METODI E STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE

Manuale per la valutazione nelle pratiche formative

CAP. 1 VALUTARE FRA RICERCA E AZIONE

Alla ricerca di una definizione
L’esistenza di molti modi di intendere la valutazione rende necessaria una definizione del termine.
La definizione risponde a due obbiettivi:
1. Distinguere tra valutazione come ambito di studio scientifico e valutazione intesa come
atto quotidiano collettivo e individuale. La valutazione nel linguaggio comune indica sia il
processo attraverso cui è elaborato un giudizio, sia il giudizio stesso -> in questo senso la
valutazione è intesa come: percorso: costituito da insiemi di azioni e prodotto: giudizio
positivo o negativo.
La valutazione avviene quotidianamente, noi siamo continui valutatori e oggetti di valutazione,
anche senza esserne consapevoli.

2. Necessità di orientarsi tra le molteplici definizioni e concezioni di valutazione presenti nel

panorama scientifico. La definizione proposta dalle scienze dell’educazione: la valutazione
è un processo costituito da azioni intenzionalmente progettate e realizzate secondo
procedure sistemiche per formulare un giudizio argomentato, contestualizzato e motivato
sull’oggetto di analisi, funzionale a supportare il processo decisionale.

Concetti significativi:
• Produzione di conoscenza e giudizio valutativo -> la conoscenza prodotta tramite un
metodo rigoroso e scientifico è il primo parziale output della valutazione. Tuttavia, la
conoscenza scientifica non è lo scopo principale della valutazione, è piuttosto uno
strumento essenziale per la formulazione di un giudizio e la presa di decisioni.
Procedure rigorose, sistematiche, documentate -> produzione di conoscenza -> giudizi e
decisioni.
• Valutazione e scientificità -> adottare un metodo scientifico significa effettuare un
percorso in cui la progettazione e la realizzazione delle diverse operazioni siano coerenti e
coordinate nelle diverse fasi di sviluppo. Non vi è un unico modello di scientificità, né un
unico modo di tradurre i criteri scientifici in azione. In passato ha prevalso l’idea di una
scienza unitaria, oggi questa concezione è stata superata → il processo scientifico nasce in
una realtà concreta (contesto storico, politico, culturale...) e a tale realtà deve adattarsi.
L’attività del ricercatore implica, inoltre, una scelta consapevole di categorie, teorie,
procedure, strategie di intervento.
• Valutazione e misurazione -> la valutazione include (e supera) la misurazione = operazioni
di misura di un certo fenomeno tramite appositi strumenti (qualitativi e/o quantitativi) in
base alla situazione. Nella valutazione, invece, c’è un’attribuzione di significato e
interpretazione delle informazioni raccolte, confrontandole con i criteri di riferimento
stabiliti. Gli obbiettivi della valutazione possono essere di natura differente: scopi
descrittivi (ciò che sta succedendo/è successo), scopi esplicativi (motivazioni sottese), scopi
interpretativi (significato attribuito dagli interlocutori), scopi esplicitamente valutativi
(qualità di ciò che è successo). Tuttavia, questa distinzione tra piani/scopi è prettamente
teorica, poiché quando si formula una valutazione spesso non c’è chiarezza sugli obbiettivi
né da parte di chi la commissiona né da parte di chi la gestisce) → risulta importante
chiarire gli obbiettivi in modo che il giudizio valutativo formulato, al termine del percorso,
 risulti coerente con le domande da cui ha preso avvio. La valutazione non ha lo scopo di
rilevare le concordanze e differenze tra la situazione attesa e quella reale, ma di
interpretare le evidenze empiriche facendo riferimento al quadro teorico del valutatore e il
contesto in cui agisce.
• Valutazione e ricerca -> Aspetti di analogia: le due attività possono condividere
metodologie di indagine e tecniche di ricerca. Aspetti di differenziazione: motivazioni
iniziali, obbiettivi, condizioni, ruolo attribuito alle variabili, livello di autonomia… Nelle
pratiche sociali le due attività sono intersecate → a livello terminologico: ricerca-
valutazione = permette di esprimere la doppia natura della valutazione, connessa sia
all’attuazione di una ricerca sociale, sia alla formulazione di giudizi. L’indagine valutativa
utilizza metodi e tecniche della valutazione scientifica, avendo come scopo specifico
l’espressione di un giudizio rispetto a un evento o situazione→ l’indagine valutativa va
considerata diversamente dalla ricerca sociale o è una branca di quest’ultima? Secondo
Weiss la ricerca valutativa è un’azione razionale che si colloca in un contesto politico→ in
questa prospettiva alla ricerca sociale è attribuita una funzione di sviluppo delle
conoscenze e alla ricerca valutativa uno scopo pratico finalizzato all’ottenimento di
informazioni utili per la progettazione e lo svolgimento di un intervento. Tale distinzione
tiene solo sul piano teorico: l’intenzione di operare un cambiamento è più insita nella
ricerca valutativa, ma è assente anche nella ricerca sociale, l’intenzione di produrre
conoscenza è insita nella ricerca sociale, ma è anche presente nella ricerca valutativa →
valutazione e ricerca sono processi intenzionali costituiti da una sequenza logica e
cronologica di azioni finalizzate alla costruzione di conoscenza, i quali rispondono a
domande simili ma che pongono l’accento su aspetti diversi.
Esistono due piani che si possono prendere come riferimento per comprendere il senso della
ricerca nel campo della valutazione:
1. Piano tecnico -> secondo cui la ricerca rappresenta uno strumento per fare valutazione
indispensabile per la pianificazione, l’analisi e l’interpretazione delle informazioni.
2. Piano euristico -> secondo cui la ricerca è una categoria con la quale progettare e
attribuire significato all’azione valutativa.
I criteri utilizzati per giudicare la qualità di una ricerca possono essere ripresi anche nella
valutazione: la qualità dell’argomentazione (su cui si fonda il giudizio), qualità del disegno
metodologico, qualità di restituzione (capacità di comunicare gli esiti).

Dall’oggetto agli strumenti

L’azione valutativa può collocarsi in contesti diversi, avere oggetti differenti, utilizzare molteplici
metodi e tecniche.
Il termine evaluando indica il soggetto/oggetto protagonista del processo valutativo.
L’approfondimento dell’oggetto ha un’importanza primaria per la costruzione di un piano
valutativo. Tuttavia, il grado di conoscenza dell’evaluando da parte del valutatore non è sempre
approfondito, dipende dal contesto, dalla valutazione richiesta e dagli obbiettivi. Sul piano
operativo può essere utile la presenza di professionalità con competenze multidisciplinari.
Importante nelle fasi di avvio della ricerca è stabilire un rapporto equilibrato fra competenza
metodologica e conoscenza nel merito, per compiere scelte coerenti e non rischiare di cadere nel
pregiudizio o nel dogmatismo metodologico. Nel primo caso il senso comune del valutatore
costituisce l’unico fondamento del giudizio che risulta arbitrario e poggiato su una conoscenza
superficiale; nel secondo la competenza metodologica del professionista appare sganciata dalla
conoscenza e rischia di generare rigidità, formalismo e produrre scarsi risultati.
Oggetti -> gli oggetti valutativi sono molteplici. Bezzi opera una distinzione di tali oggetti,
utilizzando i termini programma riferendosi ad oggetti macro e complessi (es: obbiettivi
comunitari nell’ambito delle politiche europee, piani sanitari regionali…) e intervento per indicare
oggetti circoscritti riguardanti singoli progetti (es: progetto formativo di una scuola, corso
formativo di un’agenzia…). F. Fraccaroli e A. Vergani distinguono il programma come lo schema
generale di intervento per la soluzione di un problema sociale; il progetto per indicare
l’articolazione del programma di cui rappresenta il risvolto operativo e l’intervento cioè le attività
concrete che rappresentano l’attuazione effettiva del progetto.

Fasi -> le prassi valutative possono essere distinte in base allo stadio di realizzazione nel quale si
trova l’oggetto di analisi (programma, progetto, servizio, intervento). La valutazione interagisce in
modo costante con il ciclo programmazione-decisione-attuazione; quindi, è necessario riflettere su
come l’atto valutativo si intreccia con i passaggi decisionali presenti nello sviluppo dell’evaluando
(non basta decidere quando valutare, se prima, durante o dopo).
La valutazione è un requisito fondamentale in ogni passaggio decisionale ed esplora gli esiti di ogni
evento. Nel ciclo decisione-programmazione-implementazione si distinguono:
Valutazione ex-ante: avviene prima dell’avvio del programma, progetto o intervento. È un’analisi
degli stati iniziali, quindi in stretta connessione con i passaggi di esordio della progettazione. Può
contribuire a definire gli obbiettivi generali e la loro declinazione in obbiettivi specifici, analizzare e
selezionare dei singoli progetti, aiutando la progettazione stessa. I dati su cui si fonda sono limitati
e soggetti a smentite (perché sono dati iniziali).
Valutazione in itinere: accompagna lo svolgimento del progetto. Fa da supporto alla regolazione
del processo, strettamente connessa al monitoraggio (-> permette di osservare se l’attività in
questione si sta svolgendo come previsto e in linea con specifici standard di riferimento).
La valutazione differisce dal monitoraggio perché: in itinere riguarda solo gli aspetti critici
dell’oggetto in questione, è riferita solo ai progetti significativi ed è svolta in determinati momenti.
Ha due finalità generali: informare e giudicare = produzione del dato in modo rigoroso ma ancora
parziale + attribuzione di significato che sfocia in un giudizio valutativo.
Valutazione ex-post: si attua al termine del progetto. L’oggetto da valutare ha concluso l’attività.
È centrata sui risultati attesi (raramente anche su quelli imprevisti). Per poter attribuire pieno
significato ai risultati è necessario che siano presi in considerazione congiuntamente: dati rilevati
durante il processo + fonti informative diverse + consapevolezza che gli attori possono leggere i
risultati e ponderare il momento in cui misurarli. Spesso, i risultati di un progetto non sono visibili
nel breve periodo, può essere utile prevedere un’azione di follow up per verificare il permanere
nel tempo di quanto rilevato alla conclusione del programma/progetto/intervento.
Attori -> Nel processo valutativo vi sono molteplici attori che assumono ruoli e funzioni diverse. Si
possono distinguere due principali macro-tipologie:
1. Agenti: tutti quelli che svolgono un ruolo attivo nella costruzione e realizzazione della
valutazione e che ne assumono la responsabilità a diversi livelli:
• committente = legittima l’avvio della valutazione a livello politico;
• valutatore = colui che riceve il mandato valutativo a livello operativo;
• operatori = implementano il progetto.
2. Beneficiari: i destinatari del programma/progetto/intervento sul piano diretto (es: gli
alunni di una scuola) e indiretto (es: le famiglie degli alunni, la comunità locale).
Numero e tipologia di attori variano a seconda della situazione, del grado di complessità
dell’oggetto di analisi e dell’approccio valutativo di riferimento.
Metodi -> nella progettazione e attuazione del processo valutativo le scelte rispetto alle
metodologie sono sempre legate alle teorie di riferimento e al quadro generale nel quale si iscrive
la singola valutazione. Per ottenere una rappresentazione della realtà articolata è opportuno
considerare e ricorrere alle metodologie in un’ottica di integrazione e complementarità à è
consigliato l’utilizzo congiunto di tecniche anche derivanti da orientamenti metodologici differenti.
Per scegliere le tecniche più idonee da adottare, nel piano valutativo, è fondamentale possedere
un’approfondita conoscenza della situazione, degli strumenti disponibili e una consapevolezza dei
limiti di ciascuna.
Per orientare la scelta metodologica sono utili le molteplici classificazioni esistenti: si è soliti
distinguere fra tecniche di secondo livello che impiegano dati preesistenti (analisi di contenuti,
elaborazione dei dati sintetici), tecniche fondate su una rilevazione empirica sul campo
(questionari, osservazione) e tecniche di rilevazione empirica che privilegiano il parere di soggetti
considerati esperti (interviste a testimoni privilegiati).
È possibile, inoltre, classificare gli strumenti in interrogativi (interviste, colloqui, questionari, focus
group), osservativi (osservazione strutturata, registrazioni video) ed analitici (diari, relazioni,
documenti).
Le tecniche possono essere ricondotte a due approcci metodologici: qualitativo e quantitativo.
Sul piano operativo vi è il frequente ricorso a disegni di valutazione multi-metodo dove i due
approcci sono integrati, sia in fase di raccolta sia di analisi e di interpretazione dei dati.
La scelta di una tecnica o di un’altra implica una specifica messa in atto di operazioni cognitive,
integrate e finalizzate a produrre conoscenza (per esempio: la scelta di produrre un questionario
deve essere coerente con il contesto, gli obbiettivi ecc.). È importante effettuare un’analisi
accurata dello strumento che si intende utilizzare -> interrogandosi sulla pertinenza rispetto alla
situazione (a chi è rivolto?), la validità (in quali situazioni va usato?), la fruibilità (esistono istruzioni
per l’uso?), la funzionalità (tempo di somministrazione?).
La scelta metodologica va effettuata in base all’evaluando, ponendo attenzione alle competenze
del valutatore e al contesto nel quale avviene la valutazione.
Solo in apparenza la questione degli strumenti è di tipo tecnico, essa costituisce piuttosto una
serie di operazioni, svolte a monte, che devono trovare senso, validità, pertinenza all’interno del
disegno di ricerca complessivo.
Il valutatore deve rilevare informazioni sugli oggetti non direttamente osservabili ed è perciò
impegnato nella costruzione degli INDICATORI*. Tale operazione è un passaggio critico in quando
non esistono regole da applicare in qualsiasi contesto per garantire la validità delle operazioni
metodologiche.
*misurano una delle manifestazioni della realtà studiata -> ogni dimensione può avere più
indicatori. Sono aspetti specifici, osservabili, legati sia all’oggetto della valutazione, sia alla
dimensione concettuale (criterio)
*si riferiscono ad un determinato contesto e risultano difficili da trasferire
*hanno una natura convenzionale
*danno informazioni parziali
*non sono da intendere come risposte ai quesiti sul programma o come norme rispetto alle quali
si dà un giudizio di conformità.

Esempio: qualità della vita = costrutto non misurabile à individuazione di concetti più semplici
misurabili: ricchezza*, istruzione*, sicurezza*… à indicatori: reddito medio*, laureati*, tassi di
criminalità*…

Elementi di un indicatore:
 • Una variabile (qualitativa o quantitativa);
• Un target group;
• Un tempo (periodo) di osservazione;
• Un valore di riferimento (es: indicatore che serva per un progetto in miglioramento).

Criteri che mostrano la qualità di un indicatore:

• Validità: la vicinanza dell’indicatore al concetto misurato;
• Affidabilità: riportare fedelmente ciò che si sta misurando;
• Attendibilità: corrispondenza tra misura raccolta e realtà;
• Credibilità;
• Sensibilità: capacità di cogliere i cambiamenti significativi avvenuti nel concetto.

La qualità complessiva della valutazione va ricercata nelle singole azioni/fasi e ritrovata nella
coerenza dell’intero processo (è possibile rilevare correttamente i dati, senza che le informazioni
raccolte siano pertinenti con le domande valutative; oppure raccogliere in modo non rigoroso dati
in sé significativi).

Dalla rilevazione del dato all’impiego del risultato

Il disegno della ricerca valutativa ha un’architettura complessa. Bezzi individua diversi livelli che
tengono presente della complessità dell’architettura complessiva del disegno:
1) Livello epistemologico-metodologico (disegno 1), il valutatore elabora una riflessione sulla
conoscibilità dell’evaluando, sulle condizioni necessarie per lo sviluppo della ricerca, sulle
conseguenze dell’azione;
2) Livello metodologico-operativo (disegno 2), il valutatore è impegnato nella traduzione
concreta dell’impianto, con riferimento allo specifico percorso valutativo;
3) Livello delle definizioni operative (disegno 3), il valutatore compie delle scelte di tipo
tecnico = legate agli strumenti da utilizzare per la rilevazione.

La descrizione analitica del disegno della ricerca valutativa è riconducibile a tre macro-fasi:
1. Finalizzata all’esplorazione, analisi e ricognizione di aspetti significativi;
2. Implementazione del dispositivo;
3. Modalità per restituire gli esiti della valutazione e per predisporre le condizioni per un reale
utilizzo dei risultati.

La questione della restituzione à “la valutazione è di per sé stessa qualcosa che si dice o si scrive
per qualcuno” (Hadji). Ciò significa che la valutazione è un atto di comunicazione, perciò occorre
interrogarsi sui soggetti ai quali ci si rivolge (“a chi mi sto rivolgendo”) e sul contenuto che si
desidera veicolare (“cosa ho da dire esattamente”).
La restituzione rappresenta una tappa fondamentale del disegno verso la quale dovrebbero
convergere tutte le operazioni e costituisce un dovere deontologico per il valutatore.
Il modo in cui la restituzione viene condotta può aumentare o diminuire il suo valore formativo.
Essa diviene un’opportunità per rendicontare (funzione di accountability) ed occasione di
apprendimento (funzione di learning), inoltre può facilitare un’appropriazione personale degli esiti
e porre le premesse per un’effettiva ricaduta pratica.

Prestare attenzione alla restituzione porta a collaudare strategie comunicative in base al target di
riferimento e al messaggio che si intende veicolare. È prassi comune far confluire gli esiti della
valutazione in un testo scritto, report il cui destinatario è il committente e il cui obbiettivo è
rendere accessibili i risultati principali per orientare il processo decisionale, fornire una breve
descrizione dell’impianto, motivare le scelte e formulare indicazioni e suggerimenti per utilizzare
ciò che è emerso.

Accanto a questa modalità tradizionale di intendere la restituzione trovano spazio nuove strategie
allargate (soprattutto nell’ambito della valutazione partecipata) che incentivano la comunicazione
orale e la partecipazione di tutti gli attori (workshop, focus group…).
Il lavoro del valutatore comprende, non solo analisi e l’interpretazione dei risultati, ma anche la
costruzione di un piano di restituzione e di comunicazione efficace. L’impiego dei risultati emersi
dipende anche dal contesto e dalla situazione contingente; tuttavia, per il valutatore costruire un
buon piano di restituzione significa porre una premessa facilitante per la ricaduta.

L’attenzione posta alla qualità e al rigore del processo valutativo, e l’attenzione sul piano
metodologico e tecnico di adeguare le procedure, hanno permesso alla valutazione di guadagnare
legittimità all’interno della comunità scientifica; meno considerati sono stati il rapporto tra risultati
e valutazione, e la questione connessa con la ricaduta della valutazione sul piano decisionale.
Il temine “impiego dei risultati” include diverse interpretazioni possibili à influsso diretto sul
processo decisionale (strumentale), una ricaduta sul modo di ragionare delle persone cui
competono le decisioni (simbolico – concettuale), un sostegno alla posizione già esistente
(legittimazione) e un influsso a largo raggio oltre i soggetti gli oggetti coinvolti nella valutazione.

Il valutatore da solo non può fornire delle risposte esaustive adeguate rispetto agli interrogativi
sull’impiego dei risultati. Il rapporto tra produzione di dati valutativi e impiego dei risultati non è
lineare, e le declinazioni possono essere molto diverse→ il valutatore deve leggere il contesto in
cui è inserito e trovare la soluzione ottimale.
Ci sono, a questo proposito, aree di competenza indispensabili per portare a termine in compito
valutativo:
® Conoscenza dei modelli valutativi (area teorico-concettuale): necessaria per scegliere
in maniera consapevole verso quale tipologia orientarsi in funzione del contesto;
® Competenze metodologiche (area metodologica): per tradurre la teoria in operazioni di
raccolta e analisi dati;
® Strategie comunicative (area comunicativa) e l’adozione di modalità relazionali (area
relazionale): indispensabile in quanto sono presenti diversi attori nel contesto.
® Elementi del settore economico e giuridico (area tecnica)
↓
Queste aree trovano completamento nelle competenze di management = capacità di
gestire un processo complesso, nel quale sono presenti logiche e interessi diversi, in
modo strategico e orientato agli obbiettivi (area del knowledge management).

Sul piano operativo, Fraccaroli e Vergani riproducono le competenze messe in luce a quattro
azioni principali:
~ Saper fare ricerca valutativa = padroneggiare gli strumenti metodologici
~ Saper fare consulenza = possedere capacità relazionali
~ Saper formulare un giudizio = possedere sensibilità critica e capacità diagnostiche
~ Saper agire in conformità alle regole deontologiche
à La padronanza di queste competenze è condizione necessaria ma non sufficiente al buon esito
del processo. Le abilità legate alle diverse aree, devono poggiarsi su una solida etica professionale.
Stame identifica tre modi di esercitare la professione del valutatore connessi con tre tipi
d’identità:
1. Valutatore come metodologo oggettivo esterno: sminuisce la complessità del contesto in
cui si trova ad operare. Spesso, non si tratta della sola applicazione degli strumenti in modo
tecnico, ma occorre unire a queste competenze altre abilità che consentono di rendere
flessibile il proprio modo di operare;
2. Valutatore come agente che lavora per l’empowerment del cliente;
3. Valutatore come mediatore tra le parti e gli interessi in gioco.

CAP.2 VALUTARE NEL CONTESTO FORMATIVO:

RIFERIMENTI CONCETTUALI E METODOLOGICI

Senso e forme della valutazione

D. Lipari distingue:
- azioni valutative riferite alle persone = valutazione svolta a scuola, in riferimento sia
all’elaborazione di tecniche e strumenti per accettare il profitto raggiunto
dall’individuo, sia alle pratiche.
- azioni valutative riferite alle azioni = atti valutativi che privilegiano come oggetto
d’analisi l’azione complessiva, piuttosto che le persone coinvolte.

La valutazione è parte integrante della formazione e può assumere diverse forme, essere esplicita
o implicita, pianificata o affidata alla percezione, con un fine o di routine. A livello operativo, le
modalità di progettare la valutazione acquisiscono forme diverse in base al setting.
In generale, è possibile rintracciare due principali opzioni teoriche:
<- Approccio funzionalista: ricerca della coerenza tra le modalità impiegate per la definizione degli
obbiettivi e il tipo di azione proposta e la possibilità di generalizzare i risultati.
<- Approccio fenomenologico: privilegia gli interrogativi legati alla singolarità dell’esperienza, alla
sua adeguatezza rispetto al contesto, alla sua capacità di rispondere ai bisogni dei soggetti, alla
significatività dei risultati raggiunti.

Lipari suddivide le forme di valutazione in base a tre prospettive organizzative:

1) Modernista: connessa a un modello operativo di tipo taylorista nel quale la formazione è
interpretata come leva per adattare l’individuo agli imperativi del sistema. Qui, la
valutazione si declina come controllo. L’enfasi è posta sulla definizione degli obbiettivi.
L’azione valutativa assume come soggetto/oggetto di attenzione il fruitore della
formazione e non concerne l’azione valutativa nel suo complesso;
2) Neo-modernista: la valutazione è intesa come verifica. L’interpretazione della formazione
come processo è articolata secondo lo schema obbiettivi- input-processo-output; la
valutazione è il punto di arrivo della formazione, a livello pratico si tratta prevalentemente
della rilevazione delle reazioni dei partecipanti.
3) Post-industriale: valutazione è intesa come ricerca. È legata ad una concezione complessa
della formazione, finalizzata a trasmettere abilità, comportamenti, stimolare riflessioni,
promuovere autonomia e orientamento attivo alla scoperta. Il focus è sui risultati indagati
in un’ottica che permetta di ricostruire l’intero processo di azione.
Vergani sostiene che la valutazione, intesa come ricerca, procede tramite un metodo
induttivo, mettendo al centro della propria attenzione molte dimensioni:
a) risultati di un intervento;
 b) modalità della loro produzione;
c) condizioni organizzative che hanno reso possibile tale produzione (sistemi d’azione,
attori, logiche d’azione).

In riferimento al sistema formativo, Tessaro individua quattro tipi di operazioni valutative:

1) Accertamento: misurazione di specifiche prestazioni/comportamenti (prodotti);
2) Verifica: confronto tra il progetto iniziale e il risultato raggiunto → accettazione o rifiuto
dell’ipotesi formulata (progetti);
3) Valutazione: restituzione del valore formativo dei processi attivati (processi);
4) Metavalutazione: sottopone l’intero processo a una valutazione
critico-riflessiva (contesti).

Tra le quattro operazioni è presente una relazione di progressivo

sviluppo.
“Ogni attività ingloba e dipende dalle precedenti all’interno di una visione
sistemica, dove gli outcomes delle precedenti fungono da input e
determinano le attività successive”.

Nel rapporto tra valutazione e formazione, ulteriori elementi di complessità sono introdotti dalla
pluralità degli oggetti valutativi e dagli interessi→ ci sono tre principali attori che esprimono
priorità differenti:
• Committente: richiede la valutazione, interessato a conoscere se i risultati del progetto si
trasferiscono nei comportamenti in modo da dar senso al suo investimento;
• Formatore: considera con maggiore attenzione come l’azione formativa è stata svolta, in
particolare quanto è stata efficace dal punto di vista didattico;
• Fruitori: interessati a capire i benefici dell’esperienza (sul piano personale e professionale).

Facendo riferimento agli oggetti valutativi è possibile individuare quattro categorie:

1) Il sistema formativo -> Tessaro definisce il sistema formativo come un microcosmo, il quale
ha delle componenti costitutive e delle relazioni al suo interno, che devono essere tenute
sotto controllo e la cui esistenza è giustificata dagli scopi formativi che persegue.
Rientrano in questa categoria: istituto scolastico, centro di formazione…
2) Il progetto formativo -> valutare un progetto di formazione nella pratica può tradursi in
operazioni differenziate, in base ai criteri presi come riferimento.
Mostarda suggerisce di adottare un insieme di criteri oggettivi e li distingue in criteri di
contenuto* e criteri formali*:
*efficacia = rispondenza ai bisogni rilevati;
*coerenza = riferita all’insieme delle dimensioni in cui si articola il progetto;
*valore tecnico = possesso da parte dei soggetti coinvolti di competenze specifiche;
*innovatività = grado di originalità delle scelte compiute nelle diverse fasi del progetto;
*correttezza = rispetto dei criteri formali
*competenza = presenza di elementi fondamentali e la loro descrizione adeguata;
*efficienza = rapporto tra scelte compiute e impiego di risorse economiche e tecniche.
I due criteri sono complementari. Per poter esprimere una valutazione complessiva è
necessario tenere in considerazione entrambe le dimensioni, in un’ottica di circolarità.
 Il rispetto di questi criteri di per sé non garantisce il raggiungimento degli obbiettivi
formativi. Esprimere un giudizio sulla qualità progettuale richiede di porre attenzione
anche ai diversi soggetti presenti.

3) Il processo e risultato formativo: processo e risultato costituiscono due oggetti distinti sul
piano teorico, tuttavia a livello pratico non è possibile prenderli in considerazione
separatamente (prendere in considerazione solo il risultato di un progetto lo sminuirebbe).
Il risultato effettivo solo in parte dipende dal progetto, in quanto è causato anche da fattori
esterni, perciò è fondamentale operare un’analisi rispetto allo sviluppo processuale del
progetto.
4) Il risultato formativo

La valutazione dei risultati può assumere declinazioni diverse poiché è possibile fare riferimento a
quattro livelli di analisi:
a) Gradimento (livello 1): la valutazione indaga la percezione dei partecipanti rispetto al
percorso formativo a cui hanno preso parte. Riguarda impressioni soggettive (a volte
contradditorie, mutevoli), importanti perché esprimono l’interesse dei partecipanti → il
cambiamento si verifica anche sulla base del livello di soddisfazione, però non dice nulla
sulle reali modifiche indotte nei partecipanti, sulla coerenza fra azione formativa e
obbiettivi... La soddisfazione rappresenta il primo elemento disponibile sul quale è
possibile concentrarsi. Valutazione e monitoraggio delle reazioni danno indicazioni
soprattutto nella formazione degli adulti, dove l’apprendimento è strettamente connesso
alla percezione di utilità e della significatività dell’esperienza. Infine, il gradimento può
essere un utile valutatore in itinere per modificare il processo mentre è in atto.
b) Apprendimento (livello 2): l’attenzione è focalizzata sugli apprendimenti, ovvero le
conoscenze, abilità o competenze acquisite dal soggetto. È opportuno verificare i risultati
prodotti dalla formazione sul piano delle conoscenze e delle competenze, al di là dell’utilità
percepita (livello 1).
c) Condotta lavorativa (livello 3): l’attenzione si concentra sulla rielaborazione degli
apprendimenti da parte del soggetto e sulla traduzione concreta. Il rapporto tra
conoscenza e applicazione NON è lineare→ diventa possibile quando sono presenti alcune
condizioni (es. desiderio dell’individuo, possesso di conoscenza teorica, clima lavorativo
adatto, disponibilità ecc.)
d) Comportamento organizzativo (livello 4): riferito all’impatto della formazione
sull’organizzazione, riguarda molti soggetti (formandi, colleghi, responsabili) e fattori
(tecnici, economici, organizzativi), è un obbiettivo difficile da valutare, in quanto si è fuori
dal setting formativo.

Il modello a quattro livelli sottende una visione lineare che non sempre corrisponde alla realtà
(molto più complessa). Vergani indica tre filtri di lettura per valutare la formazione:
1. Risultati: il giudizio sarà tanto più positivo quanto più la formazione avrà realizzato ciò che
era stato previsto;
2. Ciclo di vita: ponendo attenzione allo sviluppo del processo;
3. Effetti: ingenerati in modo inatteso.

La valutazione dei risultati può essere considerata come la fase di avvio di un nuovo ciclo, perché
possa avvenire, è necessario un lavoro di analisi e descrizione che faccia risaltare il legame tra
valutazione dei risultati e valutazione del processo: la prima senza la seconda rischia di perdere
valore formativo, di tradursi in adempimento e di essere poco significativa, la seconda senza la
prima rischia di perdere la sua caratterizzazione valutativa, di indebolire il legame con il progetto
sotteso all’azione formativa e di avere scarsa efficacia.

L’eterogeneità dei significati che la valutazione assume in ambito formativo è in relazione con la
figura professionale che traduce in azione l’esigenza valutativa.
Quattro esigenze valutative -> connesse a quattro ruoli e quattro tipi di attività:
1. Erogazione della formazione -> formatore;
2. Progettazione della formazione -> progettista;
3. Valutazione di un intervento/azione formativa -> valutatore/consulente;
4. Fruizione di un intervento/azione formativa -> formando.

Il formatore
-> può essere interessato a prendere in considerazione:
- aspettative/motivazioni/conoscenze sul tema di coloro che partecipano all’evento
formativo (perché hanno deciso di partecipare? Hanno conoscenze pregresse? ...). Sono, in
genere, dati che si possono trovare nel curriculum vitae ed altra documentazione richiesta
all’atto di adesione del percorso. Può essere utile integrare queste informazioni
somministrando un breve questionario o raccogliendo in aula le aspettative;
- La qualità dell’intervento formativo, sia durante l’erogazione→ può permettere di
aggiustare l’intervento in corso, sia al termine dell’attività→ comprendere l’efficacia
dell’intervento e capire dove si può migliorare.
Diversi fattori rendono un intervento di qualità: l’efficacia comunicativa del docente, la
capacità di trasmettere contenuti, relazionarsi, di gestire l’aula. Questi dati vengono
raccolti tramite la somministrazione di questionari in cui ogni partecipante ha la possibilità
di trasmettere la sua opinione;
- I risultati dell’azione formativa intesi in termini di apprendimento di coloro che hanno
partecipato all’esperienza. Lo strumento viene scelto in base agli oggetti su cui è focalizzata
l’azione, alcuni strumenti permettono di verificare l’acquisizione delle conoscenze (test,
colloqui), altri la capacità di mettere in atto competenze (analisi di caso, costruzione di
progetti), altri il possesso di abilità finalizzate ad una specifica attività (realizzazione di un
prodotto).

Il progettista
-> nella progettazione di un percorso di formazione l’esigenza valutativa riguarda il processo di
progettazione e l’esito (ovvero il progetto).
Il progettista può essere interessato a prendere in considerazione:
- risorse, limiti, bisogni
- coerenza interna e il tipo di azioni/interventi che sta ipotizzando
- congruenza tra intervento e target di riferimento
- andamento del processo
- rispondenza del progetto ai bisogni del territorio
Al termine del percorso, ciò che è stato progettato viene confrontato con ciò che è stato
realizzato, per rivelare eventuali discontinuità -> un progetto viene valutato positivamente se c’è
corrispondenza tra i due livelli. Sul piano generale, è importante chiedersi se sia possibile
prefigurare durante la progettazione i cambiamenti che avverranno durante la formazione; è
necessario non considerare la valutazione come verifica di uniformità tra progetto pensato e
realizzato, ma pensarla come comprensione di come il progetto sia stato realizzato.
Il valutatore/consulente
-> professionisti che orientano il processo decisionale. Il valutatore, nella forma di consulente, ha il
compito di valutare un programma/progetto/servizio (consulenza valutativa). La valutazione è
esterna e formalizzata poiché il valutatore non fa parte del progetto.
Viene costruito un piano di valutazione condiviso dai committenti, in cui viene definita un’ipotesi
progettuale rispetto ai modi, tempi e strumenti che guideranno l’azione. Il valutatore negozia con
il committente il piano di valutazione (non stabilisce in modo autonomo cosa prendere in
considerazione).
Il valutatore si confronta con alcune questioni principali:
- analizzare la richiesta principale e decodificare il mandato (da dove origina la decisione di
valutare? Chi promuove l’intervento? perché? Cosa si aspetta dalla valutazione?)
- esplorare il contesto e l’oggetto della valutazione (caratteristiche del contesto?
Risorse/vincoli?)
- organizzare il dispositivo metodologico tenendo conto delle risorse disponibili e articolare il
disegno di ricerca (obbiettivi? Mezzi? Quando? Strumenti? Indicatori?)
- rilevare, registrare e analizzare i dati (quando sono somministrati gli strumenti? Chi riceverà
le informazioni? Come sono elaborati i dati?)
- restituire (comunicare) gli esiti della valutazione (a chi saranno restituiti gli esiti? Soggetti
coinvolti? È prevista la realizzazione di un reporter scritto?)

Il formando
-> coloro che beneficiano dell’intervento formativo sono interessati a (auto)valutare sia il processo
sia il prodotto secondo tempi e modi differenti.
Il formando può prendere in esame:
- coerenza tra ciò che si aspettava (aspettative) e ciò che il percorso ha offerto/sta offrendo;
- il tipo di conoscenze/abilità/competenze che si sono sviluppate
- il grado di impegno richiesto dal percorso;
- la spendibilità nella sua professione di ciò che il percorso propone.

Le (auto)valutazioni del formando possono essere esplicitate se è previsto uno strumento che
integri la rilevazione di queste informazioni.
Una questione importante, trasversale a tutte le esigenze valutative, è quella legata alla posizione
interna o esterna del valutatore -> entrambe presentano vantaggi e svantaggi, i quali vanno
considerati in riferimento alla situazione.
Valutazione interna→ stimola la professionalità e responsabilizzazione dei progettisti e dei
formatori, perché li impiega in un’attività di continua analisi delle loro azioni.
Valutazione esterna→ (condotta da chi non ha un ruolo nel progetto) può mettere in luce
elementi che sfuggono all’osservazione degli attori perché radicati nel contesto.
à L’utilizzo congiunto di entrambe le prospettive permette di cogliere molti aspetti e di arrivare a
una rappresentazione più articolata (questa scelta deve essere valutata in base al contesto e alla
sostenibilità).
Costruzione dell’impianto valutativo
La costruzione dell’impianto valutativo è un compito che impiega il consulente/valutatore che ha
un punto di vista esterno ed è chiamato da un soggetto terzo (il committente) per valutare un
programma formativo. Il compito richiede di sviluppare una serie di riflessioni e, in seguito,
adottare un insieme di procedure per rispondere al problema iniziale che ha sollecitato la
richiesta. Nello stesso quadro si muovono anche il progettista e il formatore (anche se in questa
fase, alcune parti della progettazione possono essere omesse o non significative).
Premesse:
• vi è un ordine logico e cronologico tra le azioni: è indispensabile un impegno costante per
assicurare la coerenza di ogni passaggio rispetto al disegno complessivo;
• costruire una risposta di tipo valutativo, induce a progettare e implementare un processo
intenzionale complesso, del quale la scelta di un kit di tecniche rappresenta solo una fase;
• disegnare il percorso non significa predeterminare in maniera rigida le azioni, piuttosto
occorre definire un impianto complessivo flessibile che possa adattarsi a modifiche e
imprevisti;
• mettere in luce le principali tappe del percorso a cui corrispondono compiti differenziati.

Ogni fase può avere declinazioni attuative differenti in termini di tempi, spazi e risorse, in base alla
situazione. Sul piano generale ci sono quattro fasi principali:
1. analisi della domanda iniziale;
2. esplorazione del campo e dell’oggetto di valutazione;
3. progettazione e attuazione del dispositivo metodologico;
4. restituzione e comunicazione.

1. Analisi della domanda iniziale

L'analisi della domanda iniziale è considerata come un'operazione preliminare alla costruzione
dell'impianto valutativo, in realtà ne costituisce una tappa essenziale ai fini dell'orientamento
generale del processo. In questa fase il valutatore è impegnato nella raccolta e costruzione di
informazioni per cogliere il senso e le ragioni esplicite sottese alla domanda iniziale del
committente. In questo processo è essenziale cominciare a identificare anche gli altri attori
implicati e le loro motivazioni e idee circa l'opportunità e la finalità della valutazione stessa.
Il valutatore deve avere consapevolezza della presenza di conflittualità o divergenze nella
progettazione del dispositivo.
Accanto alle motivazioni è opportuno rilevare informazioni circa il prodotto auspicato dal
committente, l'impiego che intende fare della valutazione, le risorse che mette in campo e i vincoli
di partenza (tempi e/o agli spazi disponibili per la valutazione). Alla luce degli elementi raccolti e/o
costruiti il valutatore perviene ad una prima e provvisoria definizione del mandato che può anche
differire, per alcuni aspetti, dalla richiesta formale; resta la possibilità di rivedere e/o modificare il
mandato in virtù del confronto successivo con il contesto di attuazione (seconda fase).

Interrogativi principali della prima fase:

- Chi chiede/richiede/finanzia la valutazione?
- Perché è richiesta?
- A cosa deve servire?
- Quale spazio di autonomia è concesso alla valutazione?
- Che cosa deve produrre alla fine?
- Chi utilizzerà la valutazione?
- Quali risorse sono disponibili?
PROGETTO: Musica-MI, giovani tra le note della vita - 2010/2011
Descrizione del progetto: il progetto Musica-MI, giovani tra le note della vita è stato presentato
dall'Associazione L'amico Charly Onlus.
Musica-MI è un progetto territoriale su base cittadina, concepito per integrare la molteplicità delle
azioni rivolte ai giovani (preadolescenti e adolescenti in particolare) e coinvolgere (indirettamente)
le famiglie, la scuola, le altre agenzie educative della città. I giovani, e in particolare gli adolescenti
compresi nella fascia d'età 14-18 anni, hanno bisogno di occasioni, luoghi e relazioni che
contribuiscano a dare significato e senso alla loro esperienza di vita. Hanno bisogno di esempi
positivi, di azioni concrete, di persone capaci di ascoltarli ed affiancarli nel loro percorso.

Sul piano strategico, il progetto ambisce ad offrire un meta spazio adeguato al numero e alla
varietà degli utenti (pre e adolescenti, italiani e stranieri; geni-tori, operatori), adatto alle attività
espressive/creative degli adolescenti e degli adulti di riferimento operando in sinergia con il
territorio.
Circa gli obiettivi specifici, esso è finalizzato a:
o offrire uno spazio presidiato per l'ascolto (anche destrutturato) in cui preadolescenti e
adolescenti possano trovare adulti di riferimento;
o offrire uno spazio presidiato per attività ludico-culturali in grado di valorizzare il tempo
libero dei giovani;
o educare i preadolescenti e gli adolescenti all'innovazione, concepita come abilità di
costruire il nuovo attraverso la creatività e la propensione all'ignoto;
o educare gli adulti di riferimento agli approcci multitasking (pluri ruolo) tipici dei giovani;
o costruire e animare percorsi di condivisione delle esperienze di crescita di giovani, famiglie
e adulti di riferimento.

Musica-MI dà voce al 'FARE': musica, video (cortometraggio), aerografia sono la sintesi dei
linguaggi più diffusi tra i giovani; il progetto multidimensionale coinvolge utenti multipli e lavora
contemporaneamente su codici diversi. In tal senso, Musica-MI è 'multitasking': ha iniziative
specifiche per gli adulti di riferimento e laboratori per i giovani (laboratorio musicale e di canto,
laboratorio video, laboratorio di aerografia). Alle famiglie sono riservati seminari semestrali mirati
ad offrire alcuni strumenti conoscitivi per meglio comprendere i linguaggi espressivi dei propri figli.
All'interno del progetto è prevista una specifica azione destinata al monitoraggio e alla valutazione
che accompagna la fase di progettazione, di implementazione e di divulgazione.

Descrizione del dispositivo di monitoraggio/valutazione: l'azione di monitoraggio e valutazione è

finalizzata al raggiungimento di alcuni obiettivi principali:
o acquisire informazioni sulle aspettative e i bisogni da parte dei diversi soggetti coinvolti nel
progetto;
o monitorare l'implementazione del progetto supportando gli operatori;
o individuare aspetti di forza o di criticità e fornire informazioni a supporto di eventuali
modifiche del progetto;
o raccogliere dati funzionali a una valutazione di impatto del progetto sul contesto.

Il dispositivo è sperimentato sulla prima annualità del progetto in modo da ponderare, se

necessario, l'introduzione di correttivi e/o modifiche di cui tener conto per la messa a regime nella
seconda annualità.
Vi sono due principali prospettive d'azione, condotte congiuntamente e in parallelo nelle diverse
fasi del piano complessivo: ad un'attività di monitoraggio/valutazione dei laboratori (azione 1) è
complementare la messa in campo di un'azione di accompagnamento mirata a massimizzare le
ricadute della valutazione sul piano sia delle attività proposte, sia dello sviluppo professionale
degli operatori coinvolti (azione 2). Tale scelta obbedisce alla volontà di impostare un lavoro di
confronto, ricerca e condivisione di indicatori di successo delle attività che possa nel tempo
permettere l'adozione di una strategia valutativa condivisa dalla comunità di operatori impegnati
nei diversi laboratori.
La rilevazione di dati con il coinvolgimento diretto dei ragazzi è limitata, laddove possibile le
informazioni sono raccolte attraverso la mediazione degli educatori e sono impiegati dati
preesistenti.
Nell'azione di rilevazione sul campo sono coinvolte, secondo modalità differenziate, tre tipologie
di soggetti:
1) utenza/soggetti fruitori delle attività (ragazzi);
2) educatori/operatori che gestiscono le attività;
3) responsabili che organizzano e/o coordinano, a diverso livello e in modi diretti e/o indiretti, le
attività.

Secondo le specificità e lo stato di avanzamento dei singoli laboratori sono raccolte informazioni
differenziate:
- dati in ingresso (motivazioni, aspettative ecc.);
- dati in itinere (andamento, problemi, frequenza ecc.);
- dati ex-post (soddisfazione, utilità ecc.).

Circa l'articolazione temporale, il dispositivo prevede una prima fase (aprile 2010-settembre 2010)
nella quale l'attività di monitoraggio e valutazione dei laboratori attivati è condotta con l'impiego
di questionari e di interviste avvalorando anche dati già disponibili presso il Centro; variabili
oggetto di misurazione sono la frequenza/partecipazione dei ragazzi, i bisogni/aspettative/
motivazioni sottese all'adesione da parte dei ragazzi, l'andamento delle attività, il grado di
soddisfazione. A quest'azione è complementare l'attività di valutazione/accompagnamento con gli
operatori coinvolti nei diversi laboratori finalizzata a rilevare eventuali esigenze/bisogni anche di
tipo formativo e condividere i dati rilevati dal monitoraggio, attraverso l'organizzazione di focus
group periodici.
Nella seconda fase (settembre 2010-luglio 2011) l'attività di monitoraggio e valutazione dei
laboratori è messa a regime ed implementata in modo sistematico in virtù delle osservazioni
emerse a seguito della sperimentazione.
Nella terza fase (settembre-dicembre 2011) i risultati relativi alle due prospettive di azione sono
integrati per valutare l'impatto del progetto e formulare alcune indicazioni metodologiche utili a
sostenerne l'eventuale prosecuzione.
Gli esiti dell'attività complessiva confluiscono in un report finale e sono presentati all'interno di
workshop aperti sia agli operatori del Centro, sia a soggetti significativi del territorio.

Alcune riflessioni sull’analisi della domanda iniziale: nel caso presentato la domanda iniziale
rivolta all'équipe valutativa è stata costruita per tappe e precisata dopo l'ottenimento del
finanziamento. Nel bando, l'Ente finanziatore colloca la presenza di un dispositivo di valutazione
fra i requisiti per poter ottenere il finanziamento; per la progettazione del dispositivo si ribadisce
la necessità di prendere in considerazione sia lo sviluppo del progetto (valutazione di processo), sia
i risultati ottenuti (valutazione di prodotto).
Nella stesura del documento progettuale il soggetto proponente (Centro) decide di attribuire
l'incarico ad un'equipe dell'ateneo. In esso si precisano le linee generali del dispositivo, la sua
durata temporale e i soggetti coinvolti; non sono fornite ulteriori specificazioni in merito alla
declinazione operativa.
Dopo aver ottenuto il finanziamento, l'équipe valutativa avvia una serie di incontri con il soggetto
proponente (Centro) per raccogliere informazioni utili a specificare il dispositivo di valutazione e
monitoraggio delineato nelle sue linee essenziali in fase progettuale.
Si decide di costruire un dispositivo articolato in due direzioni: una prima azione finalizzata alla
raccolta di dati per monitorare e valutare i laboratori in termini sia di processo sia di esito; una
seconda azione volta ad accompagnare gli operatori impegnati nei laboratori.
Accanto ad una funzione esplicitamente valutativa (rilevare dati sull'andamento dei laboratori)
l'équipe assume un ruolo di consulenza per supportare gli operatori nell'impiego dei dati valutativi
ai fini del miglioramento complessivo dei loro interventi.
Vi sono pertanto due principali 'utilizzatori' dei risultati prodotti dalla valutazione: l'Ente
finanziatore per verificare l'andamento del progetto (durante), l'impatto e il grado di
raggiungimento degli obiettivi dichiarati (al termine) in modo da orientare decisioni future
(Finanziare una prosecuzione del progetto? Attribuire un nuovo finanziamento per progetti simili
allo stesso Ente?); il Centro per valutare la qualità dei laboratori attivati, il loro impatto e il risvolto
formativo sulla crescita del contesto.
Nell'esempio considerato, le informazioni per decodificare la domanda iniziale sono già disponibili
nel bando e nel documento progettuale redatto per ottenere il finanziamento; tuttavia, il
confronto prolungato con il soggetto proponente (Centro) ha permesso di individuare ulteriori
aspetti meritevoli di attenzione. Si sono perciò costruite le condizioni per progettare e
implementare un dispositivo di monitoraggio e valutazione non solo coerente con quanto richiesto
sul piano formale (dal bando e dal documento progettuale) ma anche rispondente alle esigenze
del contesto di attuazione rendendo la valutazione di fatto una risorsa e non un mero
adempimento.

2. Esplorazione del campo e dell’oggetto di valutazione

In questa fase il valutatore deve acquisire elementi informativi circa il contesto nel quale dovrà
operare e circa l'oggetto specifico di valutazione. In virtù di questi dati aggiuntivi il mandato
definito in uscita dalla prima fase può subire modifiche. Le operazioni svolte in questa fase sono
essenziali per riuscire a costruire un impianto metodologico (oggetto specifico della terza fase)
coerente con il contesto in grado di sfruttare al meglio le risorse presenti adatto alla specificità
dell'oggetto. La conoscenza dell'evaluando è tanto più problematica quanto più esso è complesso;
non è sufficiente leggere documenti formali di presentazione e/o di funzionamento; più spesso
questi dati vanno integrati con le informazioni raccolte da coloro che operano all'interno
dell'evaluando con ruoli e compiti differenziati. Esempio: per conoscere un istituto scolastico non è
sufficiente limitarsi alla lettura del Progetto di istituto ma occorre coinvolgere docenti, studenti,
dirigenti per ricostruire le dinamiche interne. È un'operazione delicata dal cui esito dipende la
qualità della collaborazione che tali soggetti assicureranno nel prosieguo della valutazione.
La conoscenza sul campo permette di individuare le risorse disponibili in loco e di acquisire
consapevolezza dei vincoli con i quali il valutatore dovrà fare i conti nella progettazione e
soprattutto nell'implementazione del dispositivo metodologico.

Interrogativi principali della seconda fase:

- Su cosa/chi devo fare valutazione?
- Quali caratteristiche ha l’evaluando?
- In quale contesto è inserito l’evaluando?
- Quali risorse presenta il contesto? Quali vincoli?
PROGETTO: La qualità dei progetti formativi: una ricerca dell’USR Lombardia per il miglioramento
dell’offerta formativa – 2009/2010
Descrizione del progetto: l’obiettivo del progetto è valutare la ricaduta dei progetti di formazione
per docenti finanziati dall'USR Lombardia e/o più in generale dal MIUR in corso di erogazione
nell'anno scolastico 2009/2010.
All'équipe dell'Università Cattolica è stato chiesto di predisporre un dispositivo valutativo che
permettesse all'Ente finanziatore di avere informazioni sistematiche e affidabili circa l'impiego
delle risorse allocate e ai singoli istituti feedback circa l'utilità delle proposte formative rivolte ai
docenti, in vista di successive riprogettazioni.

Descrizione del dispositivo di monitoraggio e valutazione: il dispositivo di monitoraggio e di

valutazione è contraddistinto dalla compresenza di diversi attori e livelli di attuazione:
- Livello 1: Attività di progettazione, regia e coordinamento del dispositivo attuata
dall'équipe dell'Università Cattolica, in accordo con l'USR.
- Livello 2: Attività di formazione e di accompagnamento al lavoro sul campo attuata
dall'équipe dell'Università Cattolica e rivolta ai docenti tutor37 in modalità blended
(presenza/online).
- Livello 3: Attività di lavoro sul campo (implementazione del dispositivo) attuata dai docenti
tutor che affiancano i docenti referenti nel processo di monitoraggio e valutazione dei
progetti.
Il dispositivo valutativo si sviluppa secondo tre fasi temporali (valutazione ex-ante, valutazione in
itinere/monitoraggio, valutazione ex-post), ciascuna delle quali assume uno specifico oggetto di
analisi (progettazione, implementa-zione, ricaduta) e prevede l'impiego di strumenti di rilevazione
ad hoc.

Al termine del processo di rilevazione e di analisi sono previste tre tipologie di prodotti:
1) un report sintetico relativo a ciascun progetto monitorato consegnato alla singola scuola;
2) un report complessivo inclusivo dei report sintetici relativi ai progetti monitorati ed
integrato da alcune riflessioni sul funzionamento complessivo e su possibili piste di
sviluppo ulteriore consegnato all'USR (committente);
3) un incontro di pubblicizzazione finale (workshop) aperto sia alle scuole che hanno preso
parte al progetto sia agli istituti del territorio per facilitare la circolazione delle conoscenze
e la trasferibilità delle pratiche.

Alcune riflessioni sull'esplorazione del contesto e dell'oggetto di valutazione: in questo contesto

esistono più evaluandi corrispondenti ai singoli progetti di formazione che ciascun istituto ha
scelto di sottoporre a monitoraggio/valutazione. L'evaluando risulta differenziato data la natura
pluridisciplinare dei progetti, la collocazione territoriale degli istituti, l'organizzazione didattica
delle attività previste, la diversa ampiezza numerica. Tale differenziazione ha orientato verso la
definizione di un impianto metodologico sufficientemente flessibile per adattarsi alla pluralità
degli oggetti ma anche in grado di permettere confronti.
L'esplorazione del contesto è stata condotta con riferimento a due livelli: il contesto scolastico
generale e i singoli istituti; è stato necessario rilevare dati sulla dimensione macro per poi
approfondire, secondo i singoli casi, le specificità delle diverse realtà scolastiche coinvolte.
La presenza di personale disposto alla collaborazione costituisce una forte risorsa per
contemperare alcuni limiti/vincoli tipici del contesto, fra i quali l'organizzazione gerarchica, la
rigidità nella suddivisione degli incarichi, la mancanza di una cultura valutativa diffusa ecc.
Nella costruzione del dispositivo si è scelto di promuovere la partecipazione dei diversi attori e di
sostenere la loro capacità di iniziativa. Particolare attenzione è stata posta alla sostenibilità
costruendo un dispositivo di rilevazione coerente con il contesto e rispettoso delle logiche di
funzionamento interno; parallelamente ci si è orientati verso strumenti che potessero essere
somministrati a distanza limitando di fatto la richiesta di spostamenti fuori sede ai momenti di
confronto fra docenti tutor ed équipe valutativa.

3. Progettazione e attuazione del dispositivo metodologico

In questa fase si procede con la costruzione del dispositivo. La possibilità di compiere scelte
coerenti sul piano metodologico discende dalla chiarezza con la quale si sono definiti gli obiettivi
da perseguire: un sistema di misurazione può essere pertinente, valido ed affidabile quante
maggiori sono le informazioni rilevate circa l'oggetto di analisi e il contesto di attuazione.
Dalla progettazione all'implementazione il dispositivo può subire modifiche e/o aggiustamenti se
mutano le condizioni contestuali o se il valutatore coglie la necessità di integrare i dati e/o di
ricorrere a strumenti aggiuntivi. L'introduzione di modifiche rispetto all'impianto metodologico
progettato non costituisce un fatto negativo: tuttavia, è necessario giustificare tali cambiamenti ed
avere consapevolezza del loro potenziale influsso sull'intero dispositivo.
Il valutatore è impegnato in diverse azioni:
⁃ definizione degli obiettivi specifici;
⁃ costruzione del dispositivo di rilevazione;
⁃ implementazione del dispositivo (raccolta dei dati);
⁃ analisi dei dati.
Queste quattro azioni sono interconnesse le une con le altre; resta l'utilità di tenerle separate sul
piano concettuale poiché attengono snodi metodologici diversi e possono inoltre essere svolte
anche da soggetti diversi (il valutatore può rivolgersi a soggetti terzi per l'analisi statistica dei dati
qualora non disponga delle abilità tecniche necessarie; ancora, è possibile richiedere l'intervento
di soggetti esterni nella fase di raccolta dei dati per velocizzare l'operazione). Quando si
coinvolgono altri soggetti, è essenziale che il valutatore curi in prima persona il passaggio di
informazioni e di consegne in modo da dare coerenza e uniformità alle operazioni.

Interrogativi principali della terza fase:

- Quali obbiettivi attribuisco alla mia azione alla luce della richiesta iniziale e della
conoscenza del contesto e dell’evaluando?
- Come posso utilizzare al meglio le risorse disponibili? Come posso tenere sotto controllo e
ovviare ai vincoli? Come posso tradurre gli obbiettivi in indicatori? Come posso
misurare/osservare gli indicatori? Con quali strumenti posso rilevare i dati? Che analisi
intendo svolgere?
- Cosa dicono i dati che ho raccolto? Come posso attribuire significato alle evidenze
empiriche? Quali analisi statistiche ha senso svolgere? Come posso categorizzare i dati
qualitativi?
PROGETTO: I giovani nella rete della vita - 2009/2010
Descrizione del progetto: il progetto sperimentale e innovativo contribuisce alla ricerca e alla
sperimentazione di un nuovo modello di welfare, capace di valorizzare la specificità dei contributi
dei diversi attori sociali in gioco, dal sistema dei servizi formale a quello informale, dai
professionisti al volontariato, dalle istituzioni pubbliche alle organizzazione del privato sociale, dai
cittadini alle imprese. L'Officina dei giovani, sede dell'Associazione L'amico Charly, funge da nucleo
di aggregazione e coordinamento ed ospita le attività laboratoriali, socio-aggregative e sportive
previste dal progetto e programmate per la città di Milano.
L’azione progettuale supporta, conformemente agli approcci che individuano negli interventi
promozionali e di empowerment promossi dalle strutture educative e formative un ambito
privilegiato della prevenzione primaria, processi d'intervento sulla popolazione adolescenziale di
età compresa tra i 14-18 anni, finalizzati a sviluppare l'autonomia e la responsabilità, l'acquisizione
di competenze funzionali all'ingresso nella vita adulta e all'esercizio della partecipazione e della
cittadinanza attiva, la messa in campo di capacità relazionali, espressive, creative in ambiti
complementari ai sistemi educativi e formativi.
Le attività hanno come riferimento organizzativo molteplici nodi distribuiti su tutto il territorio
regionale e coinvolgonoi ragazzi intercettati dalle agenzie del partenariato.

Descrizione del dispositivo di monitoraggio e valutazione: il dispositivo messo a punto considera

l'arco complessivo del progetto ed unisce all'obiettivo legato alla rilevazione di dati utili a
monitorare e valutare il progetto, a quello progettuale. Il dispositivo obbedisce ad una funzione di
individuazione di un quadro funzionale alla costruzione di un sistema di indicatori e di un
corrispondente apparato metodologico da integrare nella progettazione dell'Osservatorio.
Nella costruzione, particolare attenzione è posta ai criteri di agilità e sostenibilità attuativa,
evitando cosi di sovraccaricare il progetto con procedure di rilevazione onerose e difficilmente
adattabili alla complessità e vastità delle azioni previste e alla numerosità degli enti coinvolti. Per
tale motivo, è previsto l'utilizzo di informazioni/dati già esistenti, l'impiego di strumenti di rapida e
agevole somministrazione (questionari) e di tecniche per approfondimenti qualitativi e
interpretativi (interviste, focus group), il coinvolgimento attivo degli altri enti facenti parte del
progetto per agevolare la rilevazione sul campo.
Entro tali coordinate generali il dispositivo incrocia tre livelli di analisi:
o Livello 1: Monitoraggio e valutazione delle attività previste nel progetto (per campionature
significative);
o Livello 2: Valutazione di funzionamento del progetto;
o Livello 3: Rilettura dei dati ai fini della definizione di un quadro metodologico funzionale
alla progettazione dell'Osservatorio.

L’attuazione del dispositivo si svolge secondo due fasi principali articolate a loro volta in tipologie
differenziate di azioni: nella prima fase (febbraio-marzo 2010) l'attività di
monitoraggio/valutazione ha previsto un'azione finalizzata alla ricognizione delle attività realizzate
dai diversi enti attraverso interviste e focus group con i partner a cui ha fatto seguito un'azione
specificamente indirizzata alla rilevazione di informazioni sulle attività promosse.
Data la numerosità e vastità delle iniziative si è convenuto di procedere attraverso campionature
significative selezionando attività svolte in collaborazione da almeno due enti coinvolti nel
progetto, attività/azioni diversificate per tipologia (sport, cultura, espressività), attività
svolte/promosse in ambiti geografici differenziati (metropoli, città, paese ecc.).
A livello generale, a tutte le sedi Enaip è stato inviato un questionario volto a rilevare alcune
informazioni principali sulle logiche di progettazione/attuazione, sulla collaborazione,
sull'implementazione e sulle modalità di ricezione delle iniziative promosse.
Il questionario è indirizzato al responsabile della sede; tuttavia costui ha potuto coinvolgere nella
compilazione uno o più docenti/operatori che hanno contribuito allo svolgimento delle attività. Lo
strumento è articolato in tre sezioni:
⁃ Sezione I: Dati identificativi e informazioni generali sulla valutazione delle attività;
⁃ Sezione II: Attività programmate a livello centrale;
⁃ Sezione III: Attività programmate dai singoli Centri a livello periferico.
Attraverso interviste e focus group, ai responsabili delle sedi è stato chiesto di descrivere in modo
dettagliato l'andamento delle attività, soffermandosi sulle modalità di collaborazione poste in atto
a livello sia interno sia esterno (rapporti con gli enti coinvolti nell'erogazione delle iniziative).
Con ciascuno degli enti che hanno collaborato alle attività sono stati organizzati uno o più incontri
nei quali, attraverso l'impiego di strumenti differenziati sono stati rilevati dati utili a completare il
bilancio delle iniziative condotte. Tali incontri hanno fornito l'occasione per rilevare informazioni
circa il funzionamento della collaborazione fra la rete.
Nella seconda fase del dispositivo (aprile-maggio 2010) si è proceduto all’analisi quantitativa e
lettura qualitativa dei dati finalizzandola alla definizione di un quadro metodologico funzionale alla
progettazione dell'Osservatorio; le informazioni raccolte sono confluite in un report conclusivo
messo a disposizione del Committente.

Alcune riflessioni sulla costruzione ed implementazione del dispositivo metodologico: la

costruzione del dispositivo ha dovuto confrontarsi con diversi elementi di complessità e di
problematicità dovuti sia alla numerosità degli attori in gioco, sia alla pluralità delle attività
previste. Per questa ragione è stato necessario precisare i due livelli di riferimento: euristico e
progettuale; entro tale quadro si è proceduto con l'individuazione di alcuni specifici oggetti di
valutazione e con la corrispondente elaborazione della strumentazione. Si è scelto di utilizzare
tecniche sia quantitative sia qualitative per cercare di restituire la complessità della realtà oggetto
di osservazione; inoltre, a strumenti carta e matita (questionario) è stato complementare il ricorso
a tecniche che permettono un'interazione diretta (interviste, focus group).
La varietà e molteplicità degli evaluandi ha reso necessario un lavoro di mappatura degli interventi
prima di poter procedere alla loro valutazione. È stato opportuno selezionarne un sottogruppo
rappresentativo; la valutazione ha avuto l'obiettivo di individuare alcune direttrici metodologiche
per la progettazione dell'Osservatorio.
In ragione dell'ampiezza del progetto e della numerosità di enti coinvolti l'implementazione del
dispositivo di rilevazione ha richiesto maggiori risorse di tempo rispetto a quelle previste e un
considerevole sforzo per mettere in relazione realtà abituate a lavorare in maniera autonoma e
indipendente. Sul piano dell'analisi, con il questionario sono stati raccolti dati quantitativi
sottoposti ad analisi statistica di base (frequenze/percentuali); le interviste e i focus group sono
stati trascritti e analizzati alla luce di alcune categorie principali (ad esempio, qualità della
collaborazione, motivazione degli utenti, problematiche ecc.). I risultati ottenuti sono poi confluiti
in un report finale nel quale sono stati incrociati e finalizzati alla formulazione di un giudizio circa il
funzionamento del progetto.

4. Restituzione e comunicazione
È opportuno che il valutatore apra il processo alla partecipazione dei diversi portatori di interesse
e si preoccupi di rendere trasparente e comprensibile il suo modo di procedere; è necessario che
costui sia in grado di avvalorare le risorse esistenti, facilitare la comprensione e fornire evidenze a
supporto delle scelte compiute. La comunicazione costituisce una dimensione con cui il valutatore
ha da confrontarsi lungo l'intero processo.
Nella fase finale la preoccupazione comunicativa diviene pregnante: si fa valutazione perché
qualcuno (il committente) la richiede e pertanto a costui occorre restituire l'esito del percorso
svolto. Non spetta al valutatore prendere decisioni, a lui è richiesto di contribuire ad orientare e
semplificare il processo decisionale; tuttavia, la chiarezza comunicativa con la quale svolge il suo
compito costituisce una variabile cruciale poiché facilita o al contrario ostacola l'accesso ai risultati
valutativi da parte di colui/coloro che ha/hanno la responsabilità di decidere. Le modalità scelte
per restituire e comunicare la valutazione sono strumenti preziosi con i quali il valutatore può
convincere il committente della fondatezza di ciò che il processo ha messo in luce.
Va inoltre riconosciuto che accanto al destinatario prioritario, cioè il Committente, vi possono
essere altri soggetti ai quali è opportuno restituire gli esiti perché hanno fornito informazioni,
hanno permesso e favorito lo svolgimento del processo oppure sono nelle condizioni di poter
trarre indicazioni utili a migliorare la qualità del loro operato. Riconoscere l'esistenza di una
pluralità di destinatari induce a riflettere sulla necessità di modulare i tempi e i modi della
comunicazione in relazione al target. Accanto alla forma di restituzione tradizionale, ovvero la
stesura di un report, può essere utile ricorrere ad altri format: l'organizzazione di una
presentazione orale, la stesura di brevi opuscoli nei quali omettere dati ed aspetti non reputati
significativi per il destinatario.
La valutazione è analisi per chi la fa ma deve essere sintesi per chi la riceve; consegue l'esigenza
che sia restituita in forma agevole e comprensibile.

Interrogativi principali della quarta fase:

- Quali conclusioni/indicazioni posso formulare a partire dai dati rilevati?
- A chi devo/voglio indirizzare la restituzione?
- È opportuno coinvolgere più soggetti oltre al committente?
- In quale formato voglio attuare la restituzione?
- È utile prevedere formati diversi in base al target di riferimento?
- Come posso rendere fruibile quanto emerso dal processo valutativo?
- Come posso facilitare la ricaduta sul contesto?

PROGETTO: La qualità dei progetti formativi: una ricerca dell’USR Lombardia per il miglioramento
dell’offerta formativa – 2008/2009
Descrizione del progetto: l'attività realizzata ha inteso valutare la ricaduta dei progetti di
formazione/aggiornamento per docenti finanziati dall'USR per la Lombardia nell’a. S. 2006/2007
ed attuati nel corso dell'anno scolastico successivo.
All'équipe dell'Università Cattolica è stato chiesto di predisporre un dispositivo valutativo che
permettesse all'Ente finanziatore di avere informazioni sistematiche e affidabili sull'impiego delle
risorse allocate e ai singoli istituti feedback sull'utilità delle proposte formative rivolte ai docenti in
vista di successive riprogettazioni.

Descrizione del dispositivo di monitoraggio e valutazione: il dispositivo di monitoraggio e

valutazione ha previsto fasi di lavoro in presenza fra équipe dell'Università e docenti referenti
indicati dai singoli istituti e fasi di lavoro a distanza nelle quali i docenti hanno provveduto alla
compilazione/somministrazione degli strumenti di rilevazione appositamente elaborati (griglia
descrittiva, griglia critico-riflessiva e questionario per i docenti).

Alcune riflessioni sulla restituzione e comunicazione: sono state progettate e attuate modalità di
restituzione differenziate rispetto alla forma comunicativa utilizzata (scritta/orale), ai contenuti
proposti (completi/parziali), al format impiegato (report/volume).
Nello specifico sono stati previsti:
⁃ un report di restituzione circa gli esiti della valutazione condotta sul progetto formativo
sottoposto ad analisi destinato all'istituto scolastico nella persona del Dirigente;
⁃ un report di ricerca contenente sia i risultati dell'indagine condotta su tutte le scuole del
campione, sia alcune indicazioni strategiche corredate da strumenti operativi per
l'eventuale prosecuzione e diffusione dell'esperienza destinato al Committente;
 ⁃ un convegno/workshop nel quale è stato presentato il progetto e sono stati resi noti i
principali esiti rivolto sia alle scuole direttamente coinvolte, sia agli altri istituti scolastici
del territorio;
⁃ un volume nel quale è stato presentato il progetto, i principali esiti e sono state formulate
alcune considerazioni e riflessioni in merito alla valutazione come risorsa per la formazione
destinato sia alla comunità scientifica sia alla comunità professionale.
Merita sottolineare lo sforzo concreto di rendere 'utilizzabile' a diversi livelli quanto emerso nel
processo valutativo favorendo la ricaduta sul contesto e facilitando la comprensione con l'impiego
di format e di linguaggi adatti ai diversi target.

Elaborazione dello strumento fra rischi e cautele metodologiche

La qualità complessiva dello strumento valutativo dipende dal rispetto dei criteri di scientificità
nella costruzione e nella somministrazione e da come esso riesce a collocarsi nel contesto di
attuazione → per ottenere un buon strumento, efficace, valido e funzionale è necessario:
• Avere chiarezza rispetto all’obbiettivo/funzione della valutazione
• Delineare con precisione l’oggetto specifico di valutazione (evaluando)
• Definire in quale momento attuare la valutazione
• Avere consapevolezza del contesto organizzativo nel quale sarà impiegato
• Conoscere le caratteristiche principali dei soggetti cui sarà destinato.

Anche quando lo strumento valutativo è costruito rispettando i criteri di rigore e accuratezza

metodologica permangono alcune minacce legate alla fase di somministrazione
↓
Alcune situazioni problematiche quando il valutatore non ha acquisito una consolidata esperienza
sul campo:

Situazione A - costruire uno strumento rispettando i criteri di rigore e accuratezza metodologica

senza prestare attenzione alle condizioni contestuali per una corretta somministrazione.
-> Esempio: costruire un questionario da somministrare a coloro che si rivolgono a uno sportello di
informazione e orientamento al lavoro per rilevare il gradimento rispetto alla disponibilità degli
operatori, alla qualità delle informazioni offerte, all'aiuto ricevuto per la ricerca di un lavoro ecc. se
si ipotizza di far compilare il questionario subito dopo il colloquio occorre destinare un tempo
adeguato (non gli ultimi 5 minuti) e un luogo adeguato (NO sala d'attea affollata o sotto lo sguardo
dell'operatore). Le condizioni contestuali non favorevoli potrebbero indurre a una compilazione
frettolosa e non precisa (inadeguatezza dei tempi) oppure una compilazione non sincera
(condizionamento da parte dell’operatore).

Situazione B: costruire uno strumento rispettando i criteri di rigore e accuratezza metodologica

senza tenere in considerazione le caratteristiche dei fruitori.
-> Esempio: valutare, all’interno di un consultorio famigliare, la qualità di un servizio rivolto ai
cittadini stranieri mirato a fornire informazioni relative alla gestazione e alla gravidanza, offrendo
consulenza e sostegno psicologico e educativo. Se si sceglie di somministrare un questionario per
tutelare l’anonimato e favorire l’espressione di giudizi autentici è necessario prestare attenzione
alle competenze linguistiche dei rispondenti. Nel caso in cui la padronanza linguistica non sia
almeno a livello sufficiente le riposte ottenute potrebbero essere scarse, non valide oppure dovute
a fraintendimenti e incomprensioni.
Situazione C: costruire uno strumento rispettando i criteri di rigore e accuratezza metodologica,
senza tenere in considerazione le competenze di colui/coloro che impiegherà/ranno.
-> Esempio: all’interno di un servizio rivolto ai bambini affetti da disabilità, valutare un progetto
educativo finalizzato ad offrire sostegno ai genitori nel gestire bambini disabili durante le vacanze
estive. Se si decide di optare per un’intervista è necessario valutare le competenze di colui che
condurrà il colloquio: l’intervistatore deve avere conoscenze sul tema della disabilità e delle
problematiche ad essa connesse per poter cogliere il pieno senso delle affermazioni dei genitori e
per interpretare i loro bisogni.

Situazione D: costruire uno strumento rispettando i criteri di rigore e accuratezza metodologica

senza curarsi di dare informazioni per il suo corretto impiego.
-> Esempio: all’valutare le competenze relazionali degli alunni di una determinata classe optando
per una griglia di osservazione che richiede agli insegnanti di osservare alcune attività (lavorare in
grande gruppo, lavorare in piccolo gruppo, simulazioni ecc.), è importante fornire ai docenti una
formazione per il corretto uso dello strumento, altrimenti si rischia di ottenere rappresentazioni
arbitrarie della realtà.

Situazione E: impiegare uno strumento esistente senza porsi il problema della sua adeguatezza
rispetto al contesto di attuazione.
-> Esempio: all’interno di un ateneo, valutare un progetto summer school e utilizzare i questionari
della valutazione della didattica normalmente impiegati nei corsi universitari. Nell’ambito della
summer school ci sono molti aspetti differenti rispetto ai corsi universitari tradizionali: il luogo di
svolgimento, numerosità, target, periodo dell’anno, frequenza… È necessario ponderare la scelta
prestando attenzione alla specificità del contesto.

CAP.3 VALUTARE NEL CONTESTO FORMATIVO: SUPPORTI OPERATIVI

Schede di lavoro per l’analisi e la costruzione dell’impianto valutativo
Le schede di lavoro di seguito riportate rappresentano uno strumento da impiegare quando si è
chiamati ad analizzare e/o costruire un impianto valutativo.

Scheda di lavoro 1 – Domande principali

↓
Riprende le domane principali per costruire un impianto valutativo coerente con la richiesta e
scientificamente fondato. L’azione progettuale e attuativa dovrà rispondere ai quesiti posti in
evidenza, alcuni di questi quesiti saranno già prodotti in fase iniziale, altri verranno costruiti
durante il processo, altri saranno provvisori e modificabili.

Piano progettuale

Domande chiave Dimensioni

Perché valutare? Finalità, scopi, obbiettivi
Cosa valutare? Oggetti
Come valutare? Approcci, metodi, tecniche
Con quali strumenti? Check list, questionari, analisi documenti ecc.
Quando valutare? Ex-ante, in itinere, ex-post
Come restituire i risultati? Tipologie di utilizzatori, modalità comunicative
Piano attuativo
1. Analisi della domanda iniziale
~ Chi chiede/richiede/finanzia la valutazione?
~ Perché è richiesta?
~ A cosa deve servire?
~ Quale spazio di autonomia è concesso alla valutazione?
~ Che cosa deve produrre?
~ Chi utilizzerà la valutazione?
~ Quali risorse sono disponibili?
~ Che cosa è richiesto al valutatore?

2. Esplorazione del campo e dell’oggetto di valutazione

~ Su che cosa devo fare valutazione?
~ Quali caratteristiche ha l’evaluando?
~ In quale contesto è inserito?
~ Quali risorse presenta il contesto?
~ Quali vincoli?

3. Progettazione e attuazione del dispositivo metodologico

~ Quali obbiettivi attribuisco alla mia azione alla luce della richiesta iniziale e della conoscenza
del contesto?
~ Come posso utilizzare al meglio le risorse disponibili? Come posso tenere sotto controllo e/o
ovviare ai vincoli? Come posso tradurre gli obiettivi in indicatori? Come posso
misurare/osservare gli indicatori? Con quali strumenti posso rilevare i dati? In quale luogo?
Quali fonti informative devo coinvolgere? Con quali tempi? Quale tipo di analisi intendo
svolgere? Voglio privilegiare un'analisi di tipo qualitativo e/o quantitativo?
~ Come posso dare concreta attuazione al dispositivo metodologico? Sono intervenute
modifiche nel contesto rispetto all'esplorazione iniziale? La raccolta dei dati procede come
ipotizzato? È necessario rilevare dati aggiuntivi?
~ Cosa dicono i dati che ho raccolto? Come posso attribuire significato alle evidenze empiriche?
Come posso mettere in relazione i dati che ho rilevato con strumenti diversi?

4. Restituzione e comunicazione
~ Quali conclusioni/indicazioni posso formulare a partire dai dati rilevati?
~ A chi devo/voglio indirizzare la restituzione?
~ Oltre al committente è utile/opportuno coinvolgere altri soggetti?
~ In quale formato voglio attuare la restituzione?
~ È utile prevedere formati diversi secondo il target di riferimento?
~ Come posso rendere fruibile quanto emerso dal processo valutativo?
~ Come posso facilitare la ricaduta sul contesto?
 Scheda di lavoro 2 – Consigli per l’implementazione del dispositivo valutativo
↓
Riporta alcune raccomandazioni valide per costruire e implementare un dispositivo di valutazione;
l’importanza di ognuna va considerata in riferimento alla situazione.

~ Preoccupati di assicurare la coerenza tra tutte le operazioni del dispositivo valutativo

~ Promuovi la partecipazione degli attori e degli stakeholders
~ Costruisci un disegno metodologico flessibile in grado di confrontarsi con la realtà
~ Includi la possibilità di introdurre modifiche nell’impianto progettuale
~ Tieni traccia di tutto quello che fai/documenta il percorso
~ Rendi comprensibile ciò che fai adottando un linguaggio consono al target
~ Difendi l’autonomia dello spazio valutativo
~ Investi sulla comunicazione/restituzione del processo e degli esiti.

Scheda di lavoro 3 - Indicazioni per la stesura del report

↓
Report = documento scritto destinato al committente e altri soggetti significativi.
Nella stesura del testo è importante avere una struttura di riferimento, sebbene sia possibile
introdurre altri aspetti o approfondirne alcuni in base alla specificità della situazione.

1) Descrivere il contesto e gli obbiettivi della valutazione;

2) Descrivere l’impianto metodologico;
3) Descrivere i dati principali utilizzando tabelle e grafici per facilitare la comprensione;
4) Fare sintesi dei risultati ed individuare linee di sviluppo/utilizzo in funzione delle domande
valutative.

Note tecniche
~ Prestare attenzione al tipo di linguaggio utilizzato in funzione del destinatario (committente);
~ Contenere la lunghezza del testo o farlo procedere da un sintetico sommario;
~ Allegare la documentazione con i dati.

Scheda di lavoro 4 – Check list per interrogare/riflettere sulla valutazione

↓
Propone interrogativi per sottoporre ad analisi un impianto valutativo.

1) Chi è il valutatore? Quale 3) Con chi valuta? 5) Che cosa valuta?

ruolo svolge? Da solo Condotte
Formatore Con i formatori impegnati Atteggiamenti
Consulente nell’azione Competenze
Altro______ Con esperti Altro______
Altro______
2) Come si situa rispetto 6) Per chi valuta?
all’oggetto di valutazione? 4) Chi è soggetto a Per sé stesso
Posizione interna valutazione? Per il committente
Posizione esterna Singolo Altro______
Altro______ Gruppo
Organizzazione
Altro______
Strumenti per il monitoraggio e la valutazione
Gli strumenti presentati prendono in considerazione aspetti diversi della formazione: risultati,
processi, fase di progettazione, implementazione, valutazione finale…
Ogni strumento si pone come stimolo/traccia dal quale muovere per guidare il soggetto nella
costruzione e/o adattamento dello stesso in funzione della situazione nella quale è collocato.

Sezione 1 – Strumenti per monitorare un intervento formativo

↓
Per monitorare un intervento formativo si può porre l’attenzione su molti elementi:
la frequenza/presenza dei formandi, il loro grado di interesse, la loro motivazione, la capacità del
percorso di durare nel tempo.

• Foglio firma -> strumento utile che restituisce l’andamento della frequenza. Il confronto tra
fogli firma relativi a diversi periodi di tempo può evidenziare snodi critici sui quali riflettere i
quali possono essere ricondotti a ciò che la formazione propone, al mutare del carico di lavoro,
esigenze professionali, oppure fattori indipendenti dalla formazione.

Corso in_________________________________________
Docente/Formatore_________________ Data__________

Corsisti Mattino Pomeriggio

(firma) (firma)
1.

2.

Al format che permette la registrazione della presenza può essere aggiunta una colonna
integrativa per segnalare casi particolari come ritardi, uscite anticipate ecc.

Corso in________________________________________________________________
Docente/Formatore__________________________________ Data_____________

Corsisti Mattino Pomeriggio Note del tutor/docente

(firma) (firma) (ritardi, uscite anticipate ecc.)
1.

2.

I dati rilevati dal foglio firma sono parziali, per questo motivo è necessario integrare altri strumenti
per ottenere informazioni aggiuntive sullo svolgimento dell’intervento formativo: partecipazione,
coinvolgimento, dinamiche sviluppate. Questi dati possono essere raccolti da soggetti diversi:
dove è prevista la funzione del tutor, a questo può essere affidato il compito di registrare ciò che
avviene in aula. La validità e l’affidabilità del processo sono rafforzate se accanto al tutor si integra
la figura del docente per una rappresentazione della realtà più articolata.
• Diario giornaliero del tutor/docente d’aula -> può accompagnare il foglio firma. Nel diario
devono essere riportati e descritti in modo preciso e oggettivo gli episodi meritevoli di
segnalazione. Devono essere descritti in maniera oggettiva, sintetica e circostanziata eventi,
condotte, comportamenti, episodi specifici, evitando formulazioni generiche, ipotesi
interpretative, valutazioni personali e/o generali.

Esempi di descrizione degli episodi:

~ Formulazione ERRATA: l’allievo/formando ha spesso un atteggiamento indisponente nei
confronti dei docenti.
~ Formulazione CORRETTA: in data X, durante il modulo Y, l’allievo/formando si è rivolto con
tono di voce alterato al docente, contestando la valutazione di quest’ultimo; ha usato
espressioni offensive quali...
~ Formulazione ERRATA: l’allievo/formando si mostra disponibile ad aiutare i
compagni/colleghi.
~ Formulazione CORRETTA: il giorno X, al termine delle lezioni pomeridiane,
l’allievo/formando ha trascorso un’ora in compagnia di due compagni/colleghi in difficoltà
per ripassare con loro i contenuti.

o Modulo____________ Tutor____________

Data Descrizione dell’episodio e/o del comportamento

o Modulo____________ Data____________ Tutor____________

Osservazioni generali circa la partecipazione/interazione in aula (interventi spontanei, richieste di

chiarimento, richieste di approfondimento, clima generale ecc.)
_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Episodi critici
_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Eventuali note aggiuntive (su singoli partecipanti e/o sul gruppo)

_____________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________

Check list (stralcio)

Check list per la valutazione di (riportare nome) ________________________________
Lavoro di gruppo (specificare) _______________________________________________

Ha partecipato attivamente SI NO
Ha partecipato soltanto dietro stimolazione SI NO
Ha contribuito al lavoro SI NO
Ha ostacolato lo svolgimento del lavoro SI NO
Ha cercato di imporre il proprio punto di vista SI NO
….
Alcuni suggerimenti:
~ Quando la compilazione avviene durante lo svolgimento della formazione privilegiare
strumenti che non sottraggano troppo tempo al tutor/docente;
~ Se lo strumento è impiegato da più osservatori prevedere un momento di condivisione
iniziale nel quale fornire le indicazioni per il corretto impiego;
~ Per non appesantire la rilevazione utilizzare o avvalorare i dati persistenti raccolti anche
per altre finalità (es: foglio firma);
~ Per costruire una rappresentazione articolata della realtà osservata integrare i punti di
vista di coloro che assumono funzioni differenziate nell’aula (tutor/docente).

Sezione 2 – Strumenti per valutare il tirocinio/stage

↓
In molti percorsi formativi è previsto un tirocinio/stage per offrire opportunità di sperimentarsi sul
campo e facilitare il raccordo tra la formazione e l’esperienza professionale. Il tirocinio/stage può
avere declinazioni molto differenziate sulla base della tipologia di formazione, target, ente
erogante, durata ecc. ma è sempre prevista la figura del tutor che ha il compito di preparare le
condizioni per l’avvio delle attività, accompagnare l’attuazione e, talvolta, valutarne gli esiti.
I dati rilevati hanno funzione sia (auto)valutativa sia di documentazione.

• Diario giornaliero dello stage (compilazione quotidiana) -> strumento con il quale si da voce al
protagonista dell’esperienza: il tirocinante; da compilare durante lo svolgimento
dell’esperienza.

Dal _____________ Al _____________

Lunedì/Martedì ecc. ________________________________________

Attività svolta ______________________________________________

Problemi riscontrati _________________________________________
Progressi _________________________________________________

• Traccia per l’analisi dell’esperienza -> durante il percorso, oppure al suo termine, può essere
utile usare una scheda più strutturata rispetto alla precedente, in modo da rilevare dati
sull’andamento dell’esperienza e al tempo stesso fornire stimoli per una riflessione su di essa.
La compilazione di questo strumento ha un duplice valore: formativo (per chi compie
l’esperienza) e informativo (per chi valuta).

1) Attività svolte durante il periodo di stage:

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

2) Per lo svolgimento della/e attività richiesta/e, ritengo di aver ottenuto dalla persona che mi ha
affiancato:
informazioni scarse informazioni adeguate
supporto scarso supporto adeguato
3) Durante il periodo dello stage ho riscontrato i seguenti problemi:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

4) Le persone con cui ho lavorato:

sono state collaborative
non sono state collaborative

5) In base alla mia esperienza, valuto lo stage:

molto utile abbastanza utile
poco utile una perdita di tempo

Perché?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

• Scheda per la rilettura -> per la rilevazione di percezioni, vissuti e tacimento di un bilancio

• Scheda per la conduzione dei colloqui -> ad integrazione dei dati rilevati dal tirocinante, è
preferibile prendere in considerazione altre fonti informative, in particolare il tutor. È
importante prevedere momenti di scambio e confronto tra coloro che prendono parte
all’esperienza (tirocinante, tutor e altri soggetti presenti nel contesto ospitante). A supporto
del tutor possono essere costruite alcune schede per la conduzione dei colloqui e per la
registrazione degli stessi.

Aree di osservazione Indicatori Modalità di rilevazione

Aspetto formale Aspetto esteriore Osservazione diretta durante il
colloquio
Cura della persona
Competenze comunicative Proprietà di linguaggio Osservazione diretta durante il
colloquio
Disponibilità al dialogo

Capacità di rendicontare l’esperienza

(qualità della descrizione, riferimenti
ad evidenze oggettive ecc.)

Capacità di sostenere un ragionamento

(comprensione delle domande,
argomentazione)
Maturità personale Attitudine al lavoro (serietà, Domande dirette durante il
puntualità, responsabilità ecc.) colloquio

Impiego dei dati rilevati durante

lo svolgimento dello stage
• Scheda per la registrazione dei colloqui

Aree di Indicatori Modalità di Punteggio Note

osservazione rilevazione assegnato (1-3)

• Scheda di valutazione (a cura del tutor) -> per effettuare un quadro più articolato, le
informazioni reperite tramite il colloquio possono essere integrate con i dati raccolti attraverso
strumenti strutturati. Ciò permette di operare confronti nel tempo sia rispetto al caso singolo,
sia tra più casi (confronto tra dati rilevati a due o più tirocinanti interiti nello stesso contesto).

Alcuni suggerimenti:
~ Quando è possibile, integrare strumenti narrativi a strumenti analitici, in modo da ottenere
una rappresentazione articolata della realtà;
~ Dare voce ai punti di vista di tutti coloro che hanno preso parte all’esperienza con ruoli diversi
(tirocinante/tutor/personale);
~ Prevedere (se ci sono le condizioni) uno o più momenti nei quali discutere e riflettere sui
risultati emersi dalla compilazione degli strumenti strutturati, con la partecipazione di tutti gli
attori del processo.

Sezione 3 – Strumenti per valutare i risultati della formazione

↓
Nella valutazione dei risultati della formazione è possibile focalizzare l’attenzione su oggetti
differenziati posti a quattro livelli:
1. Gradimento
2. Apprendimento
3. Condotta lavorativa
4. Comportamento organizzativo

Gradimento
Rilevare dati sulle reazioni dei partecipanti permette di ottenere informazioni parziali rispetto alla
qualità complessiva della formazione. Gli strumenti utilizzati per rilevare il gradimento sono molto
trasferibili (nei percorsi formativi affini per tipologia e target gli strumenti utilizzati sono molto
simili). Il gradimento dovrebbe servire per cogliere eventuali aspetti percepiti come negativi e
apportare modifiche. Le percezioni dei fruitori vanno considerate come espressione del punto di
vista di un attore della situazione formativa.

• Differenziale semantico -> strumento immediato e di facile somministrazione; il soggetto

esprime la propria opinione posizionandosi lungo un continuum secondo una scala.

Ritengo che la lezione/incontro sul tema_____ del______ sia sta svolta in modo:
Ripetitivo 1 2 3 4 5 Innovativo
Incompleto 1 2 3 4 5 Completo
Direttivo 1 2 3 4 5 Partecipativo
Confuso 1 2 3 4 5 Chiaro
Coinvolgente 1 2 3 4 5 Non coinvolgente
Non applicabile 1 2 3 4 5 Applicabile
 Inutile 1 2 3 4 5 Utile

• Traccia per il colloquio -> nel colloquio vi è l’interazione diretta tra l’intervistatore e
l’intervistato che permette di cogliere le ragioni sottese a determinati percezioni e giudizi.
L’impossibilità di mantenere l’anonimato può minare la veridicità delle affermazioni,
soprattutto quando esiste una relazione di potere tra i soggetti coinvolti nei diversi ruoli.

• Come valuta globalmente l’esperienza realizzata con la partecipazione al corso?

• In quale misura il corso ha corrisposto alle sue aspettative iniziali?
• Quali sono gli aspetti che ritiene più positivi dell’esperienza?
• Quali quelli più negativi?
• Quali giudizi e osservazioni ritiene di poter esprimere sugli argomenti trattati nel corso in riferimento
sia ai contenuti sia alle metodologie usate?
• Questionari per il gradimento -> è lo strumento più diffuso per rilevare il gradimento. A
differenza del colloquio richiede una quantità di tempo ridotta e un minor coinvolgimento da
parte di colui che lo somministra.

Alcuni esempi di questionari:

o Corso post-lauream
Con il presente questionario le chiediamo di esprimere un giudizio circa il Corso appena concluso.

o Formazione scolastica

o Formazione rivolta a insegnanti – percorso di medio/lungo periodo

o Formazione rivolta a adulti – percorso di breve durata

Intervento formativo
_______________________________________

Luogo ________________ Data______________

o Formazione rivolta a adulti

Il questionario presentato è costituto da
domande aperte/semi-aperte per stimolare una
riflessione sull’esperienza formativa. La
compilazione richiede tempo e impegno, per cui
bisogna adattarla al target di riferimento.

Alcuni suggerimenti:
~ Interrogarsi rispetto al senso della rilevazione del gradimento e rispetto all’impiego dei dati
raccolti
~ Riservare uno spazio di tempo adeguato alla somministrazione dei questionari
~ Incrociare i dati del gradimento rilevati ex-post con quelli ex-ante
~ Nella scelta dello strumento di rilevazione ponderare alcuni fattori come target, tempo,
competenze del valutatore ecc.
~ Riservare uno spazio per la restituzione degli esiti
Apprendimento
Per valutare gli apprendimenti, soprattutto nei percorsi rivolti agli adulti, una prova strutturata
non sempre rappresenta una scelta funzionale, il rischio è di verificare la presenza di conoscenza in
modo astratto e sganciato dalle esigenze professionali. È importante utilizzare strumenti per
guidare il soggetto a riflettere sull’esperienza formativa, in base alla realtà professionale in cui è
inserito → indurre il formando a collegare ciò che ha imparato nel contesto in cui opera. Spesso la
stesura di un testo/relazione scritta è integrata dalla discussione orale, nella quale il soggetto ha la
possibilità di esplicitare e di fornire ulteriori precisazioni. La valutazione ha due funzioni:
certificativa (serve per acquisire il titolo) e formativa (facilita il radicamento dei contenuti appresi
nella pratica professionale.

• Format per la stesura del project work

Per la valutazione finale e il conseguimento del titolo, i partecipanti al Master dovranno
produrre un elaborato, che avrà per oggetto:
- l’individuazione e l’analisi di un caso problematico all’interno del proprio contesto di
appartenenza;
- la progettazione di un intervento volto alla soluzione del problema o al miglioramento della
situazione.

a) Inquadramento del caso o della situazione problematica

- Breve descrizione del contesto professionale in cui il soggetto si trova ad operare (ruolo,
mansioni, caratteristiche dell’istituzione)
- Individuazione delle caratteristiche del sistema/contesto che possono aver condizionato o
favorito la situazione problematica.

b) Descrizione particolareggiata e analisi critica della situazione problematica individuata

- Individuazione di una dimensione problematica all’interno del contesto delineato.
Descrizione precisa della situazione specifica su cui si intende intervenire.

c) Individuazione e riflessione critica su una possibile strategia di risoluzione del problema

- Messa fuoco sulle finalità generali dell’intervento e individuazione degli obiettivi che
guidano la progettazione
- Rassegna delle strategie e delle soluzioni applicate per affrontare il problema
- Individuazione e descrizione di una strategia possibile per risolvere la situazione
problematica.

d) Piano di valutazione
- Individuazione di metodi e strumenti per la valutazione in itinere e finale.

e) Riflessione sulla possibilità di generalizzare la strategia

- Riflessione sulla possibilità di generalizzare o trasferire in altri contesti la strategia
proposta.

f) Descrizione degli esiti della strategia ove sperimentata

- Descrivere ciò che è stato realizzato e stendere un primo bilancio degli esiti raggiunti
- Se la strategia non è stata messa in atto, descrivere le condizioni che hanno impedito
l’attuazione dell’intervento ed individuare gli elementi su cui intervenire per modificare e
ridurre l’impatto negativo.
 • Traccia orientativa per la stesura della relazione finale
Nella relazione finale il corsista analizza criticamente gli aspetti positivi e negativi delle esperienze
compiute, con rimandi ai contenuti del Corso.

1. Breve cronistoria delle esperienze professionali

- Inizio dell’esperienza professionale
- Motivazioni alla scelta della professione
- Esperienze in diverse realtà lavorative
- Motivi di decisione di frequentare il corso

2. Rilettura dell’esperienza professionale e di alcuni particolari episodi alla luce dei contenuti
proposti nel Corso

3. Valutazione complessiva dell’esperienza formativa e prospettive per il futuro

4. Conclusioni

Alcuni suggerimenti:
~ Interrogarsi circa il tipo di risultato che si intende valutare (conoscenze, abilità, competenze)
~ Subordinare la scelta dello strumento alla tipologia di oggetto
~ Riservare uno spazio per la discussione dei testi elaborati (project work)
~ Monitorare nel tempo i soggetti che hanno fruito della formazione in modo da verificare il
consolidamento delle conoscenze apprese e competenze sviluppate.

Sezione 4 – Strumenti per l’autovalutazione

↓
Le tecniche autovalutative (diverse da project work e relazioni che prevedono un giudizio) possono
essere integrate a strumenti di etero valutazione. Le tecniche di autovalutazione hanno il pregio di
stimolare il soggetto a prendere in considerazione il percorso compiuto e il risultato ottenuto,
rendendo la valutazione una parte integrande della formazione, attribuendo al formando un ruolo
attivo e di responsabilità. In ambito autovalutativo è possibile prendere in considerazione oggetti
diversi (conoscenze, competenze, abilità). Particolarmente rilevanti sono le modalità
autovalutative che hanno lo scopo di stimolare la riflessione e supportare lo sviluppo professionale
che assumono come oggetto di analisi sia le qualità del risultato ottenuto (autovalutazione di
prodotto), sia il percorso compiuto (autovalutazione di processo).

• Scheda di autovalutazione (formazione scolastica)

Nome__________________________________
Cognome________________________________
Anno___________________________________

Prodotto
Specifica di che prodotto di tratta _________________________________________________________

Quando hai cominciato a realizzarlo ________________________________________________________

Quando lo hai terminato __________________________________________________________________

Come lo hai realizzato (i passi che hai compiuto) ________________________________________________

Come lo giudichi (qualità del prodotto) _______________________________________________________

Principali punti di debolezza ________________________________________________________________

Principali aspetti di forza __________________________________________________________________

Processo
Indica come valuti il tuo modo di procedere rispetto ad alcune dimensioni (metti una X vicino al giudizio che
ti attribuisci)

Utilizzo dei materiali

□ Principiante: ho usato più materiale di quello che era necessario
□ Capace: ho usato tutto il materiale messo a disposizione
□ Esperto: ho usato il materiale in modo funzionale alla realizzazione del prodotto

Gestione del tempo

□ Ho usato tutto il tempo ma non ho finito il prodotto
□ Ho usato tutto il tempo a disposizione e ho finito il prodotto
□ Ho terminato il prodotto in meno tempo rispetto a quello previsto

Collaborazione con i compagni

□ Ho contribuito poco al lavoro di gruppo
□ Ho collaborato con i compagni durante il lavoro di gruppo solo quando mi è stato richiesto
□ Ho collaborato con i compagni durante tutto lo svolgimento del compito

Risoluzione dei problemi

□ Ho avuto bisogno dell’aiuto del formatore per risolvere i problemi
□ Sono stato capace di risolvere i problemi con il consiglio del formatore
□ Ho risolto i problemi in modo autonomo

Risoluzione del compito

□ Ho avuto bisogno di molte spiegazioni; non ho completato il compito
□ Ho risolto il compito con l’aiuto di alcuni chiarimenti; ho completato il compito
□ Ho compreso con chiarezza il compito richiesto; ho completato il compito e sono capace di riportare ad
altre situazioni simili ciò che ho imparato attraverso questo lavoro

Bilancio

Quali sono i tuoi punti forti (abilità, capacità che hai scoperto di avere e che hai messo in atto)
_____________________________________________________________________________

Quali sono i tuoi punti migliorabili (difficolta, problemi...) ________________________________________

Cosa ti impegni nell’immediato a fare per migliorarti_____________________________________________

 • Questionario di autovalutazione delle competenze trasversali (contesto scolastico-studenti)

• Griglia di autovalutazione delle competenze trasversali (contesto scolastico – docenti)

Alcuni suggerimenti:
~ Attribuire reale valore all’autovalutazione
~ Incrociare i dati rilevati con l’etero valutazione e con l’autovalutazione
~ Integrare strumenti che prevedono la possibilità di scambi/confronti diretti con strumenti
carta e matita
~ Commisurare la scelta di ricorrere all’autovalutazione in funzione della tipologia di target e
di percorso formativo
~ Riservare uno spazio per la discussione e il confronto a partire da dati autovalutativi

CAP. 4 – CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE

Valutazione, riflessione e ricerca
Lipari sottolinea che la valutazione è sempre legata a una concezione di formazione finalizzata a
trasmettere abilità, comportamenti e stimolare la riflessione sulle attività, promuovendo
autonomia e orientamento attivo alla scoperta. Il concetto di riflessione è considerato sia una
componente della formazione, sia un elemento costitutivo della valutazione.
Tessaro pone accanto alle operazioni di accertamento, verifica e valutazione, la meta valutazione:
attività finalizzata a sottoporre l’intero processo ad un’analisi di tipo critico-riflessivo.
La valutazione oggi non è solo uno strumento di misurazione; le critiche mosse alle pratiche
valutative che davano importanza solo a obbiettivi e misurazione hanno indotto a:
- un interesse sempre maggiore per la descrizione dell’oggetto d’indagine (seconda generazione)
- riconoscere la dimensione interpretativa nella formulazione del giudizio (terza generazione)
- riconoscimento di più attori, integrazione tra orientamenti metodologici e la funzione di
mediazione e negoziazione svolta dal valutatore (quarta generazione).

L’approccio della quarta generazione è il più adatto a muoversi nelle complessità e più utile per
cogliere il significato della valutazione nel campo della formazione per tre motivi:
1) è esplicito il riferimento alla valutazione come processo di apprendimento/insegnamento
circolare ( = il valutatore non smette mai di imparare);
2) concezione allargata e partecipata: integrazione di punti di vista dei diversi attori, analisi del
processo
3) il ruolo di mediatore attribuito al valutatore permette di cogliere le sinergie con una funzione
formativa.

N. Stame approfondisce i modi di dare concreta attuazione al ruolo del valutatore:

1) Valutatore = scienziato (riprende la concezione positivistica) che svolge una valutazione
oggettiva ed esterna, formula un responso senza interagire con ciò che avviene nella situazione. In
questa posizione si può rilevare un fraintendimento -> indipendenza del soggetto rispetto
all’oggetto di valutazione e rispetto alla formulazione del giudizio.
2) Valutatore = esperto che si pone al servizio del cliente secondo la prospettiva
dell’empowerment.
3) Valutatore = funzione di facilitazione della comunicazione, in quanto mediatore fra le
prospettive espresse dai diversi attori.
Stame associa la posizione del valutatore impegnato per l’empowerment del cliente al profilo del
professionista riflessivo. In questa prospettiva risaltano due implicazioni per il modo di fare
valutazione:
1) attiene le diverse caratteristiche che assume il rapporto tra professionista (valutatore) e cliente
(committente). Da una visione tradizionale (rigida separazione di ruoli + funzione direttiva del
valutatore) si muove verso una visione che attribuisce un ruolo attivo a entrambi i soggetti
(riconoscendone le specificità). Sono partecipi della costruzione di un rapporto dialogico che ha la
forma di conversazione riflessiva.
2) riguarda la separazione tra attività di ricerca e pratica professionale. I professionisti sono
ricercatori che attuano, con il loro intervento, sperimentazioni in situazioni caratterizzate da
incertezza.
↓
Secondo D. Schon ne consegue uno sviluppo della ricerca riflessiva caratterizzata dalla presa di
coscienza del proprio ruolo e finalizzata a un’analisi critica del proprio operato.
Il profilo del professionista riflessivo può essere avvicinato anche alla terza tipologia individuata da
Stame (valutatore come facilitatore di comunicazione); la riflessione, infatti, predispone al
confronto perché facilita l’apertura e il superamento della ruotine.

Il rapporto tra valutazione e riflessione può essere interpretato da prospettive diverse:

1. La valutazione è un momento riflessione su uno specifico evaluando, con l’obbiettivo di
contribuire al miglioramento di quest’ultimo e generare apprendimento;
2. La valutazione è un’azione che riflette su sé stessa e su uno specifico oggetto, ponendosi
come occasione per testare metodi e strumenti;
3. La valutazione è come un dispositivo riflessivo che assume come oggetto colui che attua
l’azione valutativa.
Sul piano metodologico è possibile rappresentare la riflessione che avviene nella pratica valutativa
secondo un continuum ai cui estremi sono posti l’oggetto e il soggetto.

___________________________________
Oggetto Soggetto
Riflessione diretta ad un oggetto esterno Riflessione centrata sul soggetto, sul suo modo
nelle sue dimensioni processuali e finali di agire e sul suo quadro interpretativo

Acquisire una disposizione riflessiva richiede al soggetto di assumere distacco dalla pratica, per
evitare assolutizzazioni e chiusura di fronte al nuovo. Ciò lo induce ad impegnarsi su più livelli:
~ Livello 1: deve porre la giusta distanza rispetto all’orientamento teorico, al quale aderisce per
avere consapevolezza esplicitarlo e trovare spazi di negoziazione.
~ Livello 2: atteggiamento di costante dubbio e rimessa in discussione applicato alla scelta delle
metodologie e delle tecniche, avendo consapevolezza che non esiste la tecnica perfetta per
costruire una rappresentazione oggettiva della situazione.
~ Livello 3: fare propria la convinzione che i dati non sono neutri ma dipendono dal modo scelto
per raccoglierli, analizzarli e interpretarli.

Valutazione come risorsa formativa

Valutazione e formazione sono due processi interconnessi, la loro relazione può essere colta da
differenti prospettive. La valutazione fa parte della formazione perché ne costituisce un
presupposto per l’avvio in termini di analisi di contesto, un elemento indispensabile per
autoregolare il processo, uno strumento per rilevare gli esiti a breve, medio e lungo termine.
La formazione fa parte della valutazione in quanto beneficia chi partecipa al processo. Questa
interpretazione è più facilmente accettata se riferita alla autovalutazione, tuttavia, un percorso
fondato sull’etero valutazione potrebbe essere un’occasione di crescita significativa perché il
valutatore potrebbe fungere da stimolo aiutando ad uscire dall’autoreferenzialità. In questa ottica
il valutatore si configura come professionista che costruisce un contesto nel quale far emergere
dati e percezioni, attribuendoli significato in base a una concezione allargata.
L’autovalutazione si configura come un momento di analisi, problematizzazione e riflessione
individuale e corale sui significati delle azioni. Essa sollecita un’azione di de-costruzione e
ricostruzione dell’identità professionale del singolo e del contesto, facendo emergere i significati
impliciti delle pratiche e una migliore condivisione e definizione delle implicazioni concettuali delle
attività. I processi autovalutativi si caratterizzano come processi di natura formativa per la
funzione di stimolo sia all’innovazione, sia all’acquisizione di consapevolezza.

Nell’ambito dei servizi, utilizzare l’autovalutazione può mettere nelle condizioni di creare
apprendimento condiviso: apprendere in una comunità significa costruire forme di mutua
implicazione che portano a comprendere il processo di apprendimento come impresa socialmente
condivisa e a sviluppare nuove teorie.
La valutazione assume importanza anche per il valutatore, perché è in grado di mettere in
discussione/interrogare il suo percorso, chiarendo a sé stesso le motivazioni alla base delle sue
scelte metodologiche; beneficia della valutazione anche quando è chiamato a restituire i risultati.
Rendere conto del percorso implica una descrizione dell’azione e un’esplicitazione delle ragioni
che hanno portato le scelte effettuate.