di
scuola, valutazione.
Egli crede che sia necessario nel processo valutativo che gli studenti assumano un ruolo attivo, di
costruzione conoscitiva, e utilizzo proattivo dei dati ricavati dalla prova.
Consiglia l’utilizzo di test come strumento di valutazione formativa

Quali sono i requisiti per una valutazione a sostegno dell’apprendimento?

1. La presenza di un feedback per gli studenti;

2. Il coinvolgimento attivo degli alunni nel processo di apprendimento;

3. Il supporto degli alunni affinchè capiscano e condividano i criteri valutativi;

4. L’adattamento dell’azione d’insegnamento conseguentemente all’atto valutativo;

5. Il riconoscimento della profonda influenza che la valutazione ha sulla motivazione e

sull’autostima degli alunni e la diretta influenza di queste ultime sull’apprendimento;

6. La necessità che gli alunni possano autovalutarsi e capire come migliorare.

L’assessment for learning- valutazione per l’apprendimento è qualsiasi valutazione avente lo scopo
di promuovere l’apprendimento degli studenti.

Valutazione sostenibile
La valutazione rappresenta un dispositivo utile a soddisfare le esigenze del presente, preparando
contemporaneamente gli studenti a soddisfare le proprie future esigenze di apprendimento
La missione della valutazione è supportare l’apprendimento durante tutto l’arco della vita (life
long learning).
Affinché gli studenti diventino apprendenti capaci per tutta la vita, essi necessitano di essere
preparati ad intraprendere autonomamente i compiti valutativi che dovranno affrontare nei
contesti personali e professionali che incroceranno.
A tale scopo, le istituzioni formative, quali scuola e università, devono porsi come obiettivo quello
di perseguire intenzionalmente la capacità di elaborare e formulare giudizi valutativi da parte dei
ragazzi o, più precisamente, di garantire una literacy valutativa.

Strategie:
Condurre gli studenti ad affrontare compiti valutativi implica assicurare loro conoscenze relative
all’elaborazione e all’adeguato impiego di criteri e standard riferiti a oggetti, performance,
situazioni.
Si tratta piuttosto di coinvolgerli in attività di co-costruzione di rubriche e di criteri, di promuovere
processi valutativi e autovalutativi, d’incoraggiare discussioni e confronti.

Il contributo di Visalberghi
Il volume Misurazione e valutazione nel processo educativo (1955) stimolò in Italia la riflessione
per adeguare la didattica alle nuove esigenze di una scuola per tutti:
 una scuola aperta ad accogliere una vitale molteplicità̀ di posizioni e di apporti diversi,
disposta a introdurre una sperimentazione intelligente e scientificamente controllata,
interessata ai problemi attuali della cultura e della vita.
 Una scuola democratica, capace di garantire una reale uguaglianza delle opportunità
educative

L’interesse di Visalberghi per la valutazione si esplicita nella individuazione di strumenti oggettivi di

accertamento del profitto e adozione di tecniche appropriate e verificabili di misurazione del
rendimento scolastico:
la valutazione, infatti, non può̀ essere intesa esclusivamente come misurazione e controllo di una
prestazione bensì̀ come processo formativo per dare allo studente informazioni sulla sua
situazione.
Al termine misurazione viene attribuito un duplice significato:
1. operazione di conteggio e confronto, momento di discrezione e di equilibrio, destinato a
ricavare dei dati oggettivi
2. processo di elaborazione di un giudizio

Visalberghi pose una pietra miliare sollevando il problema della creazione di standard affidabili per
valutare non solo l’educazione degli educandi, ma anche quella degli educatori, e quindi l’efficacia
di un intero ordinamento scolastico e la realtà dei processi formativi in generale.
Per Visalberghi la valutazione rappresenta una forma autentica di alta conoscenza, che
presuppone l’impegno di coloro che condividono la responsabilità dell’azione educativa.

Visalberghi supportò fortemente l’approccio del Mastery Learning, una strategia d’insegnamento-
apprendimento, nata negli Stati Uniti, finalizzata ad assicurare a ogni allievo il massimo possibile di
padronanza delle strutture cognitive attraverso percorsi d’insegnamento individualizzati;
tutto ciò per rispondere ad un’idea di scuola come sede di compensazione degli svantaggi sociali e
per una pedagogia capace di superare ogni forma di condizionamento e di emarginazione.
 CAPITOLO 3
EXCURSUS STORICO NORMATIVO DELLA VALUTAZIONE NELLA SCUOLA PRIMARIA

La valutazione rappresenta un aspetto essenziale dell'azione educativa e accompagna il processo

di apprendimento.
Il docente deve saper progettare ma anche valutare infatti progettazione e valutazione sono
complementari

 1859 legge Casati: nascita della scuola primaria nel Regno di Sardegna ed estesa nel 1861 al
Regno d'Italia. Si prefiggeva di assicurare le conoscenze basilari del leggere scrivere e far di
conto. È la legge che istituisce la nascita della scuola primaria
 R.D n.5724 del 1888: introduceva i programmi per la scuola elementare con attenzione agli
strumenti di valutazione (registri e voti).
I voti erano espressi in decimi e il voto in condotta doveva essere superiore ai 6/10 per
essere ammesso agli esami
 R.D n. 1297 del 1928: i voti vengono sostituiti dai giudizi sintetici (sufficiente- insufficiente
buono e lodevole)
 legge n. 899 del 1940: istituzione della scuola media e conferma della sostituzione dei voti
con giudizi sintetici (tre positivi: ottimo, buono e sufficiente e due negativi: insufficiente e
ha fatto insufficiente)
 D.M. 459 del 1945: emanazione nuovi programmi scuola elementare
 D.P.R. n.503 del 1955: emanazione nuovi programmi scuola elementare
 D.P.R. n.1189 del 1965: approvazione del registro di classe per la scuola elementare, in cui
si prevedeva che le valutazioni si esprimessero con voti da 1 a 10 scritti in lettere.

Dai voti e giudizi sintetici al sistema descrittivo: la prima scheda di valutazione con la legge 4
agosto 1977, n.517.
 Tyler individuò 4 principi fondamentali per ogni azione di progettazione e affermò che fosse
indispensabile la definizione preliminare degli obiettivi per condurre la valutazione.

 Bloom propose la tassonomia degli obiettivi educativi, costituiti da una serie gerarchica di
operazioni mentali (da semplici a complesse), da effettuare nei contenuti appresi
(conoscenza, comprensione, applicazione, sintesi, valutazione).
Egli ha studiato come la nostra mente riesce a captare determinati concetti ed ha
dimostrato che la conoscenza avviene attraverso 5 fasi.
 Le teorie di Bloom e di Tyler furono ulteriormente sviluppate da Mager che elaborò un
approccio nella definizione degli obiettivi (obiettivo = comportamento osservabile e
misurabile).
 Gagnè propose un modello che integrava e ristrutturava, secondo un ordine gerarchico, le
diverse tipologie di apprendimento proposte dalle teorie più rilevanti della psicologia
americana.
  In Italia nel 1974 vengono promulgati i Decreti Delegati (416-420), che tentarono di dare
un nuovo assetto organizzativo e gestionale alla scuola fondato sul concetto di collegialità e
partecipazione. Con il 416 fece il suo esordio la programmazione collegiale.

 nel 1977 fu promulgata la legge 517 “Norme sulla valutazione degli alunni e sull’abolizione
degli esami di riparazione nonché altre norme di modifica dell’ordinamento scolastico”.
Tale legge rappresenta un cambio di prospettiva pedagogica e segna l’avvio di un processo
evolutivo sulle procedure valutative.
Tale legge introdusse:
- la figura dell’insegnante di sostegno (controllore della classe)
- bambini disabili vengono introdotti nelle classi normali
-soppressione classi differenziali
-programmazione educativa e didattica, quale funzione fondamentale del docente
-abolizione esami di riparazione
-abolizione esame al termine della 2° elementare
-stabilì che la mancata promozione tra una casse e l’altra avvenisse solo in casi eccezionali
con delibera unanime del consiglio di interclasse.

-Si prese coscienza dell’inutilità̀ della valutazione come strumento di arida misurazione del profitto
e si sottolineò la valenza diagnostica della valutazione.
-Modificò il modo di descrivere e documentare i dati valutativi, nonché́ quello di comunicare i
risultati dell’alunno.
-Si cominciò a documentare l’analisi del processo di apprendimento in una scheda personale
costruita in base a osservazioni sistematiche.
-Si comunicò il profitto, non più con un numero o un aggettivo ma con una descrizione analitica
contenente osservazioni sul processo di apprendimento delle discipline e sui livelli di maturazione
raggiunti.

 Con la Circolare Ministeriale 169 del 1978 furono ulteriormente chiarite le modalità con
cui gli insegnanti avrebbero dovuto realizzare le prassi del programmare e del valutare.
Tale cambiamento comportò un accrescimento del carico di lavoro in sede di redazione
della scheda. Si determinarono resistenze all’innovazione da parte di alcuni insegnanti. La
scheda di valutazione mostrò criticità̀ nella descrizione degli esiti di apprendimento non
riuscendo ad evidenziare la peculiarità di ciascuno. Tale documento restò in vigore per 15
anni

Dai nuovi programmi alla scala pentenaria e agli indicatori di competenza, passando per la
Riforma degli ordinamenti della scuola elementare
Negli anni Ottanta si cominciò a diffondere una certa attenzione per la docimologia, una
scienza che studia i criteri di misurazione e di valutazione in ambito educativo, considerando
anche i fattori soggettivi che agiscono sugli esaminatori, al fine di elaborare tecniche di esame
e di verifica del profitto degli allievi e dei partecipanti ad un processo formativo.
Negli stessi anni vi furono importanti innovazioni ordinamentali.

 1979: programmi scuola media

  1985: programmi scuola elementare

 1991: orientamenti scuola dell’infanzia

 1990: riforma degli ordinamenti della scuola elementare.

 queste innovazioni sollecitarono una rinnovata attenzione al tema della valutazione degli
alunni.

Nei Programmi:
 si confermava il forte legame tra programmazione e valutazione;

 si ribadiva il compito determinante degli insegnanti (osservazioni sistematiche, difficoltà

riscontrate, interventi compensativi attuati, modalità e strumenti di raccolta delle
evidenze, comunicazione e documentazione);

 si evidenziava l’importanza della formazione continua dei docenti.

Con l’Ordinanza Ministeriale n. 236 del 1993 furono introdotti nuovi strumenti di raccolta delle
informazioni valutative:
 Agenda della programmazione e organizzazione didattica;
 Giornale dell’insegnante;
 Registro di classe;
 Documento di valutazione: si componeva di tre quadri tra loro correlati.
Il primo si occupava dell’approccio formativo con particolare riferimento agli elementi di
contesto e dei processi;
il secondo prendeva a riferimento la rilevazione degli apprendimenti conseguiti, in
rapporto agli interventi didattici, unitamente all’interesse e all’impegno manifestati
dall’alunno in ciascuno dei campi disciplinari;
il terzo si occupava della valutazione complessiva dei processi formativi.
La valutazione avrebbe dovuto rivestire un ruolo strutturale nelle fasi di programmazione,
consentendo la regolazione continua dei processi di apprendimento

La valutazione era condotta sulla base di cinque enunciati individuati nelle lettere:
1. L’alunno ha conseguito piena competenza;

2. L’alunno ha conseguito un buon livello di competenza e si impegna a migliorarlo;

3. L’alunno ha conseguito una competenza essenziale e si impegna per migliorarla;
4. L’alunno ha conseguito solo una competenza parziale e il suo impegno non è costante;
5. L’alunno deve ancora conseguire un livello adeguato di competenza e deve manifestare un
impegno più costante

Nella premessa della C.M. n.491 del 07/08/1996 venne rilevata la necessità di:
● distinguere tra funzione certificativa-comunicativae funzione didattico-formativa della
valutazione;
● ridurre il carico di lavoro redazionale che pesa sull’insegnante;
● garantire chiarezza alle informazioni valutative destinate agli alunni e alle loro famiglie.
Nell’anno scolastico 1996/97, il Ministero operò una semplificazione delle procedure valutative.
La scheda di valutazione e attestato con giudizio finale introdotti dalla 517/77 furono abrogati dal
Regolamento per l’Autonomia n. 275 del 1999 e dal D.lgs 59/2004. Le Scuole, nella loro
riconosciuta autonomia, avrebbero dovuto individuare modalità e criteri di valutazione degli
alunni, sempre sulla base di indirizzi generali sulla valutazione forniti dal Ministero.

La legge 53 del 2003 confermò la responsabilità dei docenti nella valutazione degli
apprendimenti, del comportamento e nella certificazione delle competenze.

MEANS: la valutazione è un atto di grande responsabilità, devo dar conto del motivo per cui ho
dato buono, distinto..

Il d.lgs 59/2004 presentava le Indicazioni Nazionali per i piani di studio personalizzati che
sostituirono i vecchi programmi della scuola elementare e costituirono il nuovo assetto
pedagogico didattico e organizzativo della scuola del I ciclo di istruzione.
Tale decreto affidava ai docenti:
● la valutazione periodica e annuale degli apprendimenti e del comportamento degli
alunni;
● la valutazione dei periodi biennali;
● la non ammissione alla classe successiva;
● la certificazione delle competenze.

L’avvio della riforma del primo ciclo d’istruzione rappresentava il passaggio dalla scuola dei
programmi alla scuola dei piani di studio personalizzati.
Costituivano oggetto di valutazione periodica e finale:

 1. Gli apprendimenti (livelli raggiunti dagli alunni nelle conoscenze/abilità individuate negli
obiettivi formativi).
 2. Il comportamento dell’alunno in ordine al grado di interesse e alle modalità di
partecipazione alla comunità educativa della classe e della scuola, all’impegno e alla
capacità di relazione con gli altri.

La C. M. 85 del 2004 diede avvio alla sperimentazione del modello di portfolio delle competenze
individuali. La circolare prevedeva oltre portfolio: la scheda personale dell’alunno, l’attestato
finale, i registri di classe e il registro/giornale dell’insegnante ed il modello di certificazione delle
competenze da implementare.
Nella circolare si ribadiva la valenza formativa della valutazione e si introdusse il giudizio sintetico
dei livelli di apprendimento delle varie discipline.

Con la circolare 84 del 2005 furono emanate le Linee guida per la definizione e l’impiego del
portfolio di competenze nella scuola del primo ciclo d’istruzione.
Il Portfolio si articolava:
● parti obbligatorie, già strutturate, predefinite e immodificabili;
● parti obbligatorie da strutturare liberamente;
● parti consigliate la cui strutturazione era libera.

Si consigliava di strutturare il portfolio in modo essenziale garantendo la presenza dei seguenti

documenti:
 ● documento di valutazione;
● attestato di ammissione;
 ● certificazione delle competenze;
 ● consiglio di orientamento;
 ● documentazione dei processi di maturazione personale dell’alunno;
 ● modalità̀ di partecipazione/autovalutazione dell’alunno.

Nel 2006, alcune note ministeriali (1196, 5596, 7265) invitarono le scuole ad adottare criteri di
flessibilità̀ e progressività̀ e ad utilizzare, liberamente, gli strumenti valutativi più adeguati,
determinando di fatto l’abbandono del portfolio e con esso della valenza formativa della
valutazione.

Con la Legge n. 169 del 30/10/2008 tornarono i voti nella scuola primaria e secondaria di 1°
grado. La valutazione degli apprendimenti e la certificazione delle competenze fu espressa in
decimi e illustrata con un giudizio analitico sul livello globale di maturazione raggiunto dall’alunno.

La C.M. 100/2008 affermava che le scuole adattavano in modo opportuno la scheda per la
valutazione individuale dell’alunno.
Queste ultime modifiche hanno riportato la scuola indietro di circa trenta anni sul tema della
valutazione.
 CAPITOLO 4
IL QUADRO NORMATIVO VIGENTE SULLA VALUTAZIONE NELLA SCUOLA PRIMARIA.

Le novità del D.Lgs. n. 62 del 2017

Il decreto legislativo n. 62/2017 Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze
nel primo ciclo ed esami di Stato, uno dei decreti attuativi della legge 107 del 2015 sulla così detta
‘’Buona scuola’’.

Tale decreto riconferma nella scuola primaria la valutazione in decimi.

Una novità è rappresentata dal fatto che gli alunni della scuola primaria possono essere ammessi
alla classe successiva anche in presenza di livelli di apprendimento parzialmente raggiunti o in via
di prima acquisizione. Alla valutazione in decimi si affianca, tuttavia, la descrizione dei processi e
del livello globale di sviluppo degli apprendimenti.

Il processo formativo e i risultati di apprendimento vengono espressi attraverso un giudizio che

evidenzia il percorso di sviluppo degli apprendimenti con particolare riguardo alle competenze
personali, anche di tipo metacognitivo e metodologico.

La gestione del processo di valutazione degli apprendimenti coinvolge l’intero collegio dei docenti
che è chiamato a deliberarne criteri e modalità anche attraverso la costruzione di pertinenti
indicatori e descrittori che devono essere resi pubblici oltre che inseriti integralmente nel Piano
Triennale dell’Offerta Formativa.

Nel decreto legislativo n. 62/2017, la valutazione del comportamento viene espressa con un
giudizio sintetico legato alle competenze di cittadinanza, con riferimento anche all’Educazione
civica e non in voti decimali.
Costituiscono riferimenti essenziali:
 Lo statuto delle studentesse e degli studenti
 Il patto educativo di corresponsabilità
 Regolamenti approvati dalle istituzioni scolastiche
 Indicazioni nazionali
 Le competenze chiave in materia di cittadinanza approvate dal consiglio dell’UE.
 Nella suola primaria non c’è lo statuto ma il patto di corresponsabilità educativa che può
essere firmato anche in maniera simbolica dal bambino per renderlo consapevole e
responsabile. Quello ufficiale, invece, viene firmato dai genitori e dal docente.
I regolamenti devono essere approvati dalla scuola cioè sia dal collegio docenti che dal collegio
d'istituto.
La legislazione europea è superiore a quella italiana quindi anche senza l'atto di approvazione
esse vengono riconosciute.

Inoltre, viene ribadita l’importanza di un’azione coordinata tra famiglia e scuola, ciascuna nel
rispetto del proprio ruolo, nell’ottica della condivisione di principi e obiettivi. Si tratta di stabilire
un’alleanza educativa - tra docenti, studenti e genitori - finalizzata a promuovere principi e valori
tesi a sviluppare la responsabilità̀ personale e la collaborazione anche nell’ottica di una positiva
risoluzione di eventuali conflitti.

Le novità del Dlgs 62 del 2017 nella scuola primaria.

Le prove invalsi
Le prove Invalsi di italiano e matematica si sostengono in seconda e quinta elementare.
-La prova in inglese si effettua solo in quinta elementare.
Il livello linguistico che gli alunni di quinta primaria devono raggiungere è A1.
-La prova di italiano si articola in due parti:
1. comprensione di un brano
2. riflessione linguistica
-La prova di matematica si articola in 3 ambiti:
1. numeri
2. relazioni, dati e previsioni
3. spazio e figure
-La prova di inglese misura le competenze di ascolto, lettura

per le certificazioni di competenze sul piano normativo si fa riferimento a:

 Dlgs 62/2017
 D.M. 741/2017
 D.M. 742/2017
 Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione (aiutano
nella compilazione delle certificazioni)

Il primo documento di certificazione delle competenze viene rilasciato proprio della scuola
primaria, al termine della classe quinta.
Le Linee guida richiamano e definiscono il concetto di competenza:
LA COMPETENZA è una comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali,
sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o
personale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità̀ e autonomia.

La conoscenza è legata ai contenuti: sapere

L’abilità è collegata al saper fare
La competenza è collegata al saper agire in contesti differenti: mescola il sapere ed il saper fare in
un contesto differente.

Il processo di valutazione coinvolge ora le competenze: la scuola è chiamata a valutare un alunno

come utilizza conoscenze e abilità in rapporto a contesti significativi. Si tratta di interconnettere un
sapere, un saper fare e una capacità di raccontare e dare una spiegazione del ‘’come si fa’’
(metacognizione).
L’ordinanza ministeriale n.172: il ritorno al giudizio descrittivo nella valutazione periodica e
finale degli apprendimenti
L’O.M. 172 del 04/12/2020 e relative Linee guida sanciscono che a partire dall’anno scolastico
2020/2021, la valutazione periodica e finale degli apprendimenti degli alunni e delle alunne della
scuola primaria venga espressa attraverso un giudizio descrittivo, riferito a differenti livelli di
apprendimento, da riportarsi nel documento di valutazione.

Il D. L. 104 del 14/08/2020 aggiunge alla valutazione finale anche l’aggettivo periodica.
L’O.M. 172 del 04/12/2020 e relative Linee guida sanciscono che a partire dall’anno scolastico
2020/2021, la valutazione periodica e finale degli apprendimenti degli alunni e delle alunne della
scuola primaria venga espressa attraverso un giudizio descrittivo, riferito a differenti livelli di
apprendimento, da riportarsi nel documento di valutazione.

Poiché l’Ordinanza si occupa di valutazione degli apprendimenti, appare evidente sottolineare che
la descrizione del processo formativo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti, la
valutazione del comportamento e l’insegnamento della religione cattolica o dell’attività alternativa
restano disciplinati dalle norme precedenti.

L’O.M. richiama in maniera esplicita il collegamento della valutazione con la programmazione

educativo-didattica, con i traguardi di competenza e con gli obiettivi di apprendimento.

I giudizi descrittivi sono redatti attraverso gli obiettivi significativi che descrivono manifestazioni
dell’apprendimento in modo sufficientemente specifico ed esplicito da poter essere osservabili.
L’obiettivo deve contenere l’azione e il contenuto disciplinare di riferimento.

I giudizi descrittivi da riportare nel documento di valutazione sono correlati a quattro livelli di
apprendimento, in coerenza con i livelli adottati nel modello di certificazione di competenze:
AVANZATO: l’alunno porta a termine compiti in situazioni note e non note, mobilitando una
varietà di risorse sia fornite dal docente sia reperite altrove, in modo autonomo e con continuità.
INTERMEDIO: l’alunno porta a termine compiti in situazioni note in modo autonomo e continuo.
Risolve compiti in situazioni non note utilizzando le risorse fornite dal docente o reperite altrove,
anche se in modo discontinuo e non del tutto autonomo.
BASE: l’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e utilizzando le risorse fornite dal
docente, sia in modo autonomo ma discontinuo, sia in modo non autonomo, ma con continuità
IN VIA DI PRIMA ACQUISIZIONE: l’alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e
unicamente con il supporto del docente e di risorse fornite appositamente

La valutazione delle alunne e degli alunni con disabilità certificata è correlata agli obiettivi
individuati nel piano educativo individualizzato (PEI), predisposto ai sensi del Dlgs n. 66/2017.

Per le alunne e gli alunni con disturbi specifici di apprendimento, la valutazione si attiene alla
progettazione curricolare e tiene conto del piano didattico personalizzato (PDP) ai sensi della legge
n. 170/2010.

In sede di scrutinio finale, i docenti devono procedere, per ciascun alunno, alla delibera e
redazione:
  ● giudizio descrittivo per ciascuna disciplina del curricolo (inclusa Educazione civica);
 ● giudizio sintetico del comportamento;
 ● giudizio sul processo formativo e sul livello globale di sviluppo degli apprendimenti
conseguiti;
 ● giudizio sintetico per la religione cattolica o attività alternativa;
 ● certificazione delle competenze al termine della classe quinta primaria.

CAPITOLO 5
LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
Cosa si intende per competenza?
Pellerey (2004) afferma che è «la capacità di far fronte a un compito, o a un insieme di compiti,
riuscendo a mettere in moto e a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e
volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo».
La competenza ha un carattere MULTIDIMENSIONALE
Non si tratta di u semplice saper fare, si utilizzano una serie di abilità interne coniugandole con
disponibilità esterne.
La competenza ha quindi più dimensioni, sul piano cognitivo, affettivo, emotivo, ecc..

Il comportamentismo identifica nella competenza una dimensione fondamentale e performativa.

Il socio-costruttivismo individua 3 caratteristiche che mettono in evidenza la complessità:

 «Capacità di far fronte a un compito o a un insieme di compiti: il comportamento

competente si esplica in un contesto specifico che pone situazioni di sfida e problemi, la
competenza è legata all’azione;
 «riuscendo a mettere in moto e orchestrare le proprie risorse interne»: la competenza è
determinata da una complessità̀ di fattori personali legati ad aspetti socio-emotivi,
predisposizionali, motivazionali e metacognitivi e non solo dal possesso di conoscenze;
 «utilizzare risorse esterne disponibili in modo coerente e fecondo»: l’individuo organizza le
proprie risorse personali con i mezzi e le potenzialità che il contesto culturale in cui agisce
mette a disposizione (Le Boterf, 2008).

I socio-costruttivisti hanno preso la frase di Pellerey e l’hanno coniugata in 3 parti.

La competenza è legata all’azione, a fattori interni e a risorse interne, è la capacità di saper dosare
questi 3 fattori al momento giusto

Dal «saper fare» al «saper agire»

Castoldi declina il concetto di competenza in tre livelli:
1. risorse cognitive: conoscenze e abilità indispensabili per affrontare un compito;
2.processi cognitivi e operativi che il soggetto mette in atto per affrontare un compito;
3.strategie d’azione: insieme delle disposizioni ad agire che condizionano il comportamento del
soggetto nel gestire una situazione.
Per sviluppare una competenza occorre prestare attenzione a tutti e tre i livelli.
Lui inserisce alla base le risorse cognitive, intorno al soggetto ci sono i processi cognitivi e
operativi, ovvero delle operazioni che il discente mette in atto per compiere il compito.
Infine inserisce le strategie di azione.

Riflessione teorica
• Nel Libro Bianco «Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva» (1995) si auspica la
promozione di un nuovo paradigma formativo nell’ottica lifelong dove non sono più sufficienti le
conoscenze basate sull’acquisizione di nozioni ma occorre un sapere organizzato utile a ciascuno
per agire autonomamente nella società della conoscenza.

• L’OCSE con il progetto DeSeCo (Definition and Selection of Competences) ha definito le

competenze chiave necessarie per lo sviluppo di una piena cittadinanza attiva nella società del
terzo millennio.

Agire autonomamente è una competenza

Nel 2006 la Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio ha individuato 8

competenze chiave per l’apprendimento permanente (accolte nell’ordinamento italiano con D. M.
n.139/2007) e assimilate nella didattica della Scuola Primaria e della Scuola dell’Infanzia con le
Indicazioni Nazionali per il Curricolo (MIUR, 2012);
Le competenze chiave sono inserite nelle indicazioni nazionali

Nelle indicazioni nazionali troviamo le competenze chiave del 2007:

1. comunicazione nella madre lingua
2. comunicazione nelle lingue straniere
3. competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologia
4. competenza digitale
5. imparare ad imparare
6. competenze sociali e civiche
7. spirito di iniziativa e imprenditorialità
8. consapevolezza ed espressione culturale.
Queste sono state sostituite con le nuove raccomandazioni emanate nel maggio 2018 a seguito di
cambiamenti di condizioni sociali e lavorative.

Competenze chiave del 2018

1. competenza alfabetica funzionale
2. competenza multilinguistica
3. competenze in matematica e competenze in scienze, tecnologie e ingegneria
4. competenza digitale
5. competenza personale, sociale e capacità di imparare ad imparare
 6. competenza in materia di cittadinanza
7. competenza imprenditoriale
8. competenza in materia di consapevolezza ed espressioni culturali.

L’introduzione delle competenze nella Scuola italiana ha determinato un cambiamento radicale

nelle prassi didattiche:
– Progettazione non è più fondata sugli obiettivi di apprendimento ma sui traguardi di
competenza. Dalla redazione dell’Unità Didattica si passa alla redazione dell’Unità di
Apprendimento.
– Valutazione oltre al livello di acquisizione delle conoscenze e il raggiungimento degli obiettivi di
apprendimento, si valuta il saper agire autonomo dello studente dinanzi a situazioni-problema.

Prima si programmava con i programmi nazionali.

Nella scuola dell’infanzia gli ultimi programmi emanati erano del 1985.
L’unità didattica non era centrata sull’alunno ma sul docente.
Oggi si usa l’unità di apprendimento, che è per il bambino.
L’UDA è per la competenza, non più per la conoscenza.

Come si costruiscono le unità di apprendimento?

Titolo, destinatari, discipline coinvolte, traguardo di competenza da sviluppare

La competenza non è disciplinare (legata al contenuto), cioè che si acquisisce in una sola materia,
ma vale poi per tutte le discipline. È trasversale.

Il traguardo non si può modificare, ma si può ritagliare (per esempio prendere un pezzo della frase
iniziale o finale). È prescrittivo e vale per tutto il territorio nazionale.

Unità di Apprendimento

• L’Unità Didattica (UD) rappresenta il documento di progettazione delle attività didattiche

fondata sugli obiettivi di apprendimento dai quali discendono i contenuti che gli studenti devono
acquisire, le strategie didattiche di cui deve avvalersi il docente affinché ciò avvenga e le modalità
di valutazione formativa e sommativa da adoperare per l’accertamento del livello di
raggiungimento degli obiettivi.

 La progettazione basata sugli obiettivi di apprendimento permette l’indipendenza tra le

discipline e definisce la scansione temporale che il docente deve seguire per portare avanti
il programma.
 Tutto cià che rientra nell’UD può essere valutato perché è fondata su obiettivi definiti come
risultati prefigurati.
  Nell’Unità di Apprendimento (UdA) le attività didattiche non vengono scandite e definita a
priori nei minimi dettagli;
 la progettazione delle attività parte dai Traguardi di competenza che indicano delle
traiettorie di sviluppo la cui realizzazione non può essere definita a priori;
 le competenze hanno carattere trasversale, quindi, l’UdA è interdisciplinare e presenta
declinazioni globali focalizzate sull’intero percorso di apprendimento;
 la valutazione rappresenta una strategia formativa e si configura come documentazione di
un processo che alla fine del percorso, si formalizza in tutti i suoi aspetti.
 gli obiettivi non sono rigidi e possono essere modificati in itinere.

Il docente deve avere la capacità di lavorare insieme agli altri colleghi.

Strategia formativa: perché fornisce il feedback all’alunno si ciò che non ha compreso e su come
può superarlo, e fornisce il feedback al docente per permettergli di ricalibrare la sua azione

Come si valutano le competenze?

Per valutare le competenze si deve presentare un compito autentico e si fa attraverso la
valutazione autentica.
Per valutare le competenze si adoperano i principi definiti nel paradigma dell’Authentic
Assessment (Wiggins, 1990); approccio della pedagogia socio-costruttivista che pone attenzione
sul discente «perseguendo l’obiettivo di facilitare in lui un apprendimento non solo socio-
cognitivo, ma anche metacognitivo che accresca conoscenze e abilità strategiche di
autovalutazione, auto- monitoraggio e auto-gestione dei processi di apprendimento» (Varisco,
2004). La valutazione scolastica diviene parte integrante del processo formativo volto allo sviluppo
delle competenze.

Il compito è autentico quando al bambino viene presentata per la prima volta una modalità
differente della solita che si discosti dall’ambito scolastico.

Es. realizzazione di un progetto.

Il progetto non va consegnato e basta. Bisogna discuterne con il bambino perché serve per
sviluppare la capacità di riflettere.
Nella valutazione autentica si usa la rubrica valutativa

Valutazione tradizionale

 Si fonda su fattori di motivazione estrinseci come il voto e il successo scolastico;

 Esprime un giudizio che quantifica il livello di apprendimento delle conoscenze che ne sono
oggetto.
 Si riferisce alle conoscenze oggetto di valutazione e prevede che esse siano acquisite dallo
studente al fine del buon esito della valutazione

Valutazione autentica

 Si esprime attraverso il modello dell’authentic assessment e mira a verificare che lo

studente sia in grado di fare quello che ha imparato.
  Orienta lo studente verso il miglioramento del proprio apprendimento in quanto piò
verificare in prima persona il livello di profondità con cui le conoscenze sono state
acquisite.
 Facilita la comprensione della trasferibilità delle conoscenze in contesti di vita.
 Si basa su fattori di motivazione estrinseci come il voto, ma anche intrinseci, legati
all’interesse e alla curiosità.
 Le prove di valutazione sono prove semi-strutturate (stimolo aperto e risposta chiusa); lo
stimolo viene elaborato dal docente costruendo la simulazione di una situazione reale
vicina ai contesti di vita e agli interessi degli studenti.

Con le emozioni positive si apprende meglio.

La valutazione delle competenze alla fine non da un voto ma un giudizio.

Tipi e modalità di valutazione

 Le prove di valutazione possono essere distinte in tre principali tipologie a seconda del
modo in cui vengono presentati lo stimolo (quesito posto dalla prova di valutazione) e la
risposta elaborata dallo studente.
 Stimolo e risposta possono essere definiti come «aperti» o «chiusi».
 Lo stimolo si definisce «aperto» quando il quesito posto è di carattere generale e non pone
vincoli particolari nelle modalità in cui dovrà essere elaborata la risposta.
 Lo stimolo si definisce «chiuso» quando il quesito posto è specifico e indica le modalità in
cui dovrà essere elaborata la risposta.
 La risposta elaborata dallo studente si definisce «aperta» quando egli elabora
autonomamente il contenuto della risposta.
 La risposta si definisce «chiusa» quando essa è predisposta dal docente e lo studente deve
solo scegliere l’opzione corretta o completarne e correggerne parzialmente il contenuto.

Dalla combinazione di stimoli e risposte aperte o chiusi, è possibile classificare tre tipi di prove di
valutazione.
• Prove aperte:
– hanno stimolo aperto e risposta aperta: interrogazione orale, tema.
– Veicolano un giudizio intuitivo, lasciano allo studente ampi margini di libertà d’espressione. –
Presentano diverse criticità: la genericità dello stimolo comporta un’indeterminatezza della
prestazione e la conseguente assenza di criteri che determina una scarsa attendibilità del giudizio
espresso.

• Prove strutturate:
– hanno stimolo chiuso e risposta chiusa: domande a scelta multipla, vero/falso, completamenti,
collegamenti.
– Si utilizzano per svolgere una valutazione sommativa poiché consentono di raggiungere una
misurabilità delle conoscenze oggetto di valutazione.
– La prestazione dello studente e il sapere vengono scomposti in unità discrete misurabili.
– Si somministrano e correggono in tempi brevi
– Esprimono un giudizio oggettivo.
– Sono poco adatte a valutare processi cognitivi più complessi.
– Hanno scarsa ricaduta formativa sullo studente.

• Prove semi-strutturate:
– hanno stimolo chiuso e risposta aperta: saggio breve, articolo di giornale, relazione di
laboratorio, simulazione di contesti.
– Si utilizzano per valutare processi cognitivi complessi.
– Offrono una maggiore oggettività nella formulazione del giudizio.
– La chiusura dello stimolo consente di presentare agli studenti un quesito articolato che
evidenzia le modalità di elaborazione della risposta aperta che consente di rilevare i diversi gradi di
strutturazione della conoscenza nello studente.
– La loro correzione è condotta attraverso una rubrica valutativa.

Le prove di valutazione autentica si configurano come prove semi-strutturate in cui lo stimolo

presenta alcune peculiarità che caratterizzano la prova per:

 – Significatività del compito proposto;

 – responsabilizzazione dello studente;
 – valorizzazione del processo di elaborazione della risposta;
 – valenza metacognitiva dell’attività;
 – promozione della riflessione dello studente.

La risposta elaborata dallo studente viene valutata sulla base del livello di autonomia ed efficacia
espresso dallo studente nell’individuazione di un percorso risolutivo al problema proposto.

Il passaggio da una didattica fondata sull’acquisizione delle conoscenze a una fondata sullo
sviluppo delle competenze ha determinato un mutamento paradigmatico che sposta l’attenzione
dai prodotti ai processi di costruzione della conoscenza, in cui l’analisi del prodotto comporta la
valutazione di un risultato/contenuto valutabile quantitativamente e «sommativamente» mentre
lo studio dei processi di costruzione della conoscenza si sofferma sull’interazione degli elementi
che la costituiscono.

La formazione deve occuparsi dell’elaborazione delle conoscenze esplicite, di quelle tacite e del
superamento della scissione tra conoscenza e azione in cui il gruppo diviene «locus» privilegiato
per l’apprendimento e l’autoformazione.

In un’ottica di sviluppo delle competenze, la situazione di apprendimento deve assumere carattere

esperienziale e operativo con un’attenta scelta dei contenuti, dei materiali proposti, dei compiti da
realizzare e dei criteri di valutazione.

La scuola delineata nelle Indicazione persegue l’esigenza di impostare una formazione che possa
seguire traiettorie anche discontinue e imprevedibili, in un’ottica di lifelong learning. Obiettivo del
sistema di istruzione è quello di formare cittadini attivi attraverso un’azione centrata sull’agire e
guidata dall’insegnante al fine di favorire lo sviluppo del percorso educativo dell’alunno,
aiutandolo ad orientarsi nella molteplicità degli stimoli e delle attività.

La valutazione riconosce, accompagna, descrive e documenta i processi di crescita, evita di

classificare e giudicare le prestazioni degli alunni, perché persegue fini promozionali.
 CAPITOLO 6

LA VALUTAZIONE DELLA QUALITA’ DEL SISTEMA SCOLASTICO

Perché valutare i sistemi educativi?

Il sistema educativo è un «sistema complesso strettamente interconnesso con una
realtà/ambiente, in cui i contesti culturali, sociali e comunicativi sono sempre più ampi» (Tessaro,
2015).
Esso è di per sé complesso.
Nel momento in cui allarghiamo i confini andiamo ulteriormente ad arricchirla con fattori culturali
(credenze ecc..), sociali (appartenenza ad una classe sociale) e comunicativi (stile comunicativo)

Perché valutare i sistemi educativi?

-rendere trasparenti ed accessibili tutte le informazioni inerenti gli aspetti più rilevanti del sistema
educativo in modo da poterne leggere il miglioramento
-monitorare e confrontare i dati a livello temporale e territoriale, tracciarne l’evoluzione nel
tempo, rapportarli alle tendenze nazionali
-andare oltre la contrapposizione tra ‘controllo’ (accountability) e ‘miglioramento’ (improvement)
Nella valutazione di sistema si è sempre reificata, negli obiettivi, una opposizione tra controllo e
miglioramento.
Nel tempo, i concetti di controllo e miglioramento si sono evoluti nei termini di accountability e
improvement.

Trasparenza ed accessibilità sono 2 criteri fondamentali per capire effettivamente se la scuola

funziona o meno.
Confrontare i dati a livello temporale significa tracciare una linea evolutiva nel corso del tempo sia
della scuola che confrontandola con altre (linea evolutiva dei cambiamenti in un arco di tempo).
I due concetti accountability e improvement sono associati.
Se c’è una logica di controllo è difficile che ci sia un miglioramento. Questa convinzione però viene
sradicata completamente.

ACCOUNTABILITY
Indica un aspetto sociale della rendicontazione, nel senso di rendere conto del proprio lavoro a
tutti i portatori di interessi all’interno del processo oggetto di valutazione rendendo così
l'organizzazione responsabile della qualità del proprio lavoro (Mulgan, 2000).
Questo processo di comunicazione tra l'organizzazione e i suoi stakeholders si realizza in un
sistema di responsabilità e trasparenza.
Means: rendere accessibili le informazioni e rendicontarle all’esterno, agli stikeholdfers (soggetti
portatori di interesse). Il suo miglioramento non è fine a se stesso ma risponde alle esigenze di
utenti a cui la scuola offre il suo servizio.

IMPROVEMENT
Il concetto di improvement deriva dall'idea di un miglioramento che risponde alle esigenze degli
stakeholders e mantiene gli impegni assunti nei loro confronti, in un'ottica di ottimizzazione dei
processi e di efficienza gestionale.

«i processi di accountability e di improvement, integrati, perfezionano la valutazione di sistema

assicurando l'accompagnamento delle politiche educative nella spirale virtuosa dello sviluppo»
(Tessaro, 2015).

Questo principio di integrazione dei due approcci alla valutazione dei sistemi educativi è stato
evidenziato dall'OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) nei suoi
programmi di valutazione dei sistemi educativi, nel quale, alla valutazione degli apprendimenti
degli studenti affianca una valutazione delle istituzioni nei termini dei programmi, delle procedure
e dei processi.

Questa forma integrata di valutazione mira a individuare le relazioni dinamiche tra le variabili che
determinano lo sviluppo e la qualità di un sistema.

Quando si integrano questi 2 aspetti allora si avrà un miglioramento del sistema scolastico.
L’OCSE ci dice che oltre alla valutazione degli apprendimenti degli studenti noi dobbiamo
integrare anche la valutazione dell’istituzione attraverso l’analisi dei programmi, delle procedure
organizzative e gestionali e dei processi.

Integrando accountability e improvement si realizzano le funzioni della valutazione di sistema:

– la funzione esplicativa, per spiegare i mutamenti avvenuti, previsti e imprevisti;

– la funzione comprendente, per interpretare i processi in evoluzione mentre accadono;
– la funzione progettuale, per prognosticare lo sviluppo possibile;
– la funzione decisionale, per promuovere, nelle politiche educative, scelte e azioni orientate, e la
presa in carico (responsabilità) delle azioni e dei risultati che il sistema ha sviluppato.

ITALIA
La valutazione dei sistemi educativi segue un modello che combina valutazione esterna e interna.
Questi 2 approcci funzionano bene insieme solo se c’è un equilibrio dinamico tra 3 assi:

1. gli scopi del processo valutativo rintracciabili all'interno di 3 funzioni:

-funzione di accertamento della produttività del servizio educativo,
-funzione di Rendicontazione Sociale dei suoi risultati (controllo)
-funzione regolativa e trasformativa della valutazione intesa come dispositivo che possa retroagire
sulle modalità di gestione del processo formativo (sviluppo);

2. le forze del processo che attivano la valutazione intesa come un procedimento promosso
dall'alto della gerarchia del sistema scolastico (top-down) e, nello stesso tempo come un processo
sviluppato dal basso, dagli operatori del servizio scolastico (bottom-up);

3. i soggetti coinvolti, in cui chi valuta - decidendo temi, strumenti, soggetti da coinvolgere, metodi
di interpretazione dei dati e modalità d’uso - è sia chi è oggetto di valutazione (attori interni) che
chi non è coinvolto direttamente nell'azione di controllo (attori esterni).

L'efficacia di un questo processo di valutazione è data dall'equilibrio dinamico delle polarità

proprie di questi tre assi, qualificando «un sistema di valutazione maturo» (Castoldi, 2015).
Si tratta di individuare un equilibrio tra una logica di controllo, che si avvale di approcci top-down,
per mezzo di prospettive esterne, e una logica di sviluppo, fondata su un approccio bottom-up,
guidato da una prospettiva interna.

La logica di sviluppo viene associata alla logica del TOP-DOWN (chi è in alto esercita un potere
rispetto a chi è in basso). È quindi una prospettiva esterna.

La logica dello sviluppo e miglioramento è legata invece alla prospettica BOTTOM-UP.

Lo sviluppo parte dal basso ed è una prospettiva interna.

Valutazione esterna
La valutazione esterna di un sistema educativo presenta un punto di vista decentrato rispetto a
quello del contesto in esame e si avvale di parametri comuni a tutti i sistemi;
chi valuta e chi viene valutato hanno un posizionamento e uno status differente, in cui i valori di
chi valuta sono, estranei a coloro che vengono valutati, sicché si instaura un dialogo a distanza con
i decisori per la formulazione di un giudizio imparziale.

Decentratato poiché un giudice terzo dice i risultati in maniera oggettiva secondo dei parametri
COMUNI ed UGUALI per tutte le scuole che si analizzano.  questo genera disparità.
La valutazione esterna coinvolge una serie di soggetti collocati in uno status differente rispetto a
chi viene valutato (distanza tra chi valuta e chi viene valutato)
I decisori formulano un giudizio imparziale sulla scuola.
I limiti sono:
 La valutazione esterna è eguale ma non equa. Eguale perché utilizza parametri uguali a
tutti. Applicare questi parametri genera disuguaglianza.
Bisognerebbe analizzare bene il contesto in cui si va ad effettuare la valutazione
(es. si trova in un piccolo o un grande comune).
I parametri sono standardizzati e quindi non prendono in considerazione i fattori
contestuali.

Per analizzare queste differenze ci aiuta la valutazione interna:

Valutazione interna
La valutazione interna ha come tratto peculiare la condivisione dei significati e dei valori
contestuali a cui consegue un'intensificazione dei processi di analisi;
chi valuta e chi viene valutato hanno uno status simile e, generalmente, coincidono, consentendo
un dialogo continuo con i decisori e un coinvolgimento diretto degli attori
 maggiore coinvolgimento di tutta la comunità scolastica
Essa viene percepita come un processo da subire e non da agire.

MODELLI DI INTEGRAZIONE DELLA VALUTAZIONE:

modelli in parallelo: la valutazione interna ed esterna vengono condotte contemporaneamente, in
cui quella interna si focalizza prevalentemente sugli esiti degli studenti, mentre quella esterna si
concentra sui processi allo scopo di analizzare le cause dei risultati formativi ottenuti e di orientare
i processi di miglioramento.
Modelli in serie interno-esterno: la valutazione interna precede quella esterna, la quale assume e
analizza i risulti della prima per verificarli e validarli, fornendo indicazioni per futuri piani di
sviluppo.
Modelli in serie esterno-interno: la valutazione esterna precede quella interna e fornisce la
cornice su cui strutturare quest’ultima; il compito della valutazione interna è quello di esplorare le
criticità emerse al fine di mettere a punto azioni di miglioramento.

Nel percorso storico che ha condotto alla definizione di questo modello, la valutazione di sistema,
spesso appiattita su logiche di controllo, è stata vissuta dagli attori in essa coinvolti con diffidenze
e resistenze tuttora presenti. Viene percepita come un processo da subire e non da agire.
Quando si formulano giudizi valutativi sui sistemi educativi è importante assumere un approccio
sistemico che connetta gli esiti ottenuti:
-con i processi che ne sono causa
-con le risorse e i vincoli intervenienti
-con le peculiarità contestuali che influenzano i singoli sistemi.

Gli esiti della valutazione di sistema sono connessi a processi sottostanti (che ne sono la causa). Gli
esiti possono essere influenzati da risorse e vincoli intervenienti ed anche3 dalle caratteristiche del
contesto.

L’Etimologia della parola «valutazione» richiama il concetto di valorizzazione dei sistemi educativi,
un processo che può realizzarsi solo rendendone comunicabili, confrontabili e generalizzabili i
risultati.

Brennan e Shah (2000) hanno evidenziato che la valutazione esterna impatta prevalentemente sul
sistema premiante e le strutture, mentre l’autovalutazione impatta maggiormente sulle culture.

La valutazione del sistema scolastico

Il DPR n.80/2013 formalizza il sistema di valutazione delle Istituzioni scolastiche e ne sottolinea
una duplice funzione:
La valutazione deve focalizzarsi:
1. sulla produttività delle singole scuole in rapporto ai processi e ai risultati formativi;
2. Sui Dirigenti scolastici in rapporto ai soggetti del sistema.

La valutazione del Sistema scolastico finalizzata a migliorare la qualità del servizio offerto prevede
l’attuazione di un processo che affianca due approcci:
1. Quello dell’accreditamento inteso come monitoraggio e controllo esterno della qualità;
 2. Quello dell’autovalutazione intesa come valorizzazione del punto di vista interno
dell’istituzione.

Dopo gli anni ’90 c’è stata la legge n.59/1997 regolamentata dal DPR 275/99 che ha che fare con
l’autonomia scolastica.
Il DPR 80 ha una serie di articoli:

-L’Art. 2 nel definire gli obiettivi e l’organizzazione del Sistema Nazionale di Valutazione (SNV) ai
fini del miglioramento della qualità dell’offerta formativa e degli apprendimenti, delinea
l’organizzazione del sistema di valutazione delle Istituzioni scolastiche.

Il SNV è composto:

 – dall’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di

Formazione (INVALSI) che ne assume il coordinamento funzionale;
 – dall’INDIRE (Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione, Ricerca educativa;
 – dal contingente ispettivo (ci sono dei nuclei ispettivi che sono dei dirigenti del ministero
che si occupano di effettuare la valutazione esterna)

-L’art.6, sul procedimento di valutazione delle Istituzioni scolastiche stabilisce le fasi da sviluppare
nel corso di un triennio.

1. Autovalutazione delle istituzioni scolastiche:

– analisi e verifica dell'organizzazione della scuola sulla base di dati resi disponibili dal Ministero;
– rilevazioni degli apprendimenti ed elaborazioni sul valore aggiunto restituite dall'INVALSI;
– redazione di un Rapporto di Autovalutazione e formulazione di un Piano di Miglioramento.
È importante perché scandisce tutte le fasi.
Tutto si esaurisce nell’arco di circa 3 anni
1° fase: autovalutazione
Rapporto di autovalutazione RAV
Piano di miglioramento PM

2. Valutazione esterna:
– individuazione, da parte dell'INVALSI, delle istituzioni scolastiche da sottoporre a verifica;
– a partire da indicatori definiti dall'INVALSI stesso, pianificazione di visite dei nuclei sulla base dei
protocolli di valutazione adottati ai sensi dell'art. 2, comma 5;
– ridefinizione, da parte delle istituzioni scolastiche, dei piani di miglioramento in base agli esiti
delle verifiche effettuate dai nuclei.

• Azioni di miglioramento: definizione, da parte delle Istituzioni scolastiche, degli interventi

migliorativi, supportati dall'INDIRE o attraverso la collaborazione con l'Università, enti di ricerca,
associazioni professionali e culturali.

• Rendicontazione Sociale delle istituzioni scolastiche: pubblicazione e diffusione dei risultati

raggiunti, mediante indicatori e dati comparabili in vista della promozione del miglioramento del
servizio con la comunità̀ di appartenenza.

L’approccio adottato per la valutazione delle scuole ha l’obiettivo di costruire un quadro globale
del sistema scolastico nazionale, facendo riferimento a quattro dimensioni:
 1. il contesto scolastico nei suoi aspetti demografici, economici e socioculturali;
2. le risorse materiali, umane ed economiche, di cui la scuola dispone;
3. l’offerta formativa, le scelte organizzative e didattiche realizzate dalla scuola;
4. i risultati ottenuti nell’immediato e a medio/lungo termine attraverso le percentuali degli
alunni promossi, le votazioni conseguite, il livello di competenze acquisite e la relativa
fruibilità̀ nel mondo del lavoro.

La valutazione interna
La valutazione interna, o autovalutazione delle istituzioni scolastiche, è un percorso di ricerca che
trova il suo problema centrale nei processi di innovazione. Innovazione che si realizza e costruisce
attraverso la cooperazione di tutti i soggetti che compongono la comunità scolastica.
Tale cooperazione si caratterizza per quello che è uno dei tratti essenziali dell’autovalutazione,
ossia la riflessione.
L'azione auto- valutativa deve riguardare una lettura pedagogica della comunità territoriale e deve
intercettarne i problemi educativi al fine di situare su quale necessità il curricolo scolastico.

Nel Rapporto di Autovalutazione (RAV), le scuole sono invitate a individuare gli aspetti positivi e
negativi del sistema scolastico mantenendo e consolidando gli aspetti positivi e realizzando azioni
di miglioramento per quelli elementi che presentano delle criticità.

L’autovalutazione rappresenta la prima fase del procedimento di valutazione, costituisce un

processo di riflessione interno alla scuola, che ha come obiettivo l’individuazione degli aspetti da
migliorare. È possibile desumere, da un lato, la funzione di definire un’immagine globale della
scuola attraverso l’analisi del suo funzionamento, dall’altro, il compito di contribuire a porre le basi
necessarie per individuare priorità di sviluppo da inserire nel Piano di Miglioramento (PdM).

La scuola deve individuare sia ciò che non funziona, per potenziare e per risolvere le criticità.

La circolare n. 47/2014, affida la Valutazione interna:

-al Dirigente Scolastico
-al Nucleo di autovalutazione (costituito dal docente referente e da uno o più docenti con
adeguata professionalità individuati dal Collegio dei docenti);
la sua composizione varia a seconda del contesto di riferimento, della realtà scolastica e dal tipo di
analisi che si vuole intraprendere.

Il Dirigente scolastico:

 è il rappresentante legale,
 assume la funzione di garante
 ha piena responsabilità dei contenuti e dei dati inseriti nei rapporti di autovalutazione;
 ha il compito di favorire e sostenere il coinvolgimento diretto nei riguardi dell’intera
comunità scolastica, promuovendo frequenti momenti di condivisione e confronto degli
obiettivi e delle modalità operative attuate durante l’intero processo di autovalutazione;
 ha il compito di valorizzare le risorse interne ed incoraggiare la riflessione all’interno della
comunità̀ scolastica e alimentare costantemente il processo di autovalutazione.
Il primo documento che viene compilato dalla scuola è il
RAV (RAPPORTO DI AUTOVALUTAZIONE)
Il RAV è costituito da cinque sezioni che, nella loro visione d’insieme, danno modo di far emergere
la situazione globale dell’istituto scolastico analizzato.
Le sezioni da cui è composto il RAV consentono alle scuole di entrare nel merito di ogni aspetto
che vada a incidere direttamente e indirettamente sullo stato di salute della scuola presa in analisi.

Ogni sezione presenta una serie di sottocategorie atte a un’analisi precisa e mirata degli ambiti
presi in esame.

1. La prima sezione ha l’obiettivo di delineare il contesto di riferimento della scuola: vengono presi
in esame il contesto socio-economico di provenienza degli studenti e delle relative famiglie,
l’incidenza degli studenti con cittadinanza non italiana e se nel contesto vi siano o meno gruppi di
studenti che appartengono a categorie socio-economiche e culturali differenti, per esempio
studenti nomadi o provenienti da zone particolarmente svantaggiate; rientrano nel quadro di
analisi, inoltre, le risorse economiche e sociali comprendenti finanziamenti all’istituzione scolastica
e le certificazioni inerenti l’edilizia e le norme sulla sicurezza.

2. Nella seconda sezione (“Esiti”) viene fatto un quadro generale per quanto riguarda i risultati
scolastici (che prende in esame il numero di ammessi alle classi successive, la percentuale di
abbandoni agli studi, i trasferimenti in entrata e in uscita), i risultati alle prove standardizzate
nazionali, le competenze chiave di cittadinanza e i risultati a distanza (che si concentrano sul
monitoraggio degli studenti nei percorsi scolastici e lavorativi successivi).

3. La terza sezione (“Processi”) è dedicata all’analisi delle pratiche educative e didattiche

– dell’offerta formativa;
– della progettazione didattica;
– della percentuale di prove strutturate effettuate durante l’intero percorso.
Vi è, inoltre, una parte di analisi che si focalizza sull’ambiente di apprendimento e
sull’inclusione/differenziazione, non solo all’interno del contesto classe ma comparata al territorio
e ai rapporti con le famiglie.

4. Nella quarta sezione troviamo i dati relativi alla composizione del nucleo di valutazione, i
problemi e le difficoltà emerse sia durante il processo di autovalutazione, sia nella fase di
interpretazione dei dati e dei giudizi.

5. La quinta sezione(“Individuazione delle priorità”)si suddivide in due sottosezioni:

– la prima riguarda le priorità e i traguardi orientati agli Esiti degli studenti;
– la seconda si riferisce agli obiettivi di processo.

Le priorità̀ rappresentano gli obiettivi che la scuola dovrà conseguire attraverso le azioni di
miglioramento. Esse devono riguardare gli esiti degli studenti.
L’ultima sezione consente alle scuole di individuare le priorità da cui partire al fine di porre le basi
per la stesura del piano di miglioramento.

Il secondo documento che viene compilato dalla scuola è il PdM (piao di miglioramento

A partire dall’inizio dell’anno scolastico 2015/2016, tutte le scuole, paritarie e statali, sono
obbligate a stilare il piano di miglioramento per poter pianificare e raggiungere i traguardi
connessi alle priorità indicate nel RAV.

Il PdM viene compilato dal Dirigente Scolastico (DS), diretto responsabile della gestione del
processo di miglioramento e dal nucleo interno di valutazione (NIV), costituitosi già per la fase di
autovalutazione e per la compilazione del RAV.
La comunità scolastica dovrebbe essere coinvolta attivamente nella compilazione del PdM poiché
il processo di implementazione delle azioni di miglioramento ha una dimensione sistemica.

Il PdM rappresenta una programmazione delle linee strategiche che le scuole perseguono al fine di
raggiungere le priorità e i traguardi individuati nell’ultima sezione del RAV.

Nel piano di miglioramento vengono individuate:

 Priorità: obiettivi riguardanti gli esiti degli studenti che la scuola si prefigge di realizzare nel
lungo periodo attraverso le azioni di miglioramento;
 Traguardi: risultati attesi, nell’arco temporale di tre anni, in relazione alle priorità
individuate;
 Obiettivi di processo: obiettivi specifici che rappresentano una definizione operativa delle
attività su cui si intende agire concretamente per raggiungere le priorità individuate. Sono
obiettivi operativi da raggiungere nel breve periodo (un anno scolastico).

Il modello utilizzato dalla scuola è il modello indire

Il modello INDIRE di PdM è costituito da quattro sezioni:

1.individuazione degli obiettivi di processo sulla base delle priorità individuate nell’ultima sezione
del RAV;
2. individuazione delle azioni di miglioramento da attuare;
3. pianificazione concreta delle azioni di miglioramento individuate;
4. modalità di valutazione e condivisione dei risultati.
 tutti i documenti sono pubblici

Un altro documento che la scuola compila è il PTOF (piano triennale dell’offerta formativa)
 E’ il documento alla base dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed
esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare educativa ed organizzativa che le
scuole, nell’ambito del concetto di autonomia, adottano; il PTOF, secondo l’art. 3 DPR
275/1999, novellato dal comma 14 art. 1 L.107/2015, dovrà essere integrato con il Piano di
Miglioramento previsto dal D.P.R. 28 Marzo 2013, n. 80.
 Il PTOF ha l’obiettivo di formalizzare le finalità che la scuola intende perseguire nell’arco del
triennio.
 Il PTOF risponde alla necessità, espressa dalla Legge n.107/2015, di una “Riforma del
sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni
legislative vigenti”, facendo riferimento al bisogno di un adeguamento al contesto sociale e
culturale della scuola.
 Prima veniva redatto ogni anno.
 Il PTOF è triennale ma ogni anno il dirigente con la commissione lo deve rivedere
 I progetti vanno rivisti e cambiati ogni anno.

La legge 107/2015: LEGGE DELLA BUONA SCUOLA

Comma 7: indica i punti da considerare nella compilazione del RAV e PdM

Nel comma 7 della Legge 107/2015, vengono elencati gli obiettivi prioritari che le scuole sono
chiamate ad individuare ed attuare nel corso del triennio; tale comma fa riferimento ed è coerente
a quanto emerso nel RAV e nel PdM:

 valorizzazione e potenziamento delle competenze linguistiche, matematico-logiche e

scientifiche;
 potenziamento delle competenze artistico/musicali;
 sviluppo delle competenze in materia di cittadinanza attiva e della legalità e della
mediazione culturale;
 alfabetizzazione all'arte, alle tecniche e ai media di produzione e diffusione delle immagini;
  potenziamento delle discipline motorie e sviluppo di comportamenti ispirati a uno stile di
vita sano;
 sviluppo delle competenze digitali degli studenti;
 potenziamento delle metodologie laboratoriali e delle attività di laboratorio;
 prevenzione e contrasto della dispersione scolastica, di ogni forma di discriminazione;
 valorizzazione della scuola intesa come comunità attiva;
 apertura pomeridiana delle scuole;
 incremento dell'alternanza scuola-lavoro nel secondo ciclo di istruzione;
 valorizzazione di percorsi formativi individualizzati e coinvolgimento degli alunni e degli
studenti mediante premialità e valorizzazione del merito;
 definizione di un sistema di orientamento scolastico (Legge n.107/2015, comma 7).

Il PTOF rappresenta uno strumento essenziale per mettere in sinergia le finalità, i principi e gli
strumenti previsti per migliorare la programmazione e la didattica del Sistema Scolastico
Nazionale.

La valutazione esterna

 La valutazione esterna è gestita dall’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo
di Istruzione e di Formazione (INVALSI) ed è condotta dai Nuclei di Valutazione Esterna (NEV):
gruppi di esperti composti da un dirigente tecnico del MIUR e due valutatori a contratto
nominati dall’INVALSI.
 Scopo principale delle procedure di valutazione esterna è quello di «approfondire la lettura dei
diversi aspetti dell’organizzazione scolastica e delle priorità sulle quali orientare il miglioramento,
in un’ottica multi- prospettica, favorita anche dal confronto tra la rappresentazione che la scuola
si è data attraverso l’autovalutazione e quella fornita dai valutatori esterni» (INVALSI, 2016).
 La valutazione esterna viene condotta con riferimento agli stessi criteri di qualità adottati dalla
valutazione interna. La condivisione degli elementi di qualità che guidano le due forme di
valutazione, consente alle scuole di essere pienamente consapevoli degli aspetti che vengono
presi in considerazione in fase di valutazione esterna, facilitandone il dialogo con il NEV .

La valutazione esterna persegue quattro principi trasversali:

1. equità: principalmente riferita alla dimensione degli Esiti del RAV, riguarda l’esigenza che
tutti gli studenti raggiungano livelli essenziali nello sviluppo delle competenze;
2. partecipazione: concerne la capacità della scuola di consentire ad ogni studente di
usufruire dei servizi da essa offerti;
3. qualità: riferita alle caratteristiche dei processi attivati nella scuola che ne assicurino la
migliore riuscita possibile;
4. differenziazione: riguarda la capacità della scuola di adattare i processi attivati ai bisogni
specifici degli studenti.

La valutazione esterna si concentra nel soppesare l’orientamento della scuola verso il proprio
miglioramento.
Dopo la valutazione esterna abbiamo le visite ispettive
Vengono programmate attraverso una procedura di campionamento delle scuole e sono
organizzate in tre fasi:
1. prima della visita il NEV analizza i dati della scuola e i documenti dell’autovalutazione;
2. durante la visita, il NEV procede a raccogliere dati sulla scuola avvalendosi di strumenti di
rilevazione quali interviste, osservazioni e analisi di documenti;
3. a conclusione della visita, il NEV analizza i dati raccolti e redige il Rapporto di Valutazione
Esterna (RVE) in cui esplicita il giudizio valutativo e le relative motivazioni.

• Il giudizio valutativo viene esplicitato in merito alle diverse componenti scolastiche prese in
esame (pratiche educative e gestionali ed esiti degli studenti) ed è espresso su una scala a 7 punti
del tutto simile a quella utilizzata nel RAV i cui valori sono compresi tra 1 ossia “situazione molto
critica” e 7 ossia “situazione eccellente”
• Il RVE (rapporto di valutazione esterna) viene inviato alle scuole e successivamente è oggetto di
confronto nel corso di un incontro che viene in presenza del DS, il NIV e uno dei membri del NEV.

• Successivamente la scuola pianifica in autonomia le azioni di miglioramento basandosi sul

giudizio valutativo ricevuto

La rendicondazione sociale (RS)

 E’ stata introdotta a decorrere dall’a.s. 2018-2019.

 La Nota MIUR del 16.10.2018 ha fornito alcune indicazioni generali relative al processo di
rendicontazione «tramite il quale si realizza il confronto e la partecipazione tra tutte le
componenti scolastiche, il personale, le famiglie, gli studenti e le diverse realità
istituzionali, culturali, sociali ed economiche operanti nel territorio» (MIUR, 2018). La Nota
introduce una piattaforma, predisposta all’interno del portale del Sistema Informativo
Dell’Istruzione (SIDI), in cui le scuole, a partire dal 17 ottobre 2018 redigono il PTOF e la
Rendicontazione Sociale la cui prima compilazione è avvenuta con la chiusura del PTOF
2016/2018.
 La Nota MIUR del 22 maggio 2019, n. 10701 specifica le modalità attraverso le quali le
scuole hanno potuto armonizzare il processo di valutazione di sistema, ponendo la RS in
continuità con il PTOF del triennio successivo raccomandando che il RAV dell’anno
scolastico successivo venga redatto sulla base delle priorità individuate nella
rendicontazione del triennio precedente.
 Tutte le scuole a partire dal 17 novembre 2018 sono obbligate a compilare il ptof e la
rendicontazione sociale
 La rendicontazione viene svolta sulle aree della sezione Esiti del RAV considerando i dati
del triennio precedente, con l’obiettivo di fornire evidenze in merito al miglioramento
raggiunto attraverso i percorsi attivati.
 L’obiettivo della RS è quello di comunicare alla comunità scolastica e ai suoi stakeholders
quanto realizzato nel triennio precedente (in termini di processi attivati e risultati raggiunti)
e di orientare le scelte future in termini di priorità da perseguire nel triennio successivo.
L’idea perseguita è, dunque, che la piattaforma venga consultata e supporti la riflessione
sull’individuazione delle priorità da indicare nell’ultima sezione del RAV.
Il modello della rendicontazione sociale è strutturato in quattro sezioni:

1. Contesto e Risorse (campo obbligatorio): si tratta di una sezione in cui vengono elencate
opportunità e vincoli presenti nella sezione “contesto” del RAV dell’a.s. precedente.
2. Risultati raggiunti (campo obbligatorio): campo a sua volta suddiviso in due parti:
a.Risultati legati all’autovalutazione e miglioramento: presenta le quattro aree degli esiti
presenti nel RAV (risultati scolastici, risultati alle prove standardizzate nazionali, competenze
chiave europee, risultati a distanza). La rendicontazione riguarda la selezione di un indicatore
(presentazione di una serie storica di dati forniti dal MIUR) e/o un’evidenza (documento prodotto
dal NIV e caricato online) che mostri i risultati raggiunti per ciascuna coppia di priorità e traguardi.
b.Risultati legati alla progettualità della scuola: in questa sezione la scuola rendiconta il
raggiungimento degli obiettivi formativi elencati nel comma 7 della L. n. 107/2015, descrivendo i
risultati raggiunti con riferimento agli obiettivi formativi alla base della progettazione scolastica
presente nel PTOF del triennio precedente. In questo caso la scuola rendiconta il raggiungimento
degli obiettivi indicando attività svolte e risultati ottenuti caricando un documento curato dal NIV
che fornisce una descrizione di quanto svolto.

3. Prospettive di sviluppo (campo non obbligatorio): in questa sezione la scuola, «avendo come
riferimento la rendicontazione di quanto fatto, può illustrare le future prospettive di sviluppo in
termini di miglioramento della propria azione e dei risultati a essa connessi».

4. Altri documenti di rendicontazione (campo non obbligatorio): in questa sezione la scuola può
caricare fino a un massimo di due ulteriori documenti relativi a diverse esperienze di
rendicontazione.
 CAPITOLO 7

PROGETTARE LA VALUTAZIONE

-La valutazione essendo un evento complesso, va anche progettato.

Come dice Rivoltella, valutare è uno dei verbi professionali dell’insegnante, perché è una delle fasi
tra le più importanti: ci permette di valutare in itinere i risultati dell’apprendimento e ci permette
di valutare l’efficacia di un’attività.

-la valutazione viene sottovalutata dagli stessi insegnanti e vissuta come un momento faticoso
(correzione dei compiti, scelta degli strumenti, comunicazione e mediazione con le famiglie) che
sottrae del tempo allo svolgimento di altre attività (Rivoltella, 2021).

-tradizionalmente intesa come atto volto a certificare e misurare gli apprendimenti sviluppati dagli
studenti e relegata al momento conclusivo del percorso (valutazione sommativa).
Spesso viene considerata solo un momento di certificazione finale.

-Lo studente, infatti, subisce il processo valutativo percependolo come qualcosa di distante ed
estraneo, come un momento punitivo che lo imbriglia in un giudizio risultato da una mera
sommatoria di voti basati sulla prestazione e che non tiene conto dei processi cognitivi messi in
atto.

In questo caso non si parla più di valutazione degli apprendimenti ma di valutazione per
l'apprendimento. Una valutazione percepita come momento di crescita, che offre la possibilità di
conoscere i propri limiti e punti di forza, rendendo consapevoli dei traguardi e dei criteri di
valutazione, per lo sviluppo e la promozione di capacità valutative, autovalutative e metacognitive
affinché si diventi responsabili e consapevoli del proprio apprendimento.

-La valutazione va progettata

La valutazione, intesa come parte integrante del sistema formativo genera un circuito ricorsivo per
cui il contenuto della valutazione retroagisce sulla progettazione per confermare scelte,
rettificarle, ponendosi come elemento inscindibile dalla attività didattica. Infatti, non c'è un tempo
per far lezione e un tempo per valutare: ogni momento della didattica, ogni attività dello studente,
in questa prospettiva, diviene valutabile» (Rivoltella, 2021, p. 2).

-Parlare di progettazione significa anticipare e prevedere le azioni che il docente deve mettere in
atto per poter raggiungere determinate finalità.
Partendo dall'analisi di bisogni educativi, sociali e culturali di una specifica utenza, il docente si
trova a scegliere, selezionare e indicare gli obiettivi e le finalità per la realizzazione di un percorso
formativo che permetta di mettere in azione gli intenti educativi.

Progettazione e valutazione sono quindi interconnesse

Progettare: prevedere le azioni per raggiungere una finalità

La progettazione dell'esperienza di insegnamento/apprendimento si basa sui tre momenti della

valutazione che, rispondendo alle diverse funzioni assunte da questa: DIAGNOSTICA-FORMATIVA-
SOMMATIVA.

Inoltre, permette in fase iniziale di effettuare un confronto tra le finalità conseguibili, per la
determinazione della direzione della proposta formativa.
-monitorare i progressi e l’efficacia delle attività svolte
-fornire dei feedback adeguati
-in fase conclusiva di certificare i risultati attesi
 si attiva un circuito ricorsivo che consente di riflettere sulle proprie pratiche e poter ricalibrare
l’azione dei risultati conseguiti e adattare l’insegnamento per migliorare l’apprendimento.

Ci sono diverse modalità di valutazione e queste sono le principali:

Valutazione del profitto: sono le operazioni compiute da un docente o responsabile della
formazione nei confronti delle attività dei ragazzi. Può essere diagnostica, formativa,sommativa.
Valutazione come monitoraggio del processo: fa comprendere non solo ciò a cui si perviene ma
anche il percorso e gli atteggiamenti, emozioni e apprendimenti collaterali che accompagnano il
processo di apprendimento. Mette inoltre in condizione di poter prendere delle decisioni nel corso
del processo per la rettifica di decisioni.
Valutazione di progetto: sono le operazioni valutative che si compiono sul progetto didattico
prima che venga attuato.
Valutazione di sistema: consente di effettuare delle valutazioni complessive sul funzionamento di
un sistema formativo, in termini di gestibilità, ragionevolezza dei tempi e delle risorse impiegate,
chiarezza sulle finalità, coerenza del risultato rispetto agli obiettivi prestabiliti.

Nella pratica scolastica il momento valutativo può essere scomposto in tre fasi tra loro
interconnesse, ovvero:

❏ la rilevazione dei dati

❏ la definizione dei criteri
❏ la formulazione del giudizio.

Questi momenti permettono di comprendere come valutare, in base a cosa e quale codice
valutativo usare (Castoldi, 2016).
La rilevazione dei dati dovrebbe essere caratterizzata dalla multidimensionalità, ovvero dall'uso di
diversi approcci e formati in diversi momenti al fine di offrire una panoramica più completa e
ampia del raggiungimento degli obiettivi e traguardi formativi nonché per fornire informazioni
relative alle condizioni socio-culturali degli studenti e al loro livello di conoscenza e abilità
(Sancassani et al., 2019; Agrati, 2021).

La rilevazione può avvenire attraverso osservazioni e interazioni quotidiane docente-allievo

oppure attraverso l'uso di prove di verifica che, fornendo degli stimoli in situazioni artificiali,
sollecitano la messa in atto di prestazioni da parte dello studente e permettono di verificarne gli
apprendimenti (Castoldi, 2016): si parla di rilevazioni quantitative poiché l'uso di prove strutturate
oggettive offre operazioni valutative più attendibili e valide.

Diversi sono gli strumenti per la valutazione degli apprendimenti che possono essere classificati
sulla base di alcuni criteri:
Oggetto su cui si centra la valutazione: quindi possiamo avere sussidi centrati sulle prestazioni o
sulle abilità o sulle competenze, che rilevano processi messi in atto per la risoluzione di problemi;
Le caratteristiche formali degli strumenti: distinzione in prove tradizionali, oggettive o strutturate,
strumenti di valutazione autentica come il portfolio, le mappe concettuali;
Le funzioni della valutazione: ovvero sommativa per operare dei bilanci, formativa che svolge
un’azione regolativa dell’apprendimento, offrendo feedback sui progressi avvenuti, diagnostica
per analisi di situazioni individuali, prognostica il cui scopo è quello di cogliere le potenzialità del
soggetto e sue attitudini;
Le caratteristiche dello stimolo e della risposta: ovvero il modo in cui viene sollecitata negli
studenti la manifestazione dell’apprendimento (stimolo aperto o chiuso) e la modalità della
risposta ottenuta, oggetto di valutazione (risposta aperta o chiusa) (Castoldi, 2016).

Le prove e gli strumenti progettati devono rispondere a due requisiti che ne determinano la
qualità:
validità: ovvero che ci sia la corrispondenza tra ciò che si vuole verificare, l’obiettivo e la
prestazione che rileviamo;
attendibilità: cioè la capacità dello strumento di verificare in maniera costante e senza ambiguità
la prestazione fornita dallo studente “indipendentemente dal momento in cui si valuta o da chi lo
valuta”.
La prova attendibile consente di fare una valutazione equa, trasparente in ogni momento della
fase valutativa e da chiunque.

Per fare una buona progettazione bisogna stabilire a priori cosa si va a valutare:
-obiettivi: descrivono il cosa si intende valutare, ovvero la prestazione oggetto della nostra
osservazione. Gli obiettivi descrivono conoscenze, abilità, atteggiamenti in termini di
comportamento osservabile che lo studente deve acquisire e ne esplicitano il contenuto in cui
questo si verifica.
Una volta descritti in forma verbale, grazie anche all'aiuto delle tassonomie (si pensi alla
classificazione degli obiettivi cognitivi prodotta da Bloom o al più recente lavoro di Krathywhol e
Anderson Che hanno creato, partendo dallo schema di Bloom, una matrice che permette di
distinguere i contenuti dall'apprendimento dai processi cognitivi messi in atto individuando due
dimensioni del processo cognitivo e della conoscenza), si passa alla operazionalizzazione degli
obiettivi, ovvero alla indicazione del sistema di verifica che sarà adottato per la rivelazione del
dato.
Lo studente deve sapere quali sono gli obiettivi di apprendimento
-criteri.

La relazione tra momento progettuale e momento valutativo si esplica nella definizione dei criteri.
Una volta definiti gli strumenti per la valutazione bisogna infatti determinare i punti di vista che si
intendono assumere per poter valutare i risultati delle prove (Castoldi, 2016; Sancassani et al.,
2019). Una definizione chiara, trasparente e condivisa dei criteri di valutazione e degli obiettivi
consente di dirigere l'azione del docente e del discente verso la regolazione e la promozione
dell'apprendimento.

Il criterio di giudizio definisce i traguardi formativi identificati nella progettazione e offre la

possibilità al valutatore di interpretare i dati e di reperire e descrivere ciò che si intende verificare,
assicurando omogeneità. trasparenza ed equità all’atto valutativo, e al valutato di conoscere i
termini della valutazione e poterla percepire come un momento di crescita e di confronto.

Il giudizio offre una sintesi degli esiti delle verifiche condotte, descrivendo i livelli di
raggiungimento dei risultati di apprendimento ottenuti dagli studenti, il loro stato di avanzamento
nell'apprendimento e gli aspetti da migliorare e di poter, sulla base di questi, definire e ridefinire i
percorsi successivi e quindi verificare l'efficacia della progettazione didattica.

Il giudizio è soprattutto un atto comunicativo, il cui contenuto può essere espresso in scale
numeriche o con aggettivazioni descrittive che dà la possibilità di collocare il momento della
valutazione in una logica formativa. Uscire dall'attività

ATTORI DELLA VALUTAZIONE

La logica formativa della valutazione (assessment for learning assessment as learning) richiama la necessità
di una definizione dei ruoli dei soggetti implicati nella valutazione.
La complessità dell'oggetto della valutazione, ovvero l'apprendimento (composto da conoscenze, abilità,
competenze), rende necessaria una pluralità di punti vista da cui osservarlo, un approccio intersoggettivo che
coinvolga più attori come docenti, studenti, tecnici, ecc. protagonisti dell'attività formativa.

Si possono distinguere tre forme di valutazione:

eterovalutazione: costituisce il modello classico della valutazione in cui il ruolo del valutatore è
rivestito dal docente esperto il cui compito è valutare le prestazioni e i prodotti degli studenti. In
fase valutativa deve far comprendere i progressi avvenuti e guidare per raggiungere gli obiettivi
mancati.
autovalutazione: il ruolo del valutatore è affidato allo studente che diventa protagonista del
proprio processo di apprendimento e capace di applicare criteri e indicatori ai propri elaborati.
Questo tipo di valutazione permette di affinare le abilità metacognitive ossia la capacità di
riflettere, monitorare e valutare il processo di apprendimento, e le abilità di autovalutazione,
ovvero la capacità di confrontare i propri prodotti con dei prodotti tipo, rendendo lo studente
consapevole e corresponsabile del percorso messo in atto (Perla, 2021).
valutazione tra pari: in questo caso la valutazione avviene tra studenti che, sulla base di criteri
prestabiliti e condivisi dal gruppo, fanno valutare e valutano i prodotti e i processi
d'apprendimento degli altri compagni. La valutazione attiva un'autoriflessione che coinvolge prima
le coppie di allievi e poi il gruppo. In questo modo si stimola il confronto attraverso la discussione;

Queste forme di valutazione permettono di andare oltre una visione «privatistica e protetta del
processo valutativo» (Castoldi, 2016, p. 265) che vede l'insegnante come unico esperto valutatore
e lo studente posto in una posizione passiva e oggetto della valutazione.

Lo studente invece ha la possibilità, attraverso l'approccio autovalutativo e di peer-assessment, di

essere coinvolto pienamente nel processo valutativo, di diventare consapevole dei criteri e delle
mete da raggiungere e responsabile verso il proprio apprendimento, rendendo esplicita la
rappresentazione che ha sulla propria esperienza apprenditiva.

CAPITOLO 8

LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI NELLA SCUOLA PRIMAIRA: IL GIUDIZIO DESCRITTIVO

NELLE LINEE GUIDA
Il decreto-legge 8 aprile 2020 n.22 ha introdotto nell’anno scolastico 2020/2021 il giudizio
descrittivo, riferito a differenti livelli di apprendimento, da riportare nel documento di valutazione,
per la valutazione periodica e finale degli apprendimenti degli alunni.
Ciò segna l'abbandono nella scuola primaria del voto numerico. Questo tipo di valutazione è stato
introdotta per tutte le discipline previste dalle indicazioni nazionali per il curricolo, compresa
l'educazione civica

In tema di valutazioni emergono due distinte prospettive:

1. Una valutazione orientata ad accertare il raggiungimento di determinati risultati formativi, al
termine di un periodo didattico prestabilito intermedio e/o finale (valutazione sommativa)
2. Una valutazione orientata a osservare lo sviluppo della competenza da parte dell'allievo, anche
con una funzione regolativa, utile sia a chi apprende sia a chi esplica la sua azione didattica
(valutazione formativa).

Nelle indicazioni nazionali ad ogni disciplina c'è prima il traguardo di sviluppo della competenza di
una materia e dopo sono esplicitati tutti gli obiettivi di apprendimento.
Nelle indicazioni nazionali ci sono gli obiettivi di apprendimento relativi alla classe 3° e alla classe
5°. Bisogna prendere questi obiettivi e declinarli: quelli di 3° li declina in modo più semplici per le
classi prime e seconde, mentre quelli di classe 5° si declinano per le classi 4° .

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
-Individuano campi del sapere, conoscenze ed abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i
traguardi per lo sviluppo delle competenze.
-vengono utilizzati dalle scuole e dai docenti nella loro attività di progettazione didattica, con
attenzione alle condizioni di contesto, didattiche e organizzative mirando ad un insegnamento
ricco ed efficace.
-l’obiettivo deve essere correlato al contesto.
-descrivono manifestazioni dell’apprendimento in modo specifico ed esplicito da poter
essere osservabili
Le linee guida definiscono il concetto di obiettivo, evidenziandone l’aspetto di significatività e di
osservabilità, nella prospettiva di una efficace e trasparente comunicazione alle famiglie.
Inoltre, deve essere espresso in modo che abbia un alto livello di osservabilità, facilmente leggibile
e coerente con i traguardi di sviluppo delle competenze.
Come riportato dalle linee guida, gli obiettivi di apprendimento devono contenere sempre 2
elementi:
1. azione: processo cognitivo messo in atto da parte dell’alunno
2. il contenuto disciplinare: a cui l’azione si riferisce

Per esempio, l’obiettivo di apprendiemtno di matematica (spazi e figure- al termine della classe 3),
così come formulato nelle indicazioni nazionali:
“riconoscere, denominare e descrivere figure geometriche”
 vi è la presenza dell’azione (riconoscere, denominare e descrivere) e del contenuto (figure
geometriche)
I contenuti disciplinari possono essere di vario tipo:
 Fattuale: come terminologia, informazioni, dati e fatti
 Concettuale: come classificazioni o principi
 Procedurale: come algoritmi e sequenze di azioni
 Metacognitivo: come imparare ad imparare riflessioni sul processo

I docenti selezionano gli obiettivi di apprendimento seguendo le indicazioni nazionali, il curricolo

d’istituto e la programmazione della classe.
Ogni docente selezioni gli obiettivi di apprendimento della propria disciplina, che ritiene
significativi e rappresentativi ai fini della valutazione.

TRAGUARDI DI SVILUPPO
-sono tassativi per tutti
-rappresentano die riferimenti ineludibili per gli insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da
percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo.
-costituiscono dei criteri per la valutazione delle competenze attese e nella loro scansione
temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzioni scolastiche affinché ogni alunno possa
conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio.
-vanno modulati in base alla classe e devono essere completi in 5° primaria.

NUCLEI TEMATICI
-rappresentano un utile riferimento per individuare eventuali aggregazioni di contenuti o di
processi di apprendimento
-si trovano gli obiettivi di apprendimento

LIVELLI E DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO

-I livelli si riferiscono all'acquisizione dei singoli obiettivi di apprendimento, scelti come oggetto di
valutazione periodica e finale.
Attraverso il livello, si esplicita come l'obiettivo di apprendimento è stato conseguito dall'alunno.
Sono stati individuati quattro livelli di apprendimento:
 Avanzato
 Intermedio
 Base
 In via di prima acquisizione
-i livelli sono definiti sulla base delle dimensioni che caratterizzano l’apprendimento e che
permettono di formulare un giudizio descrittivo.
- sono descritti, tenendo conto della combinazione delle dimensioni
-la definizione dei livelli è riportata nel PTOF e nel Documento di valutazione di ogni istituzione
scolastica.
-nella valutazione finale e periodica, il livello di apprendimento è riferito agli esiti raggiunti
dall’alunno relativamente ai diversi obiettivi della disciplina: ciò consente di elaborare un giudizio
descrittivo articolato.

-alla base della definizione dei livelli vi sono 4 dimensioni. Caratterizzanti il processo di
apprendimento:
1. autonomia
2. tipologia della situazione: nota o non nota
3. risorse
4. continuità
 rappresentano i criteri utili per la descrizione dell’apprendimento e per la formulazione del
giudizio descrittivo. L'alunno porta a termine compiti in situazioni note in modo autonomo e
continuo

Dimensioni dell’apprendimento
-L’autonomia dell’alunno nel mostrare la manifestazione di apprendimento descritto in uno
specifico obiettivo.
-L’attività dell’alunno si considera completamente autonoma quando non è riscontrabile alcxun
intervento diretto del docente.
-La tipologia della situazione, nota o non nota, entro la quale l'alunno mostra di aver raggiunto
l'obiettivo.
Una situazione, attività o compito nota può essere quella che è già stata presentata dal docente
come esempio ho riproposta più volte in forme simili per lo svolgimento di esercizio compiti di tipo
esecutivo.
Al contrario, una situazione non nota si presenta all'allievo come nuova, introdotta per la prima
volta in quella forma e senza specifiche indicazioni rispetto al tipo di procedure da seguire
Il compito autentico è una situazione non nota.
-le risorse mobilitate per portare a termine il compito:
l'alunno usa risorse appositamente predisposte dal docente per accompagnare il processo di
apprendimento o reperite spontaneamente dall'alunno sia in contesti formali che informali
-la continuità nella manifestazione dell'apprendimento:
vi è continuità quando un apprendimento emesso in atto più volte ho tutte le volte in cui è
necessario oppure atteso.
In alternativa virgola non vi è continuità quando l'apprendimento si manifesta solo
sporadicamente o mai
 Dalla combinazione delle dimensioni si determina la descrizione dei 4 livelli:
AVANZATO: l'alunno porta a termine compiti in situazioni note e non note, mobilitando una
varietà di risorse fornite dal docente o reperite altrove, in modo autonomo e con continuità
IMNTERMEDIO: l'alunno porta a termine compiti in situazioni note in modo autonomo e
continuo, risolve compiti in situazioni non note utilizzando le risorse fornite dal docente o reperite
altrove, anche se in modo discontinuo e non del tutto autonomo
BASE: l'alunno porta a termine compiti solo in situazioni note utilizzando le risorse fornite dal
docente, sia in modo autonomo ma discontinuo sia in modo non autonomo ma con continuità
IN VIA DI PRIMA ACQUISIZIONE: l'alunno porta a termine compiti solo in situazioni note e
unicamente con il supporto del docente di risorse fornite appositamente da lui
-Ogni istituzione scolastica nell'esercizio della propria autonomia, può individuare altre
dimensioni, le cosiddette dimensioni aggiuntive, da riportare al documento di valutazione prima
ancora nel ptof

Strumenti
-Vi sono una pluralità di strumenti, differenziati in relazione agli obiettivi e alle situazioni di
apprendimento che consentono di acquisire per ciascun obiettivo disciplinare, una varietà di
informazioni funzionali alla formulazione del giudizio in modo articolato e contestualizzato
-devono essere tali da consentire la rilevazione sistematica delle manifestazioni di apprendimento.
-nella scelta degli strumenti valutativi è opportuno considerare la pertinenza e la rilevanza di
ciascuno di loro in relazione agli obiettivi oggetto di valutazione.
-gli strumenti che possono essere utilizzati in base al loro diverso grado di strutturazione,
assumono pari valore al fine dell'elaborazione del giudizio descrittivo (ad esempio i colloqui
individuali, l'osservazione, l'analisi delle argomentazioni scritte, le prove di verifica)

Documento di valutazione
-attesta i risultati del percorso formativo di ciascun alunno attraverso la descrizione dettagliata dei
comportamenti e delle manifestazioni dell'apprendimento rilevati in modo continuativo.
-anche nella forma grafica, si possono utilizzare modelli e soluzioni differenti, che devono
comunque contenere:
 la disciplina
 gli obiettivi di apprendimento anche per nuclei tematici
 il livello
 il giudizio descrittivo: rispetta il percorso di ciascun alunno e permette di valorizzare i suoi
apprendimenti, evidenziandone i punti di forza e quelli sui quali intervenire per ottenere un
ulteriore potenziamento o sviluppo e garantire l'acquisizione degli apprendimenti necessari
agli sviluppi successivi
-Le linee guidano danno 3 modalità di documenti di valutazione:
 MODELLO TABELLARE A/1
Prima con il voto si dava un giudizio complessivo mentre ora il bambino può avere livelli
diversi. All’interno di una stessa disciplina si possono utilizzare tutti e 4 i livelli.
Il giudizio descrittivo non è una somma.
 MODELLO TABELLARE A/2
Vengono spiegati i significati dei livelli
 MODELLO TABELLARE A/3
E’ il migliore per il ministero e viene formulato direttamente dal docente
Si analizzano gli obiettivi e si esplicitano, di descrive l’apprendimento del bambino.
 CAPITOLO 9

DALLA VALUTAZIONE IN ITINERE AI GIUDIZI DESCRITTIVI: SUGGERIMENTI OPERATIVI

(importante partire dalla norma)
La normativa vigente in tema di valutazione in generale:
 D.L.gs 62/2017
 O.M. 172 e le linee guida ministeriali
La normativa vigente in tema di certificazioni:
 D.Lgs 62/2017
 D.M. 742/2017 e le linee guida ministeriali

O.M. 172 del 04/12/2020

Valutazione periodica e finale degli apprendimenti delle alunne e degli alunni delle classi della
scuola primaria

Art. 2 Finalità
La valutazione degli apprendimenti delle alunne e degli alunni della scuola primaria, nell’ambito
delle finalità indicate nell’articolo 1, comma 1 del decreto valutazione, concorre, insieme alla
valutazione dell’intero processo formativo, alla maturazione progressiva dei traguardi di
competenza definiti dalle Indicazioni Nazionali ed è coerente con gli obiettivi di apprendimento
declinati nel curricolo di istituto.
Ogni singola istituzione scolastica prende gli obiettivi delle indicazioni nazionali e li declina per le
singole classi: quello diventa curricolo d’istituto

Art. 3 - Modalità di valutazione degli apprendimenti

1) A decorrere dall’anno scolastico 2020/2021 la valutazione periodica e finale degli
apprendimenti è espressa, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle Indicazioni
Nazionali, ivi compreso l’insegnamento trasversale di educazione civica di cui alla legge 20 agosto
2019, n. 92, attraverso un giudizio descrittivo riportato nel documento di valutazione, nella
prospettiva formativa della valutazione e della valorizzazione del miglioramento degli
apprendimenti.
- la prospettiva formativa non è sommativa.
Con la valutazione formativa on si stilano classifiche o graduatorie.
Non si mettono etichette ai bambini ma serve solo per accompagnare e valorizzare i progressi negli
apprendimenti.

2) La valutazione in itinere, in coerenza con i criteri e le modalità di valutazione definiti nel Piano
triennale dell’Offerta formativa, resta espressa nelle forme che il docente ritiene opportune e che
restituiscano all’alunno, in modo pienamente comprensibile, il livello di padronanza dei
contenuti verificati.

3) Le istituzioni scolastiche adottano modalità di interrelazione con le famiglie, ai fini di garantire

la necessaria trasparenza del processo di valutazione, con particolare riferimento alle famiglie non
italofone.

4) I giudizi descrittivi, di cui al comma 1, sono riferiti agli obiettivi oggetto di valutazione definiti
nel curricolo d’istituto, e sono riportati nel documento di valutazione.

5) Nel curricolo di istituto sono individuati, per ciascun anno di corso e per ogni disciplina, gli
obiettivi di apprendimento oggetto di valutazione periodica e finale. Gli obiettivi sono riferiti alle
Indicazioni Nazionali, con particolare attenzione agli obiettivi disciplinari e ai traguardi di sviluppo
delle competenze.

Le discipline si valutano con un giudizio descrittivo collegato ad un livello. Il comportamento viene

valutato con un giudizio sintetico (buono, distinto..)

Quali valutazioni si fanno?

 degli apprendimenti disciplinari: giudizio descrittivo collegato ad un livello;
 ● dell’insegnamento trasversale di educazione civica (L. 92/2019): giudizio descrittivo
collegato ad un livello + giudizio sintetico
● di religione o attività alternativa: giudizio sintetico
● del comportamento: giudizio sintetico
● del livello globale di sviluppo :giudizio descrittivo (impegno, interesse, punti di
forza/debolezza, collaborazione, partecipazione)
● certificazione delle competenze: assegnazione di un livello
La certificazione delle competenze si fa in 5°

LE LINEE GUIDA: la formulazione dei giudizi descrittivi nella valutazione periodica e finale della
scuola primaria
La valutazione ha una funzione formativa fondamentale:
● è parte integrante della professionalità del docente, poiché le informazioni rilevate sono
utilizzate anche per adattare l’insegnamento ai bisogni educativi concreti degli alunni e ai loro stili
di apprendimento, modificando le attività in funzione di ciò che è stato osservato e a partire da ciò
che può essere valorizzato. Personalizzare l’insegnamento è impossibile però si possono usare
modalità di insegnamento più efficaci. Bisogna utilizzare metodologie attive per coinvolgere il
bambino, attraverso attività laboratoriali, peer tutoring..
● si configura come strumento insostituibile di costruzione delle strategie didattiche e del
processo di insegnamento e apprendimento
● è in continuità con il D.Lgs 62/2017 in cui è sottolineato come la valutazione abbia a “oggetto il
processo formativo e i risultati di apprendimento”, assegnando ad essa una valenza formativa ed
educativa che concorre al miglioramento degli apprendimenti. La valutazione, inoltre “documenta
lo sviluppo dell'identità personale e promuove l'autovalutazione di ciascuno in relazione alle
acquisizioni di conoscenze, abilità e competenze”
● La prospettiva della valutazione per l’apprendimento è presente nel testo delle Indicazioni
Nazionali, ove si afferma che la valutazione come processo regolativo, non giunge alla fine di un
percorso, “precede, accompagna, segue” ogni processo curricolare e deve consentire di
valorizzare i progressi negli apprendimenti degli allievi.

La valutazione formativa richiede fortemente un processo autovalutativo da parte dell’alunno.

Non si da la scheda di autovalutazione per capire solo se gli piace l’attività, quanto piuttosto per
comprendere se ha riscontrato delle difficoltà. Si tratta di un feedback per ricalibrare l’azione

Valutazione iniziale diagnostica: raccolta di tutte le informazioni finalizzate alla conoscenza

approfondita di tutti gli alunni.
Valutazione iniziale orientativa: consente di individuare gli obiettivi specifici per orientare il
processo formativo.
Valutazione in itinere formativa: sollecita le potenzialità, le risorse, le energie e le motivazioni dei
bambini, attraverso feedback vi è un’azione continua di correzione dell’intervento didattico.
Valutazione in itinere regolativa: capacità dei docenti di autovalutarsi e adeguare le proposte
didattiche.
Valutazione finale sommativa/ certificativa: offre il riscontro rispetto al raggiungimento degli
obiettivi attesi e rappresenta anche il momento di certificazione.
Valutazione finale comunicativa: la scheda di valutazione e la certificazione di competenze
assolvono alla funzione della comunicazione pubblica di quanto ottenuto nel processo formativo.

PROCESSO DIVALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI

 Valutazione dell’apprendimento assessment of learning logica di controllo:

certificazione sociale, a posteriori, classificare, valenza informativa
 Valutazione per l’apprendimentoassessment for learning logica di sviluppo:
crescita formativa, in itinere, orientare, valenza metacognitiva
 Valutazione come apprendimento assessment as learning:
è una valutazione che valorizza tutte le pratiche didattiche che attivano processi riflessivi e
metacognitivi degli alunni

quale valutazione ha cambiato l’O.M 172/2020 VALUTAZIONE SOMMATIVA + IN ITINERE

le fasi della nuova valutazione:
- Scelta degli obiettivi
- Scelta dei periodi didattici
- Scelta di apposite prove per la verifica degli obiettivi previsti
- Scelta di strumenti osservativi e documentativi
- Scelta del tipo di documento di valutazione

La valutazione in itinere
Necessita di una serie variegata di strumenti di osservazione e di documentazione.
Gli strumenti di valutazione servono sia ai:
● docenti per regolare i processi di insegnamento- apprendimento;
● studenti per prendere consapevolezza su cosa e come potenziare il proprio apprendimento.

Tipologie di prove:
 Colloqui individuali
 Analisi delle interazioni verbali e delle argomentazioni scritte, dei prodotti e dei compiti
pratici complessi
 Prove di verifica
 Esercizi o compiti esecutivi
 Risoluzione dei problemi
 Elaborati scritti
 Compiti autentici
 Compiti di realtà
La valutazione non è sempre oggettiva soprattutto nell’interrogazione.
C’è sempre una parte soggettiva che dipende dal valutatore
C’è sempre una parte oggettiva: ha risposto a quelle domande (evidenze)
C’è anche una certa inter-soggettività (nell’autovalutazione)
Con l’autovalutazione il docente capisce le posizioni dell’alunno.

Secondo Castoldi, la valutazione formativa deve attivare in modalità simultanea le tre dimensioni .
Il rigore della valutazione consiste proprio nella considerazione e nel confronto incrociato tra le
diverse prospettive, in modo da riconoscere analogie e differenze, conferme e scarti tra i dati e le
informazioni raccolte (Castoldi, 2021). La ricomposizione delle tre dimensioni restituisce una
visione olistica del processo di apprendimento.

Per realizzare una valutazione formativa è necessario:

● condividere con i bambini gli obiettivi di apprendimento;
● organizzare prove che facciano emergere evidenze delle competenze di ciascun
bambino;
● fornire feedback che aiutano gli alunni a progredire;
● utilizzare metodologie didattiche attive e collaborative per far comprendere che
ciascuno è una risorsa per gli altri;
● incoraggiare i bambini a sentirsi costruttori attivi del proprio apprendimento (Nigris &
Agrusti, 2021).

Per elaborare un giudizio descrittivo è necessario l’utilizzo di una pluralità̀ di strumenti osservativi
e valutativi, differenziati in relazione agli obiettivi e alle situazioni di apprendimento.
il giudizio descrittivo non è riconducibile alla somma totale degli esiti delle singole prove ma
un’accurata rilevazione di informazioni sui processi cognitivi in un’ottica di progressione e di
continua modificabilità̀ delle manifestazioni dell’apprendimento.

Il giudizio sarà elaborato con un linguaggio semplice, chiaro e comprensibile in cui sarà descritto
ciò che l’alunno sa fare, anche se aiutato, in una determinata situazione e in un preciso momento.
La valutazione in itinere tra criticità e punti di forza
Secondo il d.lgs. 62/2017 e O.M. 172/2020 la valutazione in itinere è effettuata dai docenti
nell’esercizio della propria autonomia professionale purché restituiscano il livello di padronanza
di quanto si vuole verificare.

La valutazione in itinere è un processo in cui una situazione osservata viene messa a confronto
con una situazione attesa.

La situazione attesa è costituita dagli obiettivi di apprendimento (uguali per tutti i bambini), la
situazione osservata è costituita dagli obiettivi di apprendimento raggiunti da ogni singolo alunno
(diversa per ciascun alunno).

Il registro elettronico si è presentato come uno strumento che ostacola e limita la sua funzionalità
in base alle nuove esigenze. Le evidenze sono registrate su diari di bordo, tabelle, griglie ma sul
registro elettronico si continuano ad usare voti, percentuali, punteggi e giudizi sintetici.

Il docente per poter dare un “giudizio di valore” dovrebbe osservare i bambini mentre lavorano
individualmente e in gruppo, analizzare i loro prodotti, le discussioni in classe, le argomentazioni e
le possibili soluzioni di problemi semplici e/o complessi.

La valutazione in itinere: modalità di documentazione

La rilevazione delle evidenze (manifestazioni che rendono visibile i processi di insegnamento-
apprendimento) è vista dai docenti come un ulteriore adempimento burocratico, esse invece,
rendono visibili i processi dinamici di insegnamento - apprendimento. Occorre raccogliere molte
evidenze con diversi strumenti valutativi e in più momenti per capire se davvero si è raggiunto un
obiettivo e a quale livello.
Le evidenze da registrare sono solo quelle che testimoniano un momento cruciale per
l’apprendimento.
Conoscere se un alunno è in grado di valutare se i compiti pianificati sono stati completati,
individuare gli errori commessi, correggersi in autonomia, prevedere le azioni per migliorare i
propri prodotti..

I momenti di autovalutazione si possono realizzare sia attraverso la compilazione di schede

autovalutative sia attraverso conversazioni individuali e/o collettive. Tali strumenti vanno
calibrati in base alle attività svolte, all’età dell’utenza e alle informazioni che si vogliono ottenere.
Questi momenti servono anche al docente per modificare la progettazione didattica.

I feedback è il mezzo con cui il docente informa l’alunno del proprio percorso di apprendimento e
gli fornisce suggerimenti individualizzati a raggiungere la meta didattica. L’errore gioca un ruolo
importante perché rende visibile l’apprendimento e mette il docente nelle condizioni di orientare
ogni studente secondo precisi e singolari percorsi.
Ci sono molti modi per fornire feedback:
● si può puntare sulle motivazioni e sull’impegno, spronando gli allievi con processi
affettivi;
● indicare per riorganizzare il proprio lavoro;
● confermare le scelte efficaci degli studenti;
● fornire indicazioni e informazioni supplementari;

● suggerire strategie educative;

● interpretare gli errori per indicare le modalità di recupero.
Un feedback per definirsi formativo dovrà contenere queste caratteristiche:
● conferma positiva con descrizione degli aspetti rilevanti della prestazione;
● comunicazione degli elementi di criticità;
● restituzione positiva con suggerimenti e possibili aperture per prove successive.

CAPITOLO 10
LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE, AMBIENTI E STRUMENTI ONLINE

AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
 Si tratta di una configurazione spazio-temporale di un luogo fisico o virtuale, intenzionalmente
attrezzato per rispondere alle esigenze formative, attraverso strategie pedagogiche e dispositivi
didattici mirati a promuovere, sostenere, direzionare e sviluppare processi di apprendimento.
 Le tecnologie sono ormai presenti negli ambienti di vita quotidiana e per questo risulta
essenziale approfondire meglio il loro ruolo nei processi di insegnamento/apprendimento, con il
fine di apportare un senso di INNOVAZIONE nei sistemi educativi.
 tutti gli strumenti digitali hanno delle potenzialità.
 La presenza delle tecnologie nei contesti scolastici sollecita un cambiamento significativo e
continuo del SETTING DIDATTICO.
 Il focus della progettazione educativa deve essere incentrato sulla qualità e la ricchezza degli
ambienti di apprendimento, considerando le potenzialità dei media.
 Gli ambienti di apprendimento si focalizzano:
- Sullo studente
- Sulla conoscenza
- Sulla valutazione formativa
- Sulla comunità
 Progettare un ambiente di apprendimento centrato sullo studente induce i docenti a porre la
massima attenzione sulle ABILITA’, sulle ATTITUDINI e sulle CONOSCENZ PREGRESSE dei discenti.
 C’è uno SHIFT da alunno come vaso da riempire (modello passivo) ad apprendimento come
costruzione di conoscenze (modello attivo)
 Le tecnologie sono validi strumenti in grado di porre gli alunni di fronte a innumerevoli situazioni
a loro vicine, con il fine di apprendere contenuti disciplinari previsti dalla progettazione
curricolare e applicarli ai contesti di vita quotidiana.

LA VALUTAZIONE IN AMBIENTI DI APPRENDIEMNTO ONLINE

 Un ambiente di apprendimento di qualità, oltre ad essere centrato sullo studente, deve dare
anche importanza alla valutazione formativa.
 (l’introduzione di tablet, pc, smartphone, non implica automaticamente un apprendimento
effettivo)  le tecnologie sono di supporto (non sostituiscono il docente)
 Le esperienze di VALUTAZIONE ATTUVA mediante l’utilizzo di strumenti digitali sono una buona
opportunità per apprendere a valutare e a valutarsi (se ben progettate)
 il docente deve compiere delle scelte educative, pedagogiche e didattiche.
 il docente deve conoscere bene lo strumento, oltre che le esigenze degli alunni

TECNOLOGIE E FEEDBACK IMMEDIATO


 CAPITOLO 11
STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE:
DAI COMPITI AUTENTICI ALLE RUBRICHE VALUTATIVE

Valutazione
 Processo attraverso cui si regola e si attribuisce senso all’azione didattica
 Richie dell’espressione di un giudizio di valore Cche può essere di giudizio descrittivo o di
un voto
 «Consente l’attribuzione e/o il riconoscimento del valore dell’apprendimento entro una
cornice di senso, in funzione di uno scopo di miglioramento, di crescita, di sviluppo della
persona» (Tessaro, 2014).
 Negli ultimi anni, la necessità di superare la concezione nozionistica e trasmissiva della
conoscenza ha accompagnato il percorso di affermazione del costrutto di competenza in
ambito educativo e scolastico.
 È necessario dunque inquadrare il concetto di competenza analizzando il passaggio dal
costrutto complesso della competenza agli strumenti per la valutazione della stessa: i
compiti autentici e le rubriche valutative.
 La competenza è un costrutto multidimensionale che lega simultaneamente le risorse
interne di un soggetto (conoscenza, abilità, capacità, disposizioni personali, attitudini) e le
risorse esterne (contesto, cultura, società̀ e materiali).

Valutazione per competenze

 La competenza si esplica nel potenziale di trasferibilità̀ degli apprendimenti del soggetto
attraverso modalità che permettono di affrontare compiti non replicativi.
 «Possedere una competenza significa non solo avere le risorse che la compongono, ma
anche essere capaci di attivare adeguatamente tali risorse e di orchestrarle, al momento
giusto, in una situazione complessa» (Bottani, 2007, p. 87).
 Castoldi (2019) considera la competenza legata ad un insieme infinito di situazioni in cui
può̀ manifestarsi, per cui è necessario predisporre le situazioni adatte per la sua
espressione.
 Nella scuola bisogna creare situazioni ad hoc per far dimostrare le proprie competenze
 La competenza si valuta con un compito autentico: ovvero una situazione creata ad hoc dal
docente, la cui competenza sotto esame può manifestarsi.
 Secondo il modello RIZA (Trinchero, 2012) di fronte ad un compito autentico, nella
valutazione della competenza, bisogna tener conto di quattro elementi:
-risorse possedute dal soggetto in termini di conoscenze, abilità e capacità;
-strutture di interpretazione del soggetto rispetto alla situazione problematica;
-strutture di azione e strategie risolutive messe in atto dal soggetto;
-strutture di autoregolazione e meta riflessione del soggetto rispetto al proprio modo di
agire. (serve a regolare i propri comportamenti controllando il proprio modo di fare e di
essere)
  questi aspetti permettono di creare una rubrica valutativa.

Gli strumenti di valutazione delle competenze: I COMPITI AUTENTICI.

-Per valutare le competenze si utilizza il modello della valutazione autentica e il
compito autentico. (c.a= problemi, situazioni problematiche in cui lo studente si ritrova ed è
chiamato a manifestare una competenza)
-Esso pone lo studente nelle condizioni di esercitare una prestazione che consente di manifestare
la competenza posseduta.
-I compiti autentici consistono in attività formative basate sull’utilizzo della conoscenza e delle
abilità concettuali e/o operative in situazioni reali, che abbiano un collegamento attivo e
generativo nella definizione e nella soluzione dei problemi, e che siano radicate nelle convinzioni e
nei valori dell’allievo» (Tessaro, 2014).
-Nella classificazione delle prove di valutazione i compiti autentici rientrano nella categoria delle
prove semi-strutturate con stimolo chiuso e risposta aperta.
-Esse consentono di valutare gli obiettivi superiori della tassonomia di Bloom (1956), grazie alla
strutturazione dello stimolo e alla possibilità̀ per lo studente di elaborare autonomamente la
risposta.
-I compiti autentici si presentano all’allievo come problemi concreti, rilevanti, aperti a più
interpretazioni e dal carattere sfidante.
-Da un punto di vista docimologico permettono di raccogliere evidenze di processo, relative ai
processi messi in atto dagli studenti e al modo in cui gli studenti mobilitano le loro risorse per
risolvere il problema, e di prodotto, relative alle caratteristiche degli artefatti realizzati dagli
studenti.
Evidenze di processo: fanno riferimento ai pensieri che il soggetto compie per risolvere il problema
Prodotti: c’è un artefatto finale.

I compiti autentici assumono nella didattica una duplice funzione:

 Permettono di rilevare attraverso la prestazione degli alunni le competenze coinvolte nel
compito;
 permettono di stimolare lo sviluppo delle stesse, attraverso la “conversazione riflessiva con
la situazione”, ponendo gli allievi in situazioni problematiche ma autentiche.
 i compiti autentici non permettono solo di valutare le competenze ma anche di stimolarle. Lo
studente davanti al problema si sforza di risolverlo e quindi è stimolato allo sviluppo della
competenza.
Il compito autentico ha quindi 2 scopi

-Alla base dei compiti autentici vi è, dunque, la proposta di situazioni problematiche rilevanti e
significative sia ai fini della riduzione della distanza tra “saperi scolastici” e “contesti reali” sia ai
fini dell’apprendimento in situazione.
I compiti autentici si presentano come attività complesse.
Per la loro valutazione è necessario ricorrere a strumenti specifici: le rubriche valutative.
Le competenze si valutano con i compiti autentici che a loro volta vengono valutati ed interpretati
con le rubriche valutative
LE RUBRICHE VALUTATIVE
-Le rubriche valutative accompagnano il processo di valutazione delle competenze ponendosi
come strumento in grado di individuare i criteri di valutazione della prestazione e i diversi livelli di
manifestazione della competenza nell’ambito di compiti autentici.
-Le rubriche valutative permettono di cogliere e comprendere la competenza sottostante le
prestazioni messe in atto dallo studente, attraverso la delineazione di profili progressivi di
competenza e quindi di orientare l’azione didattica e la valutazione stessa.

-Nello specifico, «la rubrica di valutazione è una tabella a doppia entrata che permette di valutare
un prodotto, una prestazione o una competenza, a partire dalla declinazione dei criteri valutativi in
livelli di qualità» (Baldassarre, 2015)

-Hanno anche altri scopi oltre quello di valutare le prove autentiche:

 scopo valutativo certificativo: valuta il compito autentico
 scopo progettuale orientativo: il docente si serve della rubrica valutativa per progettare le
attività didattiche
 scopo autovalutativo e metacognitivo: può aiutare gli studenti a correggersi

-La costruzione e la condivisione della rubrica con gli studenti e dunque l’esplicitazione dei criteri
che guideranno la valutazione del compito assegnato e proposto, è di estrema utilità per gli
studenti, in quanto aiuta a regolare il proprio apprendimento. Gli studenti, infatti, possono:
 essere coinvolti direttamente nella costruzione delle rubriche valutative;
 autovalutare la propria prestazione attraverso delle rubriche valutative;
 orientare la propria prestazione nello svolgimento di un compito autentico se conoscono la
rubrica in anticipo.

Le differenti tipologie di rubriche valutative

• Rubriche olistiche: permettono di formulare un giudizio complessivo, considerando la globalità
della prestazione. Sono costituite da un’unica scala, che comprende tutti i criteri e non prevedono
la declinazione della prestazione nelle sue componenti e dimensioni.

• Rubriche analitiche: si basano sulla declinazione e analisi della prestazione, del prodotto o della
competenza nei suoi tratti fondamentali. Le rubriche analitiche indagano i livelli di qualità di una
prestazione sulla base di un insieme specifico di criteri.
Inoltre, è possibile distinguere le rubriche valutative anche sulla base della specificità dei livelli di
qualità della prestazione che con-tengono, per cui si individuano rubriche generiche o specifiche
con macro-livelli e micro-livelli.

Le rubriche valutative con macro-livelli permettono di cogliere e valutare il raggiungimento di un

traguardo di competenza, lo sviluppo della competenza su macro-livelli, secondo fasi evolutive e
annualità successive. Sono rubriche diacroniche e riguardano lo sviluppo nel tempo di una
competenza.
Le rubriche valutative con micro-livelli permettono di valutare una prestazione specifica, di
rilevare lo stato dello sviluppo dell’acquisizione o della padronanza di una competenza in una de-
terminata fase e soprattutto in relazione a uno specifico compito e prestazione.
Sono rubriche sincroniche (scattano un’istantanea del livello di competenza in quel determinato
momento)

La struttura delle rubriche:

le competenze vengono suddivise in dimensioni
le dimensioni vengono a loro volta scomposte in criteri (es: obiettivi da raggiungere): aspetto da
indagare ed esaminare di una competenza
i criteri: condizioni che ogni prestazione o competenza deve soddisfare per essere adeguata e di
successo.
I criteri vengono scomposti in indicatori (cosa devono guadare per capire se il criterio è stato
raggiunto)
Dagli indicatori si passa poi ai LIVELLI di prestazione (grado di raggiungimenti dei criteri)
Le ancore sono facoltative (esempi concreti di prestazione)

Le dimensioni:
 sono il riferimento per giudicare la prestazione dello studente
 sono gli aspetti/elementi costitutivi della prestazione che si sta analizzando, nonché della
competenza che si vuole rilevare nella prestazione dello studente

I criteri: gli obiettivi e i traguardi rispetto ai quali valutare la prestazione

 Specificano in riferimento alla dimensione quale aspetto della prestazione si valuta.
 Chiarificano gli obiettivi e i traguardi formativi da raggiungere, rispetto ai quali valutare la
prestazione.
 Rispondono alla domanda: in base a cosa posso apprezzare la competenza?
 I criteri dovrebbero essere espressi in forma neutra, utilizzando il verbo all’infinito.
 Non c’è una regola sul numero di criteri da individuare rispetto ad una dimensione.

Gli indicatori: le evidenze da osservare

 Esprimono in maniera dettagliata quale aspetto della prestazione dello studente bisogna
rilevare, giudicare e valutare.
 Forniscono indicazioni e feedback sul raggiungimento del criterio.
 Rappresentano le evidenze da osservare nella prestazione dello studente.
 Quali evidenze consentono di rilevare il grado di presenza del criterio?

I livelli di prestazione
 Sono le gradazioni di qualità della prestazione.
 Sono basati su una scala ordinale, espressa in aggettivi o numeri: ai numeri più alti
corrispondono le esecuzioni migliori.
 Generalmente i livelli di prestazione attesi sono espressi in termini comportamentali.
 Ogni rubrica può prevedere dai 3 ai 5 livelli.

In linea con il modello di certificazione ministeriale, i livelli che generalmente si ritrovano nelle
rubriche sono:
- Livello iniziale/1
- Livello base/2
- Livello intermedio/3
- Livello avanzato/4
• Non ci sono livelli negativi.
• Precisano il grado di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale.

Le ancore
 Esempi e modelli di prestazione che specificano ulteriormente i criteri e gli indicatori
 Rispondono alla domanda: in rapporto all’indicatore qual è un esempio concreto di
prestazione?

Fasi di costruzione
1) Individuare le dimensioni da indagare/rilevare nell’esercizio della prestazione;
2) Declinare le dimensioni in indicatori e criteri;
3) Esplicitare i differenti livelli di prestazione.
 Prediligere formulazioni positive, che evidenzino ciò che l’alunno sa fare.

Come costruire una rubrica valutativa

• Metodo deduttivo: si basa sullo studio dei framework nazionali e internazionali per la
descrizione delle competenze, delle dimensioni e dei livelli di padronanza.
• Metodo induttivo:si basa sull’esperienza professionale degli insegnanti, per cui gli insegnanti
individuano delle prestazioni degli studenti rappresentative della competenza prescelta e relativi a
diversi livelli di padronanza. A partire dagli esempi di prestazione vengono individuati i livelli di
padronanza, gli indicatori, i criteri e in ultimo le dimensioni della competenza prescelta.
• Metodo misto: integra la percezione ed esperienza degli insegnanti con i riferimenti nazionali ed
internazionali.

Nella costruzione delle rubriche valutative bisogna tener conto di alcuni parametri per
l’individuazione dei livelli di padronanza. Questi parametri riguardano:
-aspetti esterni: familiarità e complessità del compito
-aspetti interni: processi e atteggiamenti del soggetto nel rapportarsi al compito.

Quali competenze possono essere valutate?

Dipende dal documento che abbiamo di riferimento
-L’orizzonte di riferimento verso cui tendere è delineato dal Quadro delle competenze chiave per
l’apprendimento permanente, individuate dal Parlamento europeo e dal -Consiglio dell’Unione
europea nel 2006 e successivamente nel 2018.
-Si tratta di competenze “di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la
cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione” (EU, 2006).

I riferimenti italiani
A queste competenze trasversali si legano le:
• Competenze chiave di cittadinanza di cui al DM n. 139/2007;
• Competenze disciplinari:
- Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione;
- Assi culturali (D.M. 139/2007).

Competenze chiave di cittadinanza

 Imparare ad imparare
 Progettare
 Comunicare
 Collaborare e partecipare
 Agire in modo autonomo e responsabile
 Risolvere problemi
 Individuare collegamenti e relazioni
 Acquisire ed interpretare l’informazione

Indicazioni nazionali per il curriculo

Rappresentano una guida nella realizzazione dei processi di insegnamento e apprendimento anche
per la scuola dell’infanzia e la scuola primaria;
Delineano il Profilo delle competenze al termine del primo ciclo d’istruzione: il profilo descrive in
forma essenziale le competenze che lo studente in uscita dovrà padroneggiare, che sono poi
declinate dalle Indicazioni stesse in traguardi per lo sviluppo della competenza e in obiettivi di
apprendimento.
 CAPITOLO 12
STRUMENTI E AMBIENTI DI VALUTAZIONE PER L’INCLUSIONE
DALLA VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI ALLA
VALUTAZIONE DI TUTTI

Nell’ultimo decennio sia il processo valutativo che quello inclusivo “sono stati
attraversati da un cambiamento paradigmatico che ne ha rivoluzionato i presupposti
e le pratiche, il primo con un nuovo sguardo verso la disabilità e, più in generale,
verso le differenze, l'altro muovendo verso un'ottica formativa e orientata
all'apprendimento”

INCLUSIONE
- “processo di ricerca finalizzato a realizzare l’eguaglianza formale e sostanziale nei
processi formativi, attraverso la condivisione/diffusione di valori e principi di fondo, la
riorganizzazione dei contesti scolastici, l’utilizzo di metodologie e strumenti didattici
rilevatisi efficaci”
-l’obiettivo è mirare al benessere dell’individuo, alla condivisione dei valori ed ascoltare
tutte le voci.
-il contesto scolastico fa la differenza: un contesto scolastico che include è fondamentale.
-la didattica è un mezzo che mi aiuta a far comprendere ai bambini che ognuno
contribuisce nella creazione di un qualcosa.
La collaborazione è fondamentale perché è il gruppo che arriva insieme ad un esito finale.
-Mentre nei paesi stranieri ci sono ancora oggi classi speciali, l’italia è il paese pioniere
dell’inclusione.
1977- nascita della figura dell’insegnante di sostegno che si prende carico della formazione
dell’alunno e contitolare perché controlla anche l’intera classe
-L’inclusione di qualche soggetto (non disabile ma bes) è un’idea da eliminare. Lo sforzo
della scuola è quello di superare l’idea in cui si crede che l’inclusione riguarda una piccola
categoria a favore di un pensiero in cui si pensa al processo inclusivo come un bisogno
collettivo. Ognuno ha il proprio modo di apprendere, ognuno è portatore di differenze e
l’insegnante odierno è inclusivo.

VALUTAZIONE
-è un giudizio di valore, emesso sulla distanza rilevata tra una situazione auspicata e una
effettivamente riscontrata e finalizzato all’assunzione di decisioni volte alla riduzione di tale
scienza
-giudizio di valore: non giudica e sancisce la distanza tra ciò che il docente si è proposto di fare e
ciò che in realtà il discente fa.
-la valutazione garantisce dei feedback
- è un atto di insegnamento e non un processo finale.
- siamo passati dalla valutazione intesa come un polo negativo, costituito da nozioni di
repressione, selezione, sanzione e controllo ì, fino ad arrivare ad una valutazione come un polo
positivo costituito dalle nozioni di progresso, cambiamento, adattamento, miglioramento e
valorizzazione.

Valutazione ed inclusione devono sempre essere in un rapporto di reciprocità.

Una valutazione che include è una valutazione che incita il processo.
La prospettiva inclusiva dà la possibilità alla valutazione di ampliare e differenziare i metodi e gli
strumenti e, a sua volta, la valutazione dà all’inclusione, la possibilità di migliorare il suo
potenziale, offrendosi come spazio in cui sperimentare e realizzare percorsi volti alla promozione e
partecipazione attiva di tutti.
Tutti i docenti devono saper utilizzare un ampio apparato di metodologie didattiche e procedure
valutative inclusive, in vista della differenziazione e della partecipazione di tutti gli studenti,
garantendo l’equità

La valutazione solidale permette di orientarsi, di riflettere sempre sulle proprie azioni didattiche.
Il docente fornisce dei feedback e ciò permette al docente di autoregolarsi e conoscersi.
Dare il giusto feedback, chiaro e tempestivo, permette allo studente di conoscere e autoregolarsi,
di conoscere il proprio stile cognitivo e di apprendimento.

Caratteristiche dei feedback formativi:

attraverso i feedback formativi (William, 2011; Chappuis, 2009, Hattie, 2012) vengono offerte
informazioni fondamentali per gli apprendimenti futuri, inerenti:
• gli obiettivi concretamente raggiungibili, non slegati dal contesto e con ricadute realmente
significative per e nella vita reale;
• gli aspetti funzionali e disfunzionali messi in atto durante i momenti di verifica;
• le strategie di apprendimento più efficaci per perseguire la strada verso il miglioramento
continuo

Feedback e autovalutazione
Un feedback con più interlocutori: il docente, l’alunno, il gruppo classe. Diversità di strumenti e di
occasioni per far crescere l’autovalutazione. Risorse preziose per il giudizio descrittivo:
● Autovalutazione del prodotto
● Autovalutazione del processo: senso attribuito dall’alunno al proprio lavoro, intenzioni che
hanno guidato nell’attività, stati affettivi
● Centralità della narrazione del percorso cognitivo compiuto. Funzione riflessiva e metacognitiva

PERSONALIZZARE LA VALUTAZIONE
Per gli alunni con disabilità la valutazione necessita di una ridefinizione del setting d’aula.
Si inserisce, in questa direzione, lo strumento della personalizzazione che rappresenta “una
strategia didattica volta a valorizzare le predisposizioni dei singoli, fino alle eccellenze, senza
prevedere obiettivi da raggiungere: ciascuno raggiunge il “proprio” obiettivo personale, in base
alle proprie potenzialità. Compito del docente in questo caso è cercare le potenzialità di ciascuno,
le aree di eccellenza, e strutturare attività personalizzate affinché ciascuno raggiunga il massimo
obiettivo possibile dettato dalle proprie caratterisiche” (O.M. 172/2020, p. 7).

Quando si personalizza un percorso di apprendimento è opportuno stabilire frequenti momenti di

riflessione e di verifica, in modo da poter modificare obiettivi e strategie in corso d’opera,
interrogandosi sempre se gli obiettivi siano realmente congruenti con il progetto di vita dello
studente

GLI STRUMENTI DELLA VALUTAZIONE

1. STRUMENTI DEL NARRATIVE-ASSESSMENT
racchiude un insieme di pratiche e strumenti basati sulla narrazione e sulle storie, in grado di
esplicitare e “rendere visibile” allo studente il proprio peculiare processo di apprendimento.
Fra gli strumenti “narrativi” che consentono l’esercizio dell’autovalutazione e che offrono una
prospettiva di natura sincronica e diacronica del processo di apprendimento, ritroviamo: IL DIARIO
DI BORDO- AUTOBIOGRAFIA FORMATIVA- PORTFOLIO

IL DIARIO DI BORDO
E’ uno strumento “a basso grado di strutturazione”, che reca in sé un valore collettivo poiché trova
il suo significato più profondo se compilato e gestito da tutta la classe al fine di tenere traccia del
percorso scolastico vissuto.
E’ questa la portata innovativa dello strumento che, compilato anche dagli studenti più fragili,
permette loro di rendere individuare facilmente i “punti di contatto” con il lavoro della classe e di
direzionare l’attenzione sull’intersoggettività della relazione, valorizzando i processi formativi.

L’AUTOBIOGRAFIA COGNITIVA
Assume un valore più intrinseco ed individuale.
E’ la rielaborazione personale, informale e libera, orale o scritta, del percorso di apprendimento
vissuto, in cui lo studente può far emergere i seguenti elementi:
- “i momenti salienti del percorso di apprendimento: temi affrontati, testi o materiali, ecc.;
- le esperienze ritenute più significative: incontri, ricerche, discussioni, attività laboratoriali, ecc.;
- il proprio vissuto emotivo, affettivo, intellettivo e relazionale nel corso dell’esperienza;
- autovalutazioni: i propri guadagni apprenditivi, la propria reattività, gli scarti o le conferme
rispetto alle aspettative, impressioni generali, ecc.”

IL PORTFOLIO
Il Portfolio (rappresenta “una raccolta significativa del lavoro dello studente che racconta la storia
del suo impegno, del suo progresso o del suo rendimento. Deve includere la partecipazione dello
studente alla selezione del contenuto del portfolio, i criteri per la selezione stessa, i criteri per
giudicare il valore dei contenuti e la prova dell’autoriflessione dello studente”

Attraverso la costruzione di questo strumento, vengono esaltate l’iniziativa individuale, la

responsabilizzazione, la disponibilità̀ a mettersi in discussione; allo stesso tempo, viene promosso
lo sviluppo di competenze non strettamente curricolari, come quelle legate alla progettazione,
raccolta e decodifica delle informazioni, utilizzo della rete informatica, reperimento del materiale
documentario, ecc.
Soffermandosi a constatare il cammino percorso e i progressi ottenuti, lo studente ha poi la
possibilità̀ di compiere passi importanti rispetto all’affermazione dell’autonomia personale,
esercitando, così, l’autodeterminazione

CAPITOLO 16
DALLE BUONE PRASSI ALLA ROAD MAP DELLA VALUTAZIONE NELLA SCUOLA PRIMARIA

Valutazione
OGGI: domina la scena scolastica, orienta la ricerca scientifica, governa tutti i campi del
sociale, dall’amministrazione alla politica, all’economia.
È sinonimo di prova, rigore, trasparenza e democrazia.

LA VALUTAZIONE COME STRUMENTO DI INDAGINE DELLA COMPLESSITA’

La Valutazione è messa in relazione con un processo di innovazione metodologico-
didattica delle pratiche valutative:
Le tecnologie sostengono l’impegnò dell’insegnante sia nella sperimentazione di nuove
modalità, sia nell’ottimizzazione delle strategie di valutazione già esistenti e consolidate
nella pratica didattica.
• Strategie di valutazione
• Analisi dei dati del processo di apprendimento
• Riscontro sull’apprendimento e progettazione didattica

VALUTAZIONE E TECNOLOGIA: LEARNING ANALYTICS

Nuove prospettive
Indagare sulle corrispondenze tra valutazione e tecnologia significa interrogarsi:
• Sull’utilizzo di ambienti computer-based per la valutazione sulle potenzialità della
valutazione in ambienti online come strumento a supporto dell’apprendimento.
• Sull’efficacia delle prove in relazione alle diverse tecnologie impiegate.
• Sulla funzione della tecnologia a supporto della valutazione tra pari

QUANTITÀ LIMITATA DEI DATI ——-> QUANTITÁ AUMENTATA DEI DATI

Le applicazioni di learning analytics sulle piattaforme di apprendimento online

rappresentano strumenti efficaci per valutare le qualità della didattica in relazione alla
risposta cognitiva degli studenti e la personalizzazione e individualizzazione dell’offerta
formativa.
APPRENDIMENTO—> PRODOTTO DELL’INTERAZIONE
Gli elementi chiave della definizione di learning analytics, cioè la misurazione, raccolta,
analisi e la presentazione dei dati sugli studenti e sui loro contesti per comprendere e
ottimizzare il processo di insegnamento/apprendimento sono connessi con il tema del
successo formativo.

VALUTAZIONE COME STRUMENTO

Misurare la distanza tra le aspettative e i risultati non é sufficiente:
la valutazione deve essere interpretata come uno strumento atto a restituire le necessarie
indicazioni su come é stato consigliato un obiettivo oppure sul perché non é stato
conseguito , senza dimenticare l’importanza di raccogliere sul tratto di strada percorso
dallo studente rispetto all’apprendimento atteso.

VALUTAZIONE COME PERCORSO DINAMICO

valutazione dell’apprendimento, competenze digitali degli insegnanti e utilizzo dei dati
nelle decisioni educative rappresentano il punto di partenza ideale nell’architettura di una
road-map della valutazione in chiave post-pandemica, interpretata come percorso
dinamico in continua evoluzione e ancorata alla complessità del nostro presente.

VALUTAZIONE E RELAZIONE
Attraverso la recente esperienza dell’istruzione a distanza è aumentata la consapevolezza
della natura relazionale è contestualizzata dell’agire formativo e dell’agire comunicativo-
didattico: si é chiaramente manifestato il ruolo cruciale di una progettazione didattico-
educativa che si confronta con un contesto di emergenza connotato da un rinovato
paradigma della presenza e della distanza.

VALUTAZIONE FORMATIVA
Nella scuola della pandemia ha trovato spazio una rinnovata attenzione per l’importanza
della valutazione formativa.

PROCESSI FORMARTIVI E PROCESSI VALUTATIVI TRA DISTANZA E PRESENZA

La riorganizzazione delle pratiche valutative è stata una delle principali criticità messe in
evidenza dagli insegnanti durante la DAD, come si evince da alcune ricerche.
All'interno di una logica reticolare - quale è quella della rete e della scuola che nella rete si
espande durante la pandemia - non poteva funzionare la riproposizione hic et nunc della
valutazione sommativa, che corrisponde a una logica di controllo.

2.1 Valutazione e pratiche didattiche

Una riflessione sulle pratiche valutative durante la Didattica a Distanza è rappresentata dal
Report Integrativo Dicembre 2020 di INDIRE, che riporta i risultati di un'indagine sulle
pratiche didattiche durante il lockdown dei docenti italiani.
Sul tema della valutazione, la rilevazione dimostra che durante la fase della didattica a
distanza la modalità di valutazione in assoluto più praticata è stata la valutazione esperta
del docente, dichiarata dall'83,3% dei rispondenti. Pratiche diverse come autovalutazione
(37,3%) e valutazione tra pari (13%) sono state proposte in maniera limitata.

Nonostante la resistenza al cambiamento, che sembra diffusa nella maggior parte degli
insegnanti, la portata sperimentale della didattica a distanza ha investito e qualificato
anche le pratiche valutative e ha generato una riflessione sulla valutazione, come
valutazione formativa e autentica.

La relazione tra valutazione, rimodulazione dell'attività didattica e successo formativo era

già contenuta nelle Linee Guida per la Didattica Digitale Integrata pubblicate dal Ministero
dell'Istruzione ad agosto 2020.

Il documento focalizza sulla integrazione tra valutazione sommativa - esplicitata come

«dimensione oggettiva delle evidenze empiriche osservabili» - e valutazione formativa
intesa come processo, monitorato anche con rubriche e diari di bordo, nel quale rientrano
la disponibilità ad apprendere, a lavorare in gruppo e l'autovalutazione

. Dalla valutazione dell'apprendimento alla valutazione per l'apprendimento

Processo di formazione e processo di valutazione sono, dunque, allineati: valutazione
criteriale, valutazione normativa e valutazione metacognitiva sono elementi del passaggio
ad una valutazione formativa e autentica, non disgiunta dalla valutazione riflessiva, le cui
pratiche possono fare riferimento a quelle poste in essere dalla ricerca-azione.

Le pratiche di valutazione tra pari agevolano e sostengono il legame tra apprendimento

autentico e valutazione autentica: che si tratti di valutazione formativa tra pari - che mira a
coltivare l'apprendimento - o di valutazione sommativa tra pari - che mira ad accrescere la
responsabilità - impegnarsi in entrambi i processi può portare ad un apprendimento
profondo e significativo

Per una cultura della valutazione

Alla luce di queste premesse risulta necessario promuovere tra gli insegnanti una cultura
della valutazione, in particolare della valutazione formativa attraverso il sostegno di una
produzione scientifica che illustri quali siano le pratiche valutative di questo tipo.

Ripensare la valutazione
Diffondere una cultura della valutazione esprime l'esigenza di un ripensamento della
valutazione in un'ottica verticale dalla primaria alla secondaria di secondo grado, e oltre
nell'istruzione superiore) in modo da contrastare gli effetti di interventi estemporanei a
favore della diffusione di una valutazione per l'apprendimento che possa diventare una
pratica pedagogica, considerando i processi (insegnamento, apprendimento e valutazione)
come integrati

Valutazione come strumento di apprendimento

A livello globale numerosi esperti di valutazione spingono perché la valutazione sia intesa
come strumento di apprendimento e non come misurazione, in particolare nella
progettazione di processi di valutazione nell'istruzione superiore, in ragione del profondo
impatto che la valutazione esercita sull'apprendimento: per questo è necessario che i
nuovi approcci non costituiscano un supplemento dell'azione formativa, ma facciano parte
integrante della pratica pedagogica in ottica dinamica, dialogica e interattiva.

La valutazione come ~~>azione orientata a formare

. La valutazione per l'apprendimento: nuovi scenari

L'evoluzione del dibattito sulla valutazione formativa ha portato nella pratica didattica la
costruzione delle prove autentiche di valutazione.
Valutazione e compiti autentici
Nell'approccio costruttivista - insieme alle diverse alleanze che si stringono con
progettazione, modelli didattici e utilizzo delle tecnologie - prevale l'idea della conoscenza
come prodotto della costruzione attiva del soggetto che apprende.

Valutazione formante
Oltre la valutazione sommativa, intesa come verifica dei traguardi raggiunti, oltre la
valutazione formativa, intesa come verifica dell'apprendimento in itinere, una nuova, e più
interessante, prospettiva è rappresentata dall'assessment as learning, la valutazione
"formante", cioè la valutazione che supera la separazione tra momento didattico e
momento valutativo e si connota come strumento di attivazione cognitiva

Fare 17 e 10