Pedagogia e Didattica

Pedagogia e Didattica
per la scuola secondaria
Giancarlo Gola
Dipar&mento Scienze della Vita
anno accademico 2018-2019
Trieste
Piattaforma a distanza
risorse e attività
- Annunci e messaggi (a cura del

docente)
- Syllabus del corso
- Argomenti delle lezioni (a cura del

docente),materiali
- di approfondimento, risorse, articoli
etc.
- Forum sugli argomenti delle lezioni

(a cura del docente e degli studenti)
- Glossario
di Pedagogia e Didattica
(da implementare a cura degli
studenti)
- Feedback del corso (a cura degli

studenti) Giancarlo Gola
Valutazione
Il tema della valutazione è sempre complesso e suscita «nel
nostro Paese» diffidenze e dibattiti.
Agli insegnanti competono le responsabilità della valutazione e
la cura della documentazione, nonché la scelta dei relativi
strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali.
Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali
devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti
dalle «Indicazioni» e declinati nel curricolo.
AA.VV. 2018, Insegnare domani
Giancarlo Gola
Valutazione
Nel D.Lgs. 62/2017 … la valutazione ha per ogge<o il processo
forma@vo e i risulta@ di apprendimento delle alunne e degli
alunni …del sistema nazionale di istruzione e formazione; ha
finalità forma@va ed educa@va e concorre al miglioramento degli
apprendimen@ e al successo forma@vo degli studen@.
AA.VV. 2018, Insegnare domani
Giancarlo Gola
Valutazione
L’apprendimento è l’oggetto per l’eccellenza della valutazione
scolastica.
Per molto tempo ciò che ha maggiormente occupato
l’attenzione dei docenti è stato la ricerca di buoni metodi di
insegnamento e la scelta dei contenuti di studio, mentre le
modalità valutative si associavano prevalentemente a prove
scritte e prove orali.
Fiorin I. (2017).
Giancarlo Gola
Valutazione
Il tema della valutazione è sempre complesso e suscita «nel
nostro Paese» diffidenze e dibattiti.
Agli insegnanti competono le responsabilità della valutazione e
la cura della documentazione, nonché la scelta dei relativi
strumenti, nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali.
Le verifiche intermedie e le valutazioni periodiche e finali
devono essere coerenti con gli obiettivi e i traguardi previsti
dalle «Indicazioni» e declinati nel curricolo.
Fiorin I. (2017).
Giancarlo Gola
Valutazione
La ricerca di metodi di valutazione sempre più attendibili ha seguito
prevalentemente:
- l’istanza di scientificità per avere valutazioni attendibili;
- l’istanza di formatività per avere valutazioni utilizzabili per

l’azione pedagogica e didattica;
- l’istanza di autenticità per avere valutazioni realistiche;
Fiorin I. (2017).
Giancarlo Gola
Valutazione
La valutazione, come “pietra fondante della ricerca scientifica”, ha
assunto una nuova centralità nelle scienze umane e sociali.
Nello specifico della pedagogia e della didattica si è configurato un

campo disciplinare autonomo di studio e di ricerca empirica denominato
“valutazione educativa”, che presenta caratteristiche originali di multi-
referenzialità applicativa (programmi, processi, prodotti, sistemi) e di
multidimensionalità interpretativa (finalità, paradigmi, metodi e
strumenti, categorie, funzioni, contesti).
Galliani L., L’agire valutativo, Ed. La Scuola, Brescia
Giancarlo Gola
Valutazione
Genesi
Valutazione: termine generico che indica il calcolo del valore o della

condizione, per lo più in relazione a un ideale o ad una norma, fondandosi
sia su apprezzamen8 sogge9vi sia su misure. Più tecnicamente, la
valutazione si può definire come il segno di una modalità o di un criterio
considerato in un comportamento o in un prodo?o (De Landsheere, 1991).
Il termine valutazione ha, comunque, una accezione molto più ampia di
quello di misura.
Valutazione = a,ribuzione di valore a fa2, even4, ogge2 e simili, in

relazione agli scopi che colui che valuta intende perseguire (Domenici,
1993).
Baldassarre (2016). La valutazione scolastica in Perla L. (2016) (a cura di). Manuale di Didattica. Per la prova scritta
ed orale del concorso a cattedre 2016 secondo quanto previsto dalle Avvertenze Generali, Nel Diritto Editore,
(capp. 6, pp. 70-96).
Giancarlo Gola
Valutazione
Genesi
La valutazione nelle scienze umane e sociali nasce in Europa in ambito

psicologico all’inizio del secolo scorso con la scala di misurazione
dell’intelligenza di Binet e Simon (1908), da cui si sviluppò la
psicometria.
Nel 1934 da parte di Pieron il termine docimologia per definire scienza
che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami, in particolare dei
sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli
esaminati.
Nel 1933 e nel 1942 Lincoln e Guba introducono i testing intellettivi e
attitudinali per l’ammissione ai College.
cfr. Galliani L., La valutazione educativa: dominio scientifico, definizione, paradigmi, in Rivoltella, Rossi
2012. L’agire didattico, Ed. La Scuola, Brescia
Giancarlo Gola
Valutazione
Dimensione valoriale della valutazione
Stimare o apprezzare sono attività complementari o separate?
Dewey (Teoria della Valutazione) e Visalberghi (concezione deweyana del valore)
- connessione valori con desideri (bisogni)

- il valore sta nella cura con cui si scelgono i mezzi senza i quali il fine non può
essere raggiunto
La valutazione si riferisce ad una situazione esistente e indirettamente ad una

situazione futura che si intende o desidera produrre
cfr. Galliani L., La valutazione educativa: dominio scientifico, definizione, paradigmi, in Rivoltella, Rossi 2012.
L’agire didattico, Ed. La Scuola, Brescia
Giancarlo Gola
Valutazione
Distinguere il conoscere dal valutazione
la posizione di Weber - avalutatività delle scienze sociali - capacità di

distinguere il conoscere dal valutare ovvero il dovere scientifico di vedere la
realtà dei fatti e il dovere pratico di difendere i propri ideali
necessario delimitare il senso delle valutazioni

-valutazione come supporto empirico alle decisioni
-valutazione come coerenza logica tra valori, finalità, obiettivi
cfr. Galliani L., La valutazione educativa: dominio scientifico, definizione, paradigmi, in Rivoltella, Rossi 2012.
L’agire didattico, Ed. La Scuola, Brescia
Giancarlo Gola
Valutazione
Attribuire valore per migliorare l’azione
Dalle posizioni di Weber e Dewey

- la valutazione si riferisce ad una situazione esistente e indirettamente ad
una situazione futura
- la valutazione è una componente intrinseca dell’azione e della capacità di
cambiarla
valutazione come attribuzione di valore delle azioni umane e sociali
Giancarlo Gola
Valutazione
La valutazione al centro del dibattito educativo
Qual è il problema di una valutazione?
L’argomento implica un gran numero di temi per di più eterogenei tra loro:
i voti, le insufficienze, la chiarezza, ecc. Il dibattito nelle scuole è elevato:
insegnanti favorevoli e altri contrari, genitori che sostengono con favore le
nuove decisioni e genitori contro. Le tensioni sono aumentate ai primi
scrutini e si presume aumenteranno alla fine dell’anno quando la
valutazione diventerà “selezione” per l’anno successivo (rif. Comoglio).
Giancarlo Gola
Valutazione
La valutazione dell’apprendimento è un tema “spinoso” e trova non pochi

motivi di insoddisfazione in chi da essa è coinvolto.
Comoglio (2004) nel riassumere le principali critiche mosse alla valutazione

tradizionale segnala innanzitutto che le modalità valutative impiegate
tendono a condizionare pesantemente i modi e i contenuti
dell’apprendimento, in quanto il processo di insegnamento si “piega”
inevitabilmente sulle prestazioni e le attività richieste dalla valutazione
(teach to test).
Di conseguenza un’accezione di valutazione prevalentemente centrata su

prestazioni mnemoniche e sulla applicazione di concetti e principi tende a
favorire una azione formativa centrata su queste caratteristiche e non favorire
processi attivi e collaborativi (Castoldi, 2010, pp.122-123).
Giancarlo Gola
Valutazione
Innanzitutto si deve tenere presente che nella scuola sono presenti diversi tipi di
valutazione: la valutazione di una interrogazione orale, di un compito di
memorizzazione, di un saggio o di un problema, quella di metà anno (o
trimestrale), quella di fine anno, di fine ciclo, quella dell’Invalsi.
A quale di queste ci si riferisce quando si parla di valutazione a scuola?

Non prevedono procedure e scopi molto diversi?
E’ prioritario domandarsi per quali scopi si conferisce una valutazione?
Per valutare un apprendimento?
Per premiare chi studia?
Per tenere buoni e impegnati gli studenti?
Con quali conseguenze?
Per non scoraggiare l’impegno?
Per impegnare maggiormente?
(rif. Comoglio) Giancarlo Gola

Valutazione
La valutazione al centro del dibattito educativo - una definizione
Nella prospettiva di Galliani (2009; 2012) la valutazione è una componente

ontologica e metodologica della scienza didattica - allo stesso modo della
progettazione e della comunicazione
-valutazione come disciplina finalizzata ad emettere giudizi sulle azioni formative e

di insegnamento intenzionalmente progettate o svolte per guidare e sviluppare
apprendimenti nei destinatari
- qualificazione pedagogica della valutazione in quanto determinata dall’originalità

dell’esperienza educativa
Giancarlo Gola
Valutazione
Approcci valutativi
Un approccio valuta-vo rappresenta, secondo Perla (2016), un

minimo comune denominatore teorico per classificare i diversi
modi di concepire e agire la valutazione (p. 49).
Gli approcci valuta,vi si dis,nguono per i differen, significa, e

funzioni a6ribui, all’a6o valuta,vo, che oscillano
fondamentalmente fra due poli an,te,ci, misurazione e
valutazione. (Vinci).
cfr.Vinci V. Approcci valutativi in http://nuovadidattica.lascuolaconvoi.it/agire-educativo/14-la-

valutazione-dellagire-educativo-modelli-e-dispositivi/approcci-valutativi/
Giancarlo Gola
Valutazione
Approcci valutativi
Valutazione e oggettività (si veda docimologia)
Il tasso di soggettività eccessivo che caratterizza la valutazione e
l’attribuzione di giudizio ha posto in dubbio le procedure valutative
adottate nella scuola e la ricerca di processi e strumenti rigorosi e
più obiettivi.
Valutazione e formatività (si veda valutazione formativa e

pedagogica)
La valutazione accompagna l’azione dell’insegnante in tutti i
momenti del percorso didattico, in funzione del miglioramento del
processo di apprendimento dell’alunno
Fiorin, 2017
Giancarlo Gola
Valutazione
Approcci valutativi
Valutazione e auten+cità (si veda valutazione auten+ca)

La valutazione auten,ca, in linea con la logica della dida1ca per
competenze, si focalizza sull’accertare ciò che lo studente sa fare
con ciò che sa, considerando compi, di realtà, o situazioni reali o
realis,che.
Fiorin, 2017
Giancarlo Gola
Valutazione
Questioni docimologiche. Voti e Valutazione
L’apprendimento è oggetto per eccellenza della valutazione

scolastica. La ricerca di metodi di valutazione sempre più
attendibili e utilizzabili in ottica pedagogica ha conosciuto tre
principali fasi in risposta a tre istanze:
- istanza di scientificità (valutazioni attendibili)

- istanza di formativi (valutazioni pedagogiche e didattiche)
- istanza dell’autenticità (valutazioni realistiche significative
per la vita reale)
Fiorin I. (2017)
Giancarlo Gola
Valutazione
La ricerca di disporre di modalità scientificamente fondate che
rispondano sia a ragioni meritocratiche sia a ragioni etiche
alimenta una intensa ricerca sui metodi di costruire prove di
esame, test, questionari etc. Una preoccupazione riguarda la
questione degli esami e gli strumenti utilizzati per
l’attribuzione del giudizio (sotto accusa ad esempio
l’interrogazione orale gravata da attendibilità di giudizio).
Nasce così una scienza dedicata alla valutazione, la

docimologia, il padre di questa scienza viene individuato in
Henri Piéron.
rfi. Fiorin I. (2017). La sfida dell’insegnamento. Mondadori Education, Firenze.
Giancarlo Gola
Valutazione
L’etimologia del termine docimologia, proposto nei primi anni

’30 da Henri Piéron, è rintracciabile in alcuni vocaboli greci che
rimandano al contesto dell’esaminare inteso in senso ampio.
Da un lato abbiamo infatti il significato di prova o di esame
(δοκι%ασία/dokimasía)3, dall’altro, con il termine λογια da
λογος (logos: discorso, ma anche riflessione scientifica) si
aggiunge lo spessore di studio e contesto di ri-flessione
sull’esaminare.
rif. Benvenuto G., (2003). Mettere i voti a scuola. Introduzione alla docimologia. Roma: Carocci.
Giancarlo Gola
Valutazione
L’accezione iniziale per docimologia è quindi quella di studio

destinato alla critica e al miglioramento delle votazioni scolastiche
(Pieron, 1929, 1934). Nei primi studi il termine aveva, a ben vedere,
un ‚carattere negativo criticando i sistemi di votazione e
dimostrando la mancanza di fedeltà e di validità agli esami‛.
Nel tempo il campo semantico si allarga, includendo l’analisi dei

comportamenti di chi esamina, prevalentemente l’insegnante, e di
chi è esaminato, sostanzialmente lo studente. Nel 1971 De
Landsheere definisce la docimologia scienza che ha per oggetto lo
studio sistematico degli esami, in particolare dei sistemi di
votazione e del comportamento degli esaminatori e degli esaminati.
Giancarlo Gola
Valutazione
Docimologia- matrice psicometrica (misurazione di attitudini e capacità

cognitive). Diventa branca specifica della didattica e si occupa della
misura dei risultati educativi e dei criteri della valutazione.
Studio dei criteri della valutazione per elaborare tecniche di verifica del
profitto scolastico e formativo
Giancarlo Gola
Valutazione
Scienza che ha per ogge-o tu-o ciò che è connesso alla misurazione ed
alla valutazione in ambito educa8vo
Si annota una certa diffidenza verso misurazioni e valutazioni

sistema8che;
Si preferisce affidare all’esperienza del valutatore che traduce le sue
scelte in una quan8tà numerica (voto) di una scala di misurazione che
esprime un giudizio senza che i due momen8 (misurazione e
valutazione) siano occasione di informazione.
Giancarlo Gola
Valutazione
Nel suo uso contemporaneo il termine ha ampliato ulteriormente lo

spettro, confondendosi con lo stesso processo valutativo: lo studio delle
prove di esame, delle verifiche scolastiche e dei sistemi di valutazione in
educazione (cfr. De Ketele, 1982).
La docimologia, quindi, da un iniziale carattere di critica dei voti

assume una valenza sempre più costruttiva, in quanto riflessione o
risposta scientifica per contrastare la personalizzazione nella valutazione
scolastica (v. soggettività/soggettivismo), at-traverso la proposta di
‚metodi e tecniche di valutazione
Giancarlo Gola
Valutazione
Il dibattito sull’uso o rifiuto dei test a scuola nasce proprio dalla

consapevolezza che molte verifiche scolastiche non presentano
sufficiente rispetto della validità e affidabilità nell’esaminare. E sono
proprio questi temi, centrali per la nascita e sviluppo degli studi
docimologici, a far sentire l’esigenza di studi e ricerche sperimentali,
intraprese nei primi anni del Novecento in molte nazioni europee.
Giancarlo Gola
Valutazione
Uno studio di Piéron (1936, cfr. Pieron, 1963) sosteneva che quando
correggiamo si presentano diversi elementi di distorsione:
ciascun valutatore è sensibile ad alcune caratteristiche delle prove,

mentre tende a trascurarne altre;
i punteggi attribuiti dai vari correttori darebbero luogo a distribuzioni
diverse (ognuno interpretava a suo modo una scala di voti);
non vi sarebbe concordanza tra correttori;
per ottenere un voto vero (livello della prova al di là delle differenze) il
numero dei correttori dovrebbe essere altissimo
Giancarlo Gola
Valutazione
Per quanto riguarda l’Italia gli studi docimologici prendono l’avvio

alla fine degli anni ’50.
Sono Visalberghi e Calonghi i primi ad aprire il dibattito e a

sensibilizzare sulle tematiche docimologiche. Nel ’54 Calonghi
pubblica su Orientamenti Pedagogici‚ L’insufficienza e soggettività
delle valutazioni scolastiche degli insegnanti; nel ‘55 Visalberghi con
Misurazione e valutazione nel processo educativo apre un dibattito sulle
funzioni e utilizzazioni del testing a scuola.
I primi studi e ricerche si rivolgono soprattutto all’individuazione di

metodologie e interventi per la riduzione della soggettività nella
valutazione scolastica e alla riflessione sui voti
Giancarlo Gola
Valutazione
Il termine “misura”, ricordava Visalberghi, ha due significati

principali: a) operazione di conteggio o confronto; b) abito di
equilibrio e di discrezione.
La riflessione aperta da Visalberghi spinge da un lato a migliorare le

competenze nella costruzione e uso di test, nel senso ovviamente di
test ben fatti, intelligenti e capaci di rilevare i processi di
apprendimento, ma dall’altro a costruire giudizi più obiettivi
possibili:
«Noi dobbiamo domandarci non già quali tipi di prove siano più
«calde» ed umane, ma quali tipi di prove servano meglio ai fini di un
giudizio impegnativo e motivato, ricco di conseguenze pratiche
importanti, e che deve perciò essere giusto ed obiettivo quant’è
possibile».
Giancarlo Gola
Valutazione
Il testo di Visalberghi (1955) sulla misurazione e valutazione nel

contesto educativo fornisce una prima riflessione sull’esigenza di
ricorrere a diverse forme di verifica nella scuola.
Studi di Calonghi e successivamente di Gattullo (1968) manifestano

l’ampliarsi del dibattito e l’approfondimento dei temi specifici.
Giancarlo Gola
Valutazione
Nel 1971 De Landsheere con la pubblicazione del celebre testo

Évaluation continue et examens. Précis de docimologie riprende
pienamente il termine « docimologia » che definisce « una scienza
che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami, in parti-colare
dei sistemi di votazione, e del comportamento degli esaminatori e
degli esa-minati ».
L’intero lavoro parte dall’esigenza di contenere la soggettività e altre

disfunzioni presenti nello svolgimento degli esami per dotare i
docenti di strumenti che affianchino l’osservazione continua.
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Valutazione
Le distorsioni e i limiti nella valutazione
Nella situazione scolastica abituale, l‘insegnante conosce ciascuno

dei suoi alunni e può quindi dosare, sfumare le sue classificazioni in
funzione di un effetto desiderato: da una parte si incoraggia
sopravvalutando il lavoro, mentre altrove si dà prova di una
eccezionale severità per dare uno choc che si spera salutare. In questi
casi, l’insegnante agisce deliberatamente, in piena coscienza.
Giancarlo Gola
Valutazione
Tra i primi a denunciare il problema si presenta De Landscheere (cfr.

stereotipi ed effetti alone), tra i primi a discutere la problematica in
Italia vi è Domenici (cfr. I limiti delle prove di accertamento delle
conoscenze)
Giancarlo Gola
Valutazione
I limiti strutturali delle prove alterano il grado di affidabilità della
rilevazione. Tra i più diffusi, e più studiati effetti in letteratura
perché particolarmente pericolosi, vi sono:
effetti di alone, di contrasto, di stereotipia, profezia che si
autoverifica (effetto Pigmalione) e quello della distribuzione
forzata dei risultati formativi, pur dipendenti dalla
strumentazione valutativa impiegata, sono prodotti soprattutto
dal diffusissimo modello didattico che incardina le sue principali
attività nella «trasmissione delle conoscenze e delle informazioni»
e nel «controllo degli apprendimenti conseguiti dagli allievi».
Giancarlo Gola
Valutazione
Stereotipia
Per stereotipia, intendiamo una inalterabilità più o meno dichiarata, che
si instaura nel giudizio formulato nei confronti dell’allievo.
La stereotipia deriva da una contaminazione dei risultati. Un lavoro
mediocre predispone a pensare che lo sarà anche il secondo; se questo
si verifica, la tendenza a dare un voto mediocre al terzo lavoro si
accresce ancora, e così di seguito. Nel professore sovraccarico di
compiti da correggere, la deformazione si produce tanto più facilmente.
Si avrebbe torto a credere che la stereotipia influenzi solamente le
valutazioni a base dichiaratamente soggettiva (dissertazione,
composizione di storia e, in generale, risposte che implicano un
giudizio di valore). Essa colpisce anche esercizi «oggettivi» come il
dettato ortografico.
Giancarlo Gola
Valutazione
Effetto di alone
L’effetto di alone presenta un dichiarato carattere passionale.
Spesso, si sopravvaluta-no le risposte di un alunno di bel
portamento, dallo sguardo franco, dalla dizione gradevole.
Tuttavia non bisogna generalizzare. Conosciamo professori che,
per anti-conformismo, favoriscono una certa sciatteria o bizzarria
che non sempre sono di buon gusto.
Anche la grafia può influenzare il correttore, sia per motivi di

leggibilità, sia per motivi chiaramente affettivi.
Giancarlo Gola
Valutazione
Effetto di alone
Consiste nell'alterazione del giudizio riferito a una specifica pre-

stazione in forza dell'influenza esercitata dai precedenti giudizi.
Questi si espando-no ben oltre il loro spazio originario, proprio
come l'alone di una macchia, fino a caratterizzare, in modo
impertinente, anche gli elementi di strutturazione della nuova
valutazione. Accade cosi che l’apprezzamento di una prova finisca
con il non rispecchiare la qualità reale di quella e solo di quella
specifica prestazione presa in esame.
Giancarlo Gola
Valutazione
Effetto di contrasto
Si può verificare soprattutto durante le interrogazioni orali, ma

anche con la correzione dei compiti scritti a stimolo e risposta
aperti. Consiste, come l’effetto di alone, in una soprastima o
sottostima di una determinata prova, ma questa volta rispetto a
standard di prestazioni ideali del docente, o, più frequentemente,
rispetto a precedenti, contestuali o immediatamente successive
prove di altri allievi.
Giancarlo Gola
Valutazione
Effetto della distribuzione forzata dei risultati

Consiste nell’accettazione, non sempre implicita da parte di molti
docenti, dell’ipotesi secondo cui gli esiti della formazione non
possano non rispecchiare l’andamento della curva normale di
molti fenomeni naturali, o degli errori accidentali delle
misurazioni, ovvero non possano che distribuirsi secondo la
famosa curva a campana di Gauss.
Giancarlo Gola
Valutazione
Effetto Pigmalione
È l’effetto edipico della profezia che si autoverifica. certe
predizioni del successo o dell’insuccesso scolastico di ciascun
allievo, fatte dai docenti sulla scorta di taluni elementi informativi
disponibili, conseguono comportamenti verbali e non verbali
spesso inconsapevolmente coerenti con quelle previsioni.
Le previsioni finiscono con l’orientare e indirizzare non solo gli

atteggiamenti del docente, ma anche e persino quelli dell’allievo,
fino a strutturare e consolidare le condizioni che di fatto facilitano
la concretizzazione degli esiti delle loro ormai coincidenti
aspettative.
Giancarlo Gola
Valutazione
Effetto Pigmalione
È l’effetto edipico della profezia che si autoverifica. certe
predizioni del successo o dell’insuccesso scolastico di ciascun
allievo, fatte dai docenti sulla scorta di taluni elementi informativi
disponibili, conseguono comportamenti verbali e non verbali
spesso inconsapevolmente coerenti con quelle previsioni.
Le previsioni finiscono con l’orientare e indirizzare non solo gli

atteggiamenti del docente, ma anche e persino quelli dell’allievo,
fino a strutturare e consolidare le condizioni che di fatto facilitano
la concretizzazione degli esiti delle loro ormai coincidenti
aspettative.
Giancarlo Gola
Valutazione
Soggettività, oggettività e intersoggettività
La principale famiglia di distorsioni è sicuramente legata alla
soggettività di chi valuta. Troppa letteratura (narrativa e filmica),
oltre all’esperienza diretta, ci aiuta a ricordare quel docente che ha
‚piegato‛ la valutazione da un'altra parte rispetto alla nostra
opinione, o quel momento nel quale elementi di discriminazione o
di parzialità sono stati manifesti.
Le ricerche sull’affidabilità delle verifiche e sul controllo o

contenimento della soggettività e del personalismo nella
valutazione partono dal presupposto che la gran parte delle
verifiche tradizionali non possono escludere questa dimensione.
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Valutazione
Essere consapevoli del problema della soggettività e limitarne gli
effetti è uno degli scopi della docimologia.
Si possono indicare tre dimensioni (Pellerey, 1994) che entrano a

far parte del processo valutativo degli apprendimenti scolastici:
-dimensione soggettiva
-dimensione oggettiva
-dimensione intersoggettiva
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Valutazione
Dette dimensioni spesso compresenti rimandano alle modalità

attraverso le quali si giunge all’attribuzione di punteggi, voti o
giudizi e sono fortemente legate al soggetto in quanto individuo
(dimensione soggettiva) a criteri predefiniti e uniformi di
valutazione (dimensione oggettiva) o a criteri discussi e condivisi
da più persone (dimensione intersoggettiva).
Le due polarità soggettiva - oggettiva vanno rapportate alle

diverse esigenze e ai contesti valutativi e agli specifici strumenti di
verifica.
Giancarlo Gola
Valutazione
Approcci valutativi
Misurazione e valutazione: da questi due “poli” discendono

differenti approcci che ritengono la valutazione sinonimo di
“misura”, “stima”, “apprezzamento”, “comprensione”, e che
utilizzano come referenti scientifici – con un peso diverso a
seconda degli approcci – vari criteri, quali la determinazione dei
risultati ottenuti, la determinazione dell’efficacia ed efficienza; la
performance dell’oggetto (Vinci).

Giancarlo Gola
Valutazione
Approcci valutativi
Stame (2001) suddivide gli

approcci di lettura della
valutazione in tre paradigmi
principali: positivo-sperimentale,
pragmatista della qualità e
costruttivista del processo sociale
(Vinci).

Giancarlo Gola
Valutazione
Valutazione - Normativa in ambito scolastico (valutazione
istituzionalizzata)
Valutazione dell’apprendimento dell’alunno: a cura della scuola
Il Collegio dei docenti indica i criteri di valutazione nel PTOF (art. 3

DPR n. 275/1999 e successive modifiche)
Il Consiglio di classe fa propri tali criteri e procede alla valutazione
dell’apprendimento (valutazione formativa), del rendimento
(valutazione sommativa) e del comportamento (valutazione della
condotta) (DLgs n. 297/1994 – T.U. sull’istruzione) DPR n. 122/2009)
[cfr. anche Baldassarre (2016). La valutazione scolastica in Perla L. (2016) (a cura di). Manuale di Didattica. Per la
prova scritta ed orale del concorso a cattedre 2016 secondo quanto previsto dalle Avvertenze Generali, Nel Diritto
Editore, (capp. 6, pp. 70-96).
Giancarlo Gola
Valutazione
Valutazione - Normativa in ambito scolastico
Legge 28 marzo 2003, n. 53 Art. 3 Comma 1 (Valutazione degli apprendimenti e

della qualità del sistema educativo di istruzione e di formazione)
a)La valutazione periodica e annuale degli apprendimenti e del comportamento
degli studenti e la certificazione delle competenze da essi acquisite, sono affidate
ai docenti… (valutazione interna)
a)… l’I.N.VAL.S.I. effettua verifiche periodiche e sistematiche sulle conoscenze e

abilità degli studenti e sulla qualità complessiva dell’offerta formativa …
(valutazione esterna), attraverso prove oggettive standardizzate di italiano e
matematica (rif. normativi Direttiva 76 del 2009 e 74 del 2008) – Tale prova con il
DLgs 62/2017 e D.M. 741/2017 esclude dalle prove d’esame la prova nazionale
Invalsi che viene svolta nel mese di aprile e la partecipazione è requisito per
ammissione alla prova conclusiva del I^ ciclo.
[cfr. anche Baldassarre (2016). La valutazione scolastica in Perla L. (2016) (a cura di). Manuale di Didattica. Per la prova
scritta ed orale del concorso a cattedre 2016 secondo quanto Gola
Giancarlo previsto dalle Avvertenze Generali, Nel Diritto Editore, (capp.
6, pp. 70-96).
Valutazione
La valutazione è espressione dell’autonomia professionale

della funzione docente nella duplice esplicazione (individuale
e collegiale) da inquadrare nel contesto dell’autonomia delle
istituzioni scolastiche.
Essa ha per oggetto il processo di apprendimento, il

comportamento e il rendimento scolastico dell’allievo
secondo modalità e criteri fissati dal Collegio dei docenti in
coerenza con il piano dell’offerta formativa.
(Gradini, 2018)
Giancarlo Gola
Valutazione
Valutazione - Norma/va in ambito scolas/co
DPR 22 giugno 2009, n. 122 - Regolamento recante coordinamento delle

norme vigen: per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applica:ve
in materia, ai sensi degli ar:coli 2 e 3 del decreto-legge 1° se@embre 2008,
n. 137, conver:to, con modificazioni, dalla legge 30 o@obre 2008, n. 169.
Art. 1 2. La valutazione è espressione dell'autonomia professionale

propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che
collegiale, nonché dell'autonomia didaJca delle is:tuzioni scolas:che.
Ogni alunno ha diri@o ad una valutazione trasparente e tempes:va, secondo
quanto previsto dall’ar:colo 2, comma 4, terzo periodo, del decreto del
Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249, e successive
modificazioni.
[cfr. anche Baldassarre (2016). La valutazione scolastica in Perla L. (2016) (a cura di). Manuale di Didattica. Per la prova
scritta ed orale del concorso a cattedre 2016 secondo quanto previsto dalle Avvertenze Generali, Nel Diritto Editore, (capp. 6,
pp. 70-96). Giancarlo Gola
Valutazione
La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il

comportamento e il rendimento scolastico complessivo degli alunni. La
valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso
l'individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai
processi di autovalutazione degli alunni medesimi, al miglioramento dei livelli
di conoscenza e al successo formativo, anche in coerenza con l’obiettivo
dell'apprendimento permanente di cui alla «Strategia di Lisbona nel settore
dell'istruzione e della formazione», adottata dal Consiglio europeo con
raccomandazione del 23 e 24 marzo 2000.
[cfr. anche Baldassarre (2016). La valutazione scolastica in Perla L. (2016) (a cura di). Manuale di Didattica. Per la prova scritta
ed orale del concorso a cattedre 2016 secondo quanto previsto dalle Avvertenze Generali, Nel Diritto Editore, (capp. 6, pp. 70-
96).
Giancarlo Gola
Valutazione
I Ciclo di istruzione – ESAMI DI STATO

Al termine della classe III^ del primo ciclo di istruzione scuola secondaria di
primo grado gli alunni a seguito di scru4nio finale sono ammessi a sostenere
l’esame di Stato per conseguire il diploma finale di I^ ciclo (cfr. D.Lgs.
59/2004).
96).
Giancarlo Gola
Valutazione
II Ciclo di istruzione - ESAMI DI STATO

Con la Legge n. 425/1997 si è riformulata la disciplina degli Esami di Stato del
II ciclo in an?cipo rispe@o al riordino dei cicli scolas?ci. L’obieCvo finale
dell’Esame di Stato è quello di rendere più sicura la valutazione del profi@o
raggiunto dal candidato (che devono accedere all’Università, alla formazione
superiore e al mondo del lavoro). Con L. 1/2007 e DPR 323/1998 gli esami di
stato si sostengono al termine del corso di studi di scuola secondaria di
secondo grado.
96).
Giancarlo Gola
Valutazione
Funzioni valutative - perché valutare
Allo scopo di ottimizzare il processo di insegnamento/apprendimento, di

individualizzare la didattica e di innalzare la qualità dell’istruzione, le funzioni
della valutazione devono ridefinirsi nelle modalità indicate nello schema
seguente.
a) Valutazione diagnostica
b) Valutazione formativa
c) Valutazione sommativa
Giancarlo Gola
Valutazione
La valutazione diagnostica rileva i prerequisiti cognitivi e affettivo-motivazionali di

ciascuno e di tutti gli allievi del gruppo classe.
La valutazione formativa consente l’identificazione in itinere dell’ apprendimento e

delle lacune dei singoli e dei punti deboli o forti dell’approccio didattico seguito.
La valutazione sommativa ha la funzione di bilancio consuntivo, con riferimento ai

nodi concettuali degli ambiti disciplinari, dell’attività scolastica e degli apprendimenti
che essa ha promosso negli allievi.
La verifica e la valutazione degli apprendimenti assolvono la funzione costante di

regolazione delle attività didattiche per la strutturazione delle decisioni (Domenici)
Giancarlo Gola
Valutazione
La valutazione, innanzitutto, non è un’operazione, ma un processo. Essa è

immanente al processo di apprendimento/insegnamento e ne costituisce il
momento “intelligente”.
Il processo di apprendimento/insegnamento inizia con un atto valutativo:

«Che cosa sanno già i nostri allievi? Che cosa hanno bisogno di imparare di
nuovo? Quali conoscenze e abilità sono utili per affrontare i nuovi
apprendimenti?».
Questo passaggio viene chiamato “valutazione iniziale”, ed è estremamente
importante, perché serve a contestualizzare il curricolo generale rispetto ai
bisogni degli alunni di una specifica classe (Da Re, 2013, 103).
Giancarlo Gola
Valutazione
Le modalità valutative tradizionali si limitano ad accertare i processi cognitivi più

semplici ed elementari, in quanto congruenti con le caratteristiche di una certa
tipologia di prove.
Ciò implica una azione formativa molto orientata al “sapere riproduttivo”, a scapito
di modalità elaborative e strategiche. Il sapere scolastico tende a rimanere inerte,
ancorato all’ambiente scuola e distante dalla realtà.
La valutazione tradizionale impiega quasi esclusivamente prove individuali, in
sintonia con la relazione studente-sapere. Viene attribuito scarso rilievo a prove di
gruppo, richiedenti un’elaborazione e uno sforzo collettivo di collaborazione.
Al di là degli intenti (v. traguardi, competenze…) la funzione prevalente della
valutazione scolastica rimane quella di classificare gli studenti in rapporto alla
qualità delle loro prestazioni (Castoldi, 2010, pp.122-123).
Giancarlo Gola
Valutazione
Valutazione e nuovi orientamenti
Recenti sviluppi nel settore pedagogico-didattico sostengono nuove “modalità di

intendere e praticare la valutazione”, modificando la valutazione tradizionale in
forme cosiddette di new assessment:
-Valutazione Alternativa (alternative assessment - Worthen et al 1999; Hart,

1994) e performance assessment (Goldberg, Rosewell, 2000).
- Valutazione Autentica (authentic assessment - Archbald, Newmann 1988; Wolf

1989; Wiggins, 1993)
- Valutazione Dinamica (dynamic assessment - Wiliam 2011; Kozulin, Garb, 2002)
Giancarlo Gola
Valutazione
Verso un nuovo paradigma che integra soggettività, oggettività,
intersoggettività
Nelle posizioni alternative all’approccio docimologia l’attenzione viene spostata

prevalentemente sulle polarità soggettività e intersoggettività
Necessario un equilibro tra le tre polarità: soggettivismo (allievo) - oggettivismo

(risultati) - intersoggettivismo (compagni, docenti, tutor…)
Prospettiva rispondente ad un sistema formativo/educativo avente come baricentro

il costrutto di competenza, caratterizzato dalla complessità delle sue componenti
che afferiscono a dimensioni differenti e dalla natura dinamica, evolutiva con cui
esso si manifesta e si consolida nel tempo.
Martini M. (2017). Lavorare per competenze. Progettazione, valutazione, certificazione, Utet, Novara
Giancarlo Gola
Valutazione
La valutazione è strumento che può avere innumerevoli valenze e usi.
La minaccia di un “brutto” voto può richiamare all’impegno, può castigare un
comportamento scorretto, può valutare un apprendimento non conseguito, può
avere effetti psicologici emotivi sul senso di auto-efficacia o sulla stima di sé, può
sviluppare pensieri di non abilità. Un “bel” voto può essere percepito come un
segno di capacità, un premio, un riconoscimento di apprendimento avvenuto, un
motivo di orgoglio nei confronti di altri, può manifestare un orientamento, può
incrementare la motivazione allo studio, può accertare il conseguimento di una
competenza (Comoglio).
La valutazione, inoltre, può avere scopi e momenti diversi.

Si può valutare per selezionare, per controllare la comprensione conseguita come
per accertare l’efficacia di un metodo di insegnamento, per verificare
l’apprendimento, per certificare una abilità o competenza, per mantenere costante
un impegno (Comoglio).
Giancarlo Gola
Valutazione
Un’altra separazione tipica della valutazione tradizionale è quella tra i ruoli di
valutatore e valutato. Ciò determina una de-responsabilizzazione da parte dello
studente nei confronti della sua valutazione, avvertita come estranea e
minacciosa (Castoldi, 2010, p. 123).
Lichtner (2004) evidenzia l’equivoco dell’uso massiccio di test per la valutazione

degli apprendimenti: quantitativo=oggettivo, basati sulla pretesa di oggettività
che scaturisce da dati numerici per la rilevazione dei risultati. Si sottolinea la
difficoltà a rilevare comportamenti complessi, traducendoli in prestazioni
semplici.
La sfida del new assessment si condensa nella capacità di rendere misurabili le
prestazioni (compiti; task) significative (Castoldi, 2010, p. 123).
Giancarlo Gola
Valutazione
Valutare per apprendere
Un’attività valutativa può promuovere apprendimento se offre una buona informazione ai
docenti e agli studenti, tale che entrambi possono utilizzarla per valutare se stessi,
per fare valutazione tra pari, per modificare i processi di insegnamento e
apprendimento (Gentile, 2009).
In questa prospettiva la valutazione diventa formativa quando le evidenze raccolte sono
concretamente utilizzate per adattare il lavoro didattico ai bisogni di apprendimento
degli alunni (Ivi).
Sarebbe bene che per ogni valutazione ci si chiedesse:

a) Perché si valuta? (Qual è lo scopo? Chi utilizzerà i risultati delle informazioni
raccolte? Gli studenti? Gli insegnanti? L’istituto scolastico? Lo Stato? Con quali differenti
intenzioni e interpretazioni? Con quali diversi effetti e conseguenze?)
b) Si valuta che cosa (Quali sono gli obiettivi dell’apprendimento? Sono
chiari? Sono importanti e giusti?)
c) In che modo si compie la valutazione? (Con quale metodo? Con quali
strumenti? Come si pensa di controllare eventuali tendenziosità?)
d) Come saranno comunicati i risultati? (Come si gestiranno le informazioni?
Come le si riferirà?) (Comoglio)
Giancarlo Gola
Valutazione
New assessment :
Alternative assessment (Worthen et al. 1999) –
Authentic assessment e Performance Assessment
-Forma di valutazione alternativa a quella tradizionale;

-Esame diretto delle performance dello studente su compiti significativi;
-Basato su una prospettiva alternativa di apprendimento e competenza che
considera la conoscenza in funzione del contesto in cui essa è appresa e usata;
Con il new assessment si modificano:

il compito: non più artificioso, statico, eterogestito ma continuo, autentico, co-
gestito
l’oggetto della valutazione: non il prodotto ma il processo, le prestazioni di
competenza,
il significato assegnato alla valutazione
Giancarlo Gola
Valutazione
New assessment :
Alternative assessment (Worthen et al. 1999) –
Necessari alcuni fattori
-Chiarezza concettuale
-Meccanismi di autocritica
-Capacità di valutare abilità complesse
-Coinvolgimento degli studenti nelle varie fasi del processo didattico
-Maggiore collaborazione tra pari
-Feedback immediato
Al centro vi sono “compiti di apprendimento-assessment autentici o real life
Giancarlo Gola
Valutazione
New assessment : Alternative assessment
Valutazione autentica = è fondata su un giudizio più esteso dell’apprendimento,

capace di “testare” realmente la capacità di pensiero critico, di soluzione dei
problemi, di metacognizione, di efficienza nelle prove, di lavoro di gruppo, di
ragionamento e apprendimento permanente (Arter, Bond, 1996).
Valutando ciò che lo studente sa, si controlla e si verifica la “riproduzione” , ma

non la “costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza” e neppure la “capacità di
applicazione reale della conoscenza posseduta” (Comoglio, 2002, p. 112)
[rif. Pastore S., Oltre il mito educativo? Formative assessment e pratica didattica, F. Angeli, 20
Giancarlo Gola
Valutazione
New assessment : Alternative assessment ; Authentic Assessment
Assessment tradizionale Assessment autentico
Richiede una risposta corretta Richiede qualità nelle performance o nel prodotto di
apprendimento
Non è connesso all’ambiente di apprendimento E’ connesso al mondo di chi apprende
E’ semplificato E’ complesso e multidimensionale
Prevede un punteggio Fornisce feedback complessi e ricorrenti
Guarda ad un solo livello di apprendimento Guarda alle abilità di livello superiore
Janesick, 2001, 3 in Pastore p. 76
[rif. Pastore S., Oltre il mito educativo? Formative assessment e pratica didattica, F. Angeli, 2013]
Giancarlo Gola.
Valutazione
New assessment : Alternative assessment ; Authentic Assessment
Nell’authentic assessment l’apprendimento risulta favorito se promosso in

situazioni concrete; allo stesso modo , risulta essere valutato in modo più
autentico quando si “aggancia” il controllo al tipo di lavoro che le persone
svolgono (Wiggins, 1998).
Punta a promuovere un migliore inserimento degli alunni nella vita reale
(Pastore, 2013).
Per McTighe (1996) l’esecuzione di un compito permette agli studenti di

dimostrare la loro conoscenza e abilità in un modo che si avvicina a quello che
dovrebbero fare quando sono fuori dalla classe.
Giancarlo Gola
Valutazione
New assessment : Dynamic Assessment
Il dynamic assessment si basa sulla teoria della modificabilità cognitiva e

dell’esperienza mediata dell’apprendimento. I compiti sono costruiti in maniera da
cogliere i cambiamenti nella prestazione del soggetto, il funzionamento cognitivo e
le sue modificazioni. Essi devono risultare sfidanti.
(approccio, definito da Feuerstein, strutturale che indurrebbe i soggetti a
cambiamenti cognitivi (Pastore, Salamida, 2013).
Valutazione dinamica = approcci intersoggettivi alla valutazione utilizzati

nell’ambito della psicologia, degli studi sul linguaggio e dell’educazione.
CONCEZIONE INCREMENTALE DELL’INTELLIGENZA (Giannandrea, 2012, p.
276)
[rif. Pastore S., Oltre il mito educativo? Formative assessment e pratica didattica, F. Angeli, 2013; Giannadrea L. 2012 - La
valutazione. Il paradigma ermeneutico, in Rivoltella, Rossi, L’agire didattico, Ed. La Scuola,Brescia]
Giancarlo Gola
Valutazione
New assessment : Dynamic Assessment
Valutazione dinamica = approcci intersoggettivi alla valutazione utilizzati

nell’ambito della psicologia, degli studi sul linguaggio e dell’educazione.
CONCEZIONE INCREMENTALE DELL’INTELLIGENZA (Giannandrea, 2012, p.
276).
tre momenti
1^ INTERVENTO INIZIALE PROVA CHE DETERMINA LA SITUAZIONE ATTUALE
DELLO STUDENTE
2^ ATTUAZIONE PERCORSO COLLABORATIVO
3^ PROVA CON CARATTERISTICHE ANALOGHE ALLA PRECEDENTE DA
AFFRONTARE IN AUTONOMIA
Giancarlo Gola
Valutazione
New assessment : Dynamic Assessment (Valutazione dinamica)
La valutazione dinamica si riferisce ad una valutazione di pensiero, percezione e

apprendimento e di problem solving volto a modificare il funzionamento cognitivo
- MODIFICABILITA’ COGNITVA
Giancarlo Gola
Valutazione
Cenni ad alcuni modelli teorici per la valutazione
Modello esperienziale di Pfeiffer & Jones
Matrice tassonomica di Anderson, Krathwohl, et al., 2001
Modello R-I-Z-A- Performance assessment
Giancarlo Gola
Valutazione
(tratto da Trinchero 2006)

Giancarlo Gola
Valutazione
(tratto da Trinchero 2006)
Giancarlo Gola
Valutazione
Propongono una revisione della tassonomia

di Bloom basata su una matrice processi/contenuti.
La visione della competenza in questo
modello appare come “mobilitazione
di un insieme di componenti presenti nel soggetto”
Dalle conoscenze fattuali (tipiche di processi
cognitivi quali ricordo, memoria) alle
conoscenze metacognitive evidenzia il
percorso di elaborazione di una competenza
(in analogia a Paquette;
cfr. anche Castoldi, 2011, pp. 130 e succ.).
Giancarlo Gola
Valutazione
Trinchero, 2006
Giancarlo Gola
Esemplificazione sul modello valutativo di Anderson-Krathwohl (sulla tassonomia di Bloom)
Modello tassonomico di Anderson-Krathwohl applicato all’asse matematico 1° Biennio relativamente all’obiettivo di apprendimento
: Operare nell’insieme dei numeri naturali, interi e razionali, risolvendo problemi con potenze e frazioni – contenuto Le operazioni
con le potenze di numeri interi e con esponente negativo.
Figura 1- Classificazione degli obiettivi di apprendimento sull’asse matematico (secondo la matrice tassonomica di Anderson, Krathwohl, et al.,
2001).
Anderson & Krathwohl (2001) hanno proposto una revisione della tassonomia di Bloom sulla base di una matrice processi × contenuti. Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A taxonomy for
learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.
Processi cognitivi
Ricordare Comprendere Applicare Analizzare Valutare Creare

(riconoscere, rievocare) (riassumere, inferire, (Eseguire, (differenziare, (monitorare, (generare, elaborare,
spiegare, classificare, implementare) attribuire, organizzare) controllare, criticare) produrre)
esemplificare)
Contenuti di
conoscenza
Conoscenza fattuale Le potenze nell’insieme

numeri naturali
Conoscenza Le proprietà delle

potenze
concettuale
Conoscenza Le operazioni elementari Semplificare il processo Eseguire operazioni con Controllare i risultati
di addizione, sottrazione, con le potenze potenze a numeri interi
procedurale
moltiplicazione, divisione e con esponente
negativo
Conoscenza Valutare la propria Generare una nuova

capacità espressione; una
metacognitiva
rappresentazione
grafica ecc.
Giancarlo Gola
Modello tassonomico di Anderson-Krathwohl applicato all’asse matematico 1° Biennio relativamente all’obiettivo di apprendimento
: Operare nell’insieme dei numeri naturali, interi e razionali, risolvendo problemi con potenze e frazioni – contenuto Le operazioni
con le potenze di numeri interi e con esponente negativo.
Figura 1- Classificazione degli obiettivi di apprendimento sull’asse matematico (secondo la matrice tassonomica di Anderson, Krathwohl, et al.,
2001). Anderson & Krathwohl (2001) hanno proposto una revisione della tassonomia di Bloom sulla base di una matrice processi × contenuti. Anderson L. W., Krathwohl D. R. et al. (2001), A
taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, New York, Addison Wesley Longman.
Obiettivi Literacy Disciplina/Area/Asse Competenza Classificazione di Anderson & Indicatori/Descrittori Struttura della prova
Matematica culturale Obiettivi di Krathwohl di valutazione
apprendimento (item della prova)
La capacità di un Operare sui dati

individuo di Competenza comprendendone il significato
individuare e Utilizzare le tecniche e le
comprendere il ruolo procedure del calcolo Individuare ed applicare il
che la matematica aritmetico ed algebrico, modello più appropriato e
gioca nel mondo rappresentandole anche in saperlo analizzare
reale, di operare forma grafica
valutazioni fondate e Esprimere e commentare il
di utilizzare la risultato
matematica e
confrontarsi con essa Sa risolvere un’equazione nella
in modi che forma a+bx=0, esplicitando i
Obiettivi di apprendimento
rispondono alle passaggi che compie e il
Saper risolvere un’equazione Processi cognitivi= Applicare- Se 5+6x=0 quanto vale x?
esigenze della vita di
Asse culturale - matematica di primo grado Eseguire risultato (item 1)
quell’individuo in
quanto cittadino
impegnato, che Dimensioni di conoscenza=
riflette e che esercita concettuale; procedurale,
un ruolo costruttivo. fattuale
Asse culturale - matematica Obiettivi di apprendimento= Processi cognitivi= Applicare- Saper risolvere le potenze con
risultato atteso Eseguire numeri interi, con esponente
Operare nell’insieme dei negativo
numeri naturali, interi e Dimensioni di conoscenza=
razionali, risolvendo concettuale; procedurale,
problemi con potenze e fattuale
frazioni Giancarlo Gola
Valutazione
Il modello di formazione e valutazione per competenze RIZA è formato da
quattro passaggi.
Le risorse dell'allievo – in termini di conoscenze e abilità – andranno
indirizzate verso strutture di interpretazione delle situazioni e in strutture
di azione, cioè al modo in cui l'allievo agisce in risposta a un problema. Nella
fase finale saranno invece presenti le strutture di autoregolazione, che
indicheranno il modo in cui l'allievo ha appreso dall'esperienza e ha mutato le
strategie rispetto al contesto incontrato.
Per valutare questo tipo di processo formativo è necessario innanzitutto
verificare le risorse possedute dall'allievo e la sua capacità di mobilitarle “in
situazione”, attraverso l'utilizzo di prove di valutazione autentica e
domande centrate sulle competenze. Non viene chiesto all'allievo di
applicare meccanicamente procedure risolutive, ma lo si pone “in situazione
problema” per osservare e quindi classificare e valutare i comportamenti
(Trinchero, 2006; cfr. Paquette 2002 e Castoldi, 2010, pp. 130-131).
Giancarlo Gola
Valutazione
Risorse (le conoscenze e le capacità di base dell’allievo) (R)
Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” le situazioni) (I)
Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta ad un problema) (Z)
Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprende dall'esperienza e
cambia le proprie strategie in funzione delle sollecitazioni provenienti dal
contesto) (A)
Se ciascuna capacità (ricevere, riprodurre, produrre, autodirigersi) viene
esemplificata in rapporto a quattro domini di contenuto (cognitivo,
psicomotorio, affettivo, sociale) si consente di allargare lo sguardo a una
numerosità di esperienze didattiche (v. Castoldi, 2010, p. 131).
(cfr. Trinchero, 2006; Paquette 2002; Castoldi, 2010, pp. 130-131)
Giancarlo Gola
Valutazione
Modello R-I-Z-A- Performance assessment applicato all’asse matematico 1° Biennio relativamente all’obiettivo di
apprendimento : Operare nell’insieme dei numeri naturali, interi e razionali, risolvendo problemi con potenze e frazioni –
contenuto Le operazioni con le potenze di numeri interi e con esponente negativo.
Figura 3 Classificazione degli obiettivi di apprendimento sull’asse matematico (secondo il modello R-I-Z-A- Performance assessment
dimensioni della competenza
Allievo abile Allievo competente
Risorse (le conoscenze e le capacità di baseConoscenza delle potenze nell’insieme dei numeri naturali; Riconosce i dati con le potenze
dell’allievo) (R) Conoscenza delle proprietà delle potenze Comprende il significato
Strutture di interpretazione (come l’allievo “legge” leSapere interpretare i problemi con le potenze Seleziona in modo adeguato i problemi con le
situazioni) (I) potenze
Strutture di azione (come l’allievo agisce in risposta adSaper risolvere operazioni con potenze di numeri interi e Opera sui dati con le potenze in modo adeguato
un problema) (Z) potenze con esponente negativo
Strutture di autoregolazione (come l’allievo apprendeControllare le operazioni e i risultati Riflettere sul processo
dall'esperienza e cambia le proprie strategie in Modificare il processo
funzione delle sollecitazioni provenienti dal contesto) Rappresentare il processo
(A)
Giancarlo Gola
Valutazione
La valutazione dell’apprendimento deve riferirsi ad una assimilazione significativa
e non scolastica della conoscenza. Molta valutazione scolastica verifica per
lo più accumulazione di conoscenza che rimane inerte ed è diventata un sistema
autoreferenziale (in giustificazione di se stessa) (Comoglio).
Possiamo definire il processo di valutazione come una ricerca di informazioni su tutte le

componenti dell’educazione, guidata dalla necessità di assumere decisioni finalizzate a ben
calibrare le ulteriori esperienze educative degli studenti e a promuovere conoscenze,
competenze e atteggiamenti indicati nei curricoli (Corda Costa, Visalberghi 1995).
Come vari ricercatori hanno osservato, spesso la valutazione scolastica con i mezzi e le
forme in cui si attua è solo “controllo di ciò che è stato insegnato”, e
senza una giustificazione che ciò che è stato insegnato e appreso “debba” essere
tale e che, quanto è controllato, abiliti realmente rispetto alle esigenze del mondo
reale. Per lo più, molte conoscenze rimangono “incapsulate” nel contesto di classe in cui
vengono apprese in funzione del rito dell’esame (Bereiter & Scardamalia, 1985; Perkins,
1999; Whitehead, 1929).
Giancarlo Gola
Valutazione
La valutazione dell’apprendimento dovrebbe esprimere elementi di predittività
su ciò che lo studente sa fare qualora si trovasse nel mondo reale con le conoscenze
apprese. Studenti che sviluppano un notevole livello di conoscenze non esprimono un
pari livello di abilità nel pensare critico, nel transfer o nel pensiero creativo. Un diffuso
tipo di valutazione tradizionale premia chi ha buona memoria, buona capacità di
lettura e di comprensione del testo scritto, chi riesce a “riprodurre molto bene” la
conoscenza o le abilità insegnate in classe, ma non è in grado di valutare chi rielabora
le conoscenze in modo personale oppure sviluppa altre conoscenze che non siano
quelle stabilite in anticipo (Comoglio).
La valutazione (in particolare quella ‘per’ l’apprendimento) è un processo e

uno strumento di grande valore e potenzialità educativi. Il suo modo di realizzarsi
dovrebbe promuovere un processo di autovalutazione (cioè essere responsabilizzante;
Comoglio).
Giancarlo Gola
Valutazione
Ridefinizione della teoria valutativa, dei metodi e delle tecniche della valutazione
educativa -
dalla considerazione dei soli risultati relativi a processi già intercorsi si passa ad
elaborare un modello di valutazione che distingue tra: la verifica che si preoccupa
esclusivamente di accertare se i traguardi sono stati raggiunti e quella che si
effettua nel corso di un processo di apprendimento allo scopo di orientare lo
sviluppo (valutazione formativa).
Baldassarre (2016). La valutazione scolastica in Perla L. (2016) (a cura di). Manuale di Didattica. Per la prova
scritta ed orale del concorso a cattedre 2016 secondo quanto previsto dalle Avvertenze Generali, Nel Diritto
Giancarlo Gola
Valutazione
Valutazione formativa tiene conto di diversi punti di partenza, dei progressi
individuali e mira ad “aggiustare” la programmazione e l’azione educativa per
adattarle ai reali punti di partenza, ai bisogni individuali, agli stili di
apprendimento.
La valutazione agisce come elemento funzionale di una procedura di retro-azione

(feedback) sull’apprendimento
La moderna scienza della valutazione converge sul fatto di un rapporto molto

stretto tra la qualità della formazione e qualità della valutazione, poiché ogni
processo di verifica dei risultati di apprendimento incide nel processo formativo in
vari modi (rinforzo positivo, negativo, informazione sulla didattica del docente,
efficacia ed efficienza del sistema scolastico etc.).
Giancarlo Gola
Valutazione
Modelli che guidano la valutazione
La scelta di specifiche prove di esame, l’individuazione di criteri

comuni per la correzione o valutazione dei risultati,
l’utilizzazione di scale di misura comprensibili e condivisibili tra
docenti sono dipendenti dal tipo di valutazione che si sta
adottando.
Le funzioni di valutazione esplicitano il rapporto tra le prove di
verifica e i livelli di misurazione.
L’espressione “processo di valutazione” sta ad indicare personali
opinioni e convinzioni sulla valutazione, modelli mentali,
rappresentazioni, , le visioni del mondo e della scuola etc.
Giancarlo Gola
Valutazione
Accanto alle esperienze e ai modelli valutativi del docente vi sono
anche altre dimensioni che concorrono all’attribuzione di voti e
nella rilevazione e regolazione dei processi di apprendimento.
-le competenze didattico e metodologiche del docente (es. utilizzo
diversificato delle prove di verifica)
-il livello di informazione che il voto si propone (agli studenti, ai
genitori, a livello di scuola)
In campo pedagogico-didattico sono identificabili forme

(paradigmi o modelli) differenti, spesso coesistenti e almeno
parzialmente sovrapponibili sul piano teorico e metodologico.
Giancarlo Gola
Valutazione
De Ketele (1993) ha costruito un quadro di riferimento dei

paradigmi che si sono sviluppati nella teoria della valutazione
(dai modelli più tradizionali basati su voti e giudizi, modelli
basati su misurazioni docimologie, ad approcci sociologici, a
quelli centrati su obiettivi etc.).
Alcuni modelli sono combinabili tra loro, altri sono opposti.
Giancarlo Gola
Valutazione
modello tradizionale-intuitivo (valutazione sincretismo, legato alla

persona del valutatore - che rivendica essere la persona più
portata per misurare le prestazioni degli allievi)
modello docimologico - orientato a fedeltà e affidabilità della

valutazione e delle sue espressioni in voti o misurazioni.
modello sociologico - la valutazione assume ruolo nel sociale (le

valutazioni formali non sono mai indipendenti dalle valutazioni
informali e implicite che si formano nei contesti classe).
Giancarlo Gola
Valutazione
modello per obiettivi/padronanze - valutazione consiste nel

confronto tra la prestazione e degli obiettivi fissati, valutazione
avviene al termine del processo per verificare quali studenti
abbiano raggiunto gli obiettivi.
formativo/differenziato - valutazione come regolazione retroattiva

per progettare attività di recupero, per diagnosticare e integrare le
attività di insegnamento/apprendimento
Giancarlo Gola
Valutazione
modello su decisioni e integrazione - (m. di Stufflebeam 1980 et al.)

centralità valutazione del contesto, degli input, dei processi e
prodotti (CIPP), centrato sulla decisione in situazione - si veda il
modello di De Kekele “pedagogia dell’integrazione”;
consumatore - (m. di Scriven, 1983) riconosce la valutazione

sommativa tramite valutatori esterni;
modello sul cliente/rispondente - (m. di Stake, 1967, 1975) valutatore

raccoglie le informazioni, analizza le conseguenze, fornisce una
comprensione della situazione per migliorare il processo ;
Giancarlo Gola
Valutazione
modello economico (accountability) - si riferisce alla variabilità delle

acquisizioni degli alunni e di altre condizioni che consentirebbero
delle macro-valutazioni sui sistemi formativi
regolativo - ogni valutazione è un mezzo di regolazione

all’interno di un sistema di formazione (Allal, Cardinet,
Perrenoud, 1979)
Giancarlo Gola
Valutazione
I^ questione Funzioni della valutazione
La valutazione a scuola serve a rendere evidente l’andamento

della didattica e dell’istruzione. La raccolta degli elementi
informativi è finalizzata al monitoraggio dei processi.
Non tutto e non sempre può e deve rientrare in un processo

valutativo, altrimenti la valutazione da mezzo si trasforma in
fine perdendo di vista le finalità educative.
Giancarlo Gola
Valutazione
II^ questione rapporto tra fasi della valutazione
rilevazione
misurazione
giudizio
valutazione complessiva
Spesso in ambito scolastico in particolare i termini misurazione e
valutazione sono spesso confusi o antagonisti.
Termine MISURAZIONE = rilevazione, accertamento, verifica

che permette di quantificare determinati elementi (implicita una
qualche unità di misura; approccio tendenzialmente quantitativo)
Giancarlo Gola
Valutazione
II^ questione rapporto tra fasi della valutazione
Termine VALUTAZIONE = complesso processo di sintesi che

porta a dotare di valore gli atti educativi. Nel termine non si
richiamano unità di misure ma si rimanda a veri e propri giudizi
(dare valore a differenti tipi di informazioni: prove, compiti,
osservazioni sistematiche e non, annotazioni, descrizioni etc.).
Valutazione si esprime attraverso voti o indicazioni di natura

oggettiva, o con forte incidenza soggettiva, oppure attraverso
giudizi finali e sommativi. Quando si raccolgono i giudizi una
serie di verifiche di natura diversa, produciamo valutazioni
(sintesi qualitative) a volte non supportate da elementi di misura.
Giancarlo Gola
Valutazione
questioni terminologiche MISURARE vs. VALUTARE
Con i verbi misurare e valutare si indicano due azioni distinte anche se

connesse.
La misurazione consiste nell’acquisizione ordinata di informazioni sugli
apprendimenti degli allievi.
Con la valutazione si dà vita ad un processo più complesso dal punto di
vista educativo perché si esprime un giudizio sulla base delle
informazioni ricavate e ogni giudizio intercetta la sfera personale
dell’allievo. L’atto del valutare consiste nell’interpretare alla luce di criteri
prefissati, i risultati di un accertamento misurativo.
Non c’è valutazione se non c’è misurazione, ma la sola misurazione non
può essere confusa con la valutazione.
rif. Castoldi M., Chiosso G. (2016). Ripensare la valutazione, in Id. Quale futuro per l’istruzione, Pedagogia e
Didattica per la scuola, Firenze, Mondadori Univ. p 231.
Giancarlo Gola
Valutazione
Misurazione e valutazione non si escludono ma si integrano.
La misurazione nasce dalle valutazioni e in essa confluisce (es. il test

non valuta, misura, Visalberghi, 1955)
Verifiche
stru,urate
(tes/ng)
Misurazione
(assessment)
Valutazione
(evaluation)
Giancarlo Gola
Valutazione
Gatullo (1984) propone queste definizioni:
- misurazione è da intendersi l’accertamento del raggiungimento di
obiettivi educativi;
- valutazione è da intendersi il giudizio sui risultati della misurazione;
Verifiche
strutturate
(testing)
Misurazione
(assessment)
Valutazione
(evaluation)
Giancarlo Gola
Valutazione
III^ questione rapporto strumenti di verifica e funzioni valutative
Gli strumenti di verifica variano in funzione della valutazione e del

contesto didattico nel suo complesso.
esempio per valutare con funzione “certificativa” si avrà bisogno di

strumenti atti a tale scopo (es. test oggettivi, standardizzati) rispetto a
colloqui o espressioni orali.
Domenici (1993) sintetizza la necessità di flessibilità nella

valutazione con la regola aurea in campo docimologico: per ogni
funzione e/o obiettivo specifico della valutazione va impiegato
uno strumento di verifica omologo o congruente con quella
funzione e/o obiettivo.
Giancarlo Gola
Valutazione
IV^ questione voti e livelli scolastici
L’uso, la centralità dei voti e delle misurazioni è in stretta relazione con la

funzione sommativa e certificativa della valutazione, si ricorre alla scala dei
voti per rispondere alla funzione di verifica finale e accertamento
conclusivo.
L’uso dei voti aumenta con il crescere della scolarità e presenta particolari
“tensioni” soprattuto nel passaggio tra i diversi livelli/cicli scolastici (in
particolare la scuola secondaria di II* grado o università, meno nella
Primaria e secondaria di I* grado).
Necessità di un raccordo docimologico (in senso verticale) nella

valutazione come prerequisito e obiettivo di continuità scolastica e
formativa (Benvenuto, Natoli, 2000).
Giancarlo Gola
Valutazione
Cosa valutare
1.Profitto scolastico = accertamento del raggiungimento di un progresso rispetto a

un punto di partenza (interessato a rilevare crescita rispetto ad un punto di
partenza) - valutazione disciplinare
2. Padronanza/Competenza = verifica acquisizione di saperi utili anche in contesti

extrascolastici (es. sapere scrivere) - valutazione dei saperi
3. Conoscenze= accertamento di concetti, fatti, nozioni (memorizzazione di

contenuti di studio; secondo la categorizzazione di Bloom memorizzazione,
riconoscimento, identificazione di dati o fatti)
Prestazione = accertamento di prove che attivano prestazioni (comprensione e
applicazione delle conoscenze in contesti specifici o disciplinari)
Giancarlo Gola
Valutazione
Cosa valutare
4. Standard = quella che permette di selezionare, discriminare chi ha raggiunto un

determinato livello (competenze standard), soglia di accettabilità (cut-off-point)
Progresso = basata su criteri di progressività va a rilevare il continuum di quegli
apprendimenti che portano al raggiungimento o meno di una competenza (es.
certificazione informatica ecdl, certificazione linguistica ALTE…)
5. Formativa = valutazione formativa è quella che da forma agli apprendimenti,

serve a regolarne gli obiettivi, i tempi, le modalità, individua punti di forza e
debolezza nel percorso apprenditivi -
Valutazione formatrice = confronto tra percezione che si ha di una
competenza/conoscenza e verifica effettiva
Valutazione Sommativa = al termine di un processo di insegnamento come somma
dei risultati ottenuti (verifica del profitto, verifica delle competenze raggiunte)
Giancarlo Gola
Valutazione
Quando valutare
La valutazione di obiettivi prestabiliti assume contorni diversi se compiuta in

momenti diversi dell’azione didattica
Valutazione Continua = quella che l’insegnante e lo studente svolgono durante

l’intero ciclo scolastico (compiti, esercitazioni etc. valutati utilizzando vari
sistemi di voto o giudizio; tipo di valutazione ad ampio spettro (tramite test,
forme scritte, orali, individuale, di gruppo).
Valutazione discreta = o puntuale quando è rivolta ad un unico elemento o un

determinato aspetto (es. un compito in classe; le prove finali; non conta ciò
che si è fatto precedentemente, si registra ciò che lo studente sa fare in quel
momento).
Giancarlo Gola
Valutazione
Quando valutare
La valutazione nei diversi momenti riverse funzioni differenti (Vertecchi, 1984)

valutazione svolta inizio del percorso si definisce iniziale/di ingresso, serve a
verificare la situazione di partenza (permette di individuare non solo lo status
conoscitivo degli studenti, ma anche impostare azioni didattiche
compensative/integrative).
valutazione svolta durante il processo di insegnamento/apprendimento essa rileva

informazioni in itinere per poter rimodellare il percorso
valutazione che si svolge al termine di un segmento formativo (lezione, unità, modulo,

corso) e la chiamiamo finale dovrebbe sintetizzare il percorso (sommativa) e il
raggiungimento o meno di determinati livelli predefiniti di competenze
(certificativa) eventualmente fornendo indicazioni predittive (prognostica)
Giancarlo Gola
Valutazione
Quando valutare
La misurazione degli apprendimenti degli studenti fornisce una serie di

indicazioni indirette sull’efficacia dell’insegnamento, al raggiungimento di
obiettivi, di validità/coerenza complessiva (necessità a volte di
ridimensionare obiettivi curricoli; cfr. Perrenoud, 2002)
analisi di coerenza (Scriven, 1967) tra

a.obiettivi di contenuto dell’insegnamento
b.obiettivi e strumenti di valutazione
c.contenuto e strumenti della valutazione
Giancarlo Gola
Valutazione
Quando valutare
Formale Informale Formale

Informale
(accertamento situazione (rapporto quotidiano che (certificazione)
in ingresso) l’insegnante ha con l’allievo)
Finale
giudizio di due
Iniziale o in Con3nua o in tipi:
ingresso i3nere
(carattere (monitoraggio interno - relativo
diagnostico) azione forma3va) alla efficacia
dell’azione
formativa
esterno -
comunicativo
certificativo
profitto raggiunto
Giancarlo Gola
Valutazione
Come valutare
Vi sono una molteplicità di approcci alla valutazione e che
andrebbero rapportati alle funzioni della valutazione
valutazione riferita alla norma/criterio (normative; criteriali)
valutazione diretta/indiretta
valutazione soggettiva/oggettiva
valutazione tramite liste di controllo/scale di punteggio
valutazione impressionistica/criteri
valutazione olistica/analitica
valutazione di categorie/di serie
Giancarlo Gola
Valutazione
Chi valuta
Il chi valuta ha a che fare con le responsabilità.
quando un giudizio sugli apprendimenti è espresso

dall’insegnante o da un esaminatore siamo di fronte ad un
processo di “eterovalutazione”,
quando è compiuto dallo studente sui propri apprendimenti si

parla di “autovalutazione”.
rif. Benvenuto G., (2003). Mettere i voti a scuola. Introduzione alla docimologia. Roma:
Carocci.
Giancarlo Gola
Questioni docimologiche. Funzioni, forme e tempi delle verifiche
Chi valuta
Chi formativo Chi sommativo
Interna docente: eterovalutazione Interna docente: eterovalutazione

(singolo) collegiale (classe, scuola) (singolo) collegiale (classe, scuola)
Interna studente: autovalutazione Esterna docente: commissioni

(singolo)/valutazione tra pari (gruppo)
Interna studente: autovalutazione
rif. Benvenuto G., (2003). Mettere i voti a scuola. Introduzione alla docimologia. Roma:
Carocci.
Giancarlo Gola
Valutazione
Gli ambiti della valutazione
La verifica degli apprendimenti è solo una delle dimensioni della
valutazione di un sistema scolastico. Tra i molteplici modelli di
analisi dei sistemi scolastici quello proposto da Scheerens - CIPP
(contesto, input, processi prodotti) sembra trovare interesse.
Contesto
Processi di Istituto
Risorse
Risultati
Processi di classe
Sintesi dell’analisi
Giancarlo Gola
Valutazione
Le funzioni della valutazione
Nel dibattito sulla valutazione accade spesso di trovarsi delle

contrapposizioni tra una funzione e l’altra della valutazione (es.
valutazione formativa viene opposta a quella sommativi, una sarebbe
buona perché non discriminante, l’altra cattiva perché discriminante).
I vari aspetti della valutazione sono ugualmente necessari,

perché rispondono ad esigenze diverse della didattica. Il problema è
quello di qualificare la pratica della valutazione, perché si possa
disporre di informazioni utilizzabili dai fini della attività didattica e di
insegnamento.
Giancarlo Gola
Valutazione
Le funzioni della valutazione
Valutazione
Valutazione
Prognostica Esami, Giudizi
Predittiva
Orientamento
Valutazione Valutazione Valutazione

Iniziale Intermedia Finale
Valutazione Valutazione Valutazione

prerequisiti formativa sommativa
Valutazione Individualizzazione
diagnostica attività compensative
Valutazione Individualizzazione
analogica attività materiali di apprendimento
Giancarlo Gola
Valutazione
Quadro di sintesi sulla valutazione e le procedure a scuola
Uso di strumenti e procedure di valutazione

Prove Primaria Secondaria I Grado Secondaria II Grado
Uso non uso Uso non uso Uso non uso
Interrogazioni programmate 34,6 22,9 25,9

Interr. non programmate 51,1 57,7 62,3
Relazioni orali concordate 35,6 34,6 19,9
Relazioni scritte individuali 46 41,4 32,9
Relazioni scritte di gruppo 27,5 16,7 10,6
Prove scritte tradizionali 81,7 75 74
Saggi brevi 42,9 39,6 29,8
Test profitto di insegnanti 41,5 39,3 48,1
Test profitto libri 33,9 39,4 29,1
Test profitto istituti 7,1 3,4 5,2
specializzati
Annotazioni sul 59 59,9 22,5
comportamento
rif. Cavalli (2000)
cit in Benvenuto G., (2003). Mettere i voti a scuola. Introduzione alla docimologia. Roma: Carocci, p. 102
Giancarlo Gola
Valutazione
Tre fasi del processo di valutazione
-Delimitazione chiara di ciò che si sta verificando = obiettivi osservabili e

misurabili
-La misurazione - accertamento del conseguimento o meno di specifici obiettivi, il
cui risultato è espresso in termini numerici, per mezzo di opportuni strumenti -
prove di verifica
-La valutazione - il giudizio interpretativo dei risultati della misurazione
attribuendo un valore sulla base di criteri prefissati, espresso in uno specifico
linguaggio (giudizio o voto)
Giancarlo Gola
Valutazione
Fattori chiave della valutazione dell’apprendimento in chiave formativa:
- Valutazione come parte integrante dell’insegnamento

- Definiti i traguardi insieme agli allievi (o esplicitati) che li aiuti a
comprendere gli standard verso cui sono rivolti (obiettivi)
- Garantire le condizioni affinchè gli allievi ricevano un feedback
- Promuovere l’autovalutazione e riflettere sugli esiti della valutazione
Nella valutazione sommativa è necessario operare una “descrizione” sia riferita

al compito specifico, che alle diverse dimensioni dell’apprendere:
relazionale, affettiva, motivazionale, pratica ecc. Si tratta quindi di
individuare una griglia sia riferita alla prova, sia interdisciplinare o
sovradisciplinare (ad esempio in relazione alle competenze chiave/di
cittadinanza).
Giancarlo Gola
Valutazione
Le prove
Una prova è una situazione (a volte artificiale) nella quale si sollecita l’allievo
manifestare il suo apprendimento.
Obiettività della valutazione consiste nel superamento dell’intuitività,

estemporaneità, casualità degli apprezzamenti che riguardano le prestazioni degli
allievi.
Operazionalizzare gli obiettivi (esempio utilizzando un verbo per indicare cosa gli
studenti devono aver appreso, vanno evitati verbi troppo generici es. conoscere…)
Giancarlo Gola
Valutazione
Le prove - tipologie
Gli strumenti di valutazione sono rappresentati essenzialmente da prove di

verifica la cui tipologia può essere classificata con riferimento allo stimolo posto
dal docente ed alla risposta da parte dell’alunno.
Giancarlo Gola
Valutazione
Valutare per apprendere – modello di valutazione per competenze
Specificamente sul tema valutare per competenze occorre tenere in considerazione:
- La valutazione formativa = organizzazione del percorso di apprendimento (es.

UdA)
- La valutazione sommativa= l’evidenza o le evidenze corrispondenti alle
competenze prese in carico (es. compentenze delle UdA)
- Per la prova esperta/compito autentico = le evidenze corrispondenti alle
aggregazioni integrate e le caratteristiche del processo di apprendimento
Alcuni criteri di riferimento:

• Centralità del prodotto da realizzare (capolavoro, espressione e
manifestazione dell’attività degli studenti)
• Riflessività sull’azione svolta
• Finalità della azione di valutazione
Giancarlo Gola
Valutazione
Valutare per apprendere (modello di valutazione per competenze)
UTILIZZARE COMPITI AUTENTICI NELLE PROVE DI VALUTAZIONE

La valutazione deve esprimere un giudizio su un “apprendimento profondo e
significativo”
- di breve durata …(quesiti/prove che avvicinano a situazione reali)
- di media durata …(quesiti/prove a tema riferiti a percorsi ed esperienze)
- di lunga durata …(progetti, laboratori, esperienze, situazioni vicine al reale,
richiedono tempi di 2-6 settimane)
Affinchè si lavori, si proceda con un’azione didattica e valutativa basata su

“compiti autentici” è necessario introdurre elementi di “autenticità” anche in prove
tradizionali, astratte e decontestualizzate.
Giancarlo Gola
Valutazione
Il processo di valutazione nella logica delle competenze si può delineare nel modo
seguente, distinto in quattro fasi: 1° previa, 2° formativa, 3° finale/accertativa, 4°
attestativa/certificativa (vedi schema). La valutazione finale avviene tramite prove
pluri-competenze (sempre sulla base delle rubriche di riferimento) collocate in
corrispondenza delle scadenze formali dei corsi (quando vengono rilasciati titoli di
studio) e consente di rilevare in forma simultanea, sulla base di un compito rilevante, la
padronanza di più competenze e saperi da parte dei candidati.
La prova di valutazione finale, o “prova esperta” concorre, assieme alle attività di

valutazione di tipo formativo che si svolgono al termine di ogni UdA, di rilevare il
patrimonio di saperi e competenze – articolati in abilità, capacità e conoscenze – di una
persona, utilizzando una metodologia che permetta di giungere a risultati certi e
validi(Nicoli, 2013, p. 113).
Giancarlo Gola
Valutazione
Come accertare la natura “processuale”, “situata” e “complessa” della competenza?
La compresenza di molteplici dimensioni da mobilitare per affrontare una determinata
situazione problematica (es. compito autentico), il suo carattere contestuale
impediscono di assumere un’unica prospettiva di osservazione del fenomeno (quindi
anche di valutazione).
Pellerey (2004) propone una prospettiva di osservazione della competenza riferibile ad
una
-Dimensione soggettiva (richiama i significati personali attribuiti dal soggetto alla sua
esperienza di apprendimento; implica un’istanza autovalutativa; approccio
metacognitivo – come mi vedo in rapporto alla competenza…)
-Dimensione intersoggettiva (richiama il sistema di attese, implicito o esplicito che il
contesto sociale esprime in rapporto alla capacità del soggetto di rispondere
adeguatamente al compito richiesto – quali aspettative sociali vi sono in rapporto alla
competenza…)
-Dimensione oggettiva (richiama le evidenze osservabili che attestano la prestazione del
soggetto e i suoi risultati, in rapporto al compito affidato – di quali evidenze si dispone
per documentare l’esperienza di apprendimento) [Castoldi, 2011, pp. 212-234]
Giancarlo Gola
Valutazione
Secondo il modello di Castoldi (2011 e succ.) una valutazione di competenza richiede di
attivare simultaneamente le tre dimensioni di analisi: soggettiva, oggettiva,
intersoggettiva, attraverso uno sguardo trifocale in grado di comporre un quadro di
insieme e di restituire le diverse componenti della competenza, sia quelle più visibili, che
quelle implicite.
In detta prospettiva il rigore della valutazione consiste nel confronto incrociato tra le
diverse prospettive, in modo da riconoscere analogie e differenze, conferme e scarti.
Le tre prospettive di analisi richiedono differenti strumenti e materiali valutativi:

-in riferimento alla dimensione soggettiva gli strumenti potrebbero essere autobiografie,
diari, resoconti dell’esperienza, autovalutazioni
- in riferimento alla dimensione intersoggettiva gli strumenti potrebbero essere protocolli
di osservazione, commenti e interazioni tra gruppi,
- in riferimento alla dimensione oggettiva (analisi delle prestazioni) gli strumenti
potrebbero essere “compiti autentici”, documentazione (portfolio dei lavori), prove
esperte di verifica.
[Castoldi, 2011]
Giancarlo Gola
Valutazione
.
.
(Trinchero, p. 43, in Careglio, 2013)
Giancarlo Gola
Valutazione
UTILIZZARE COMPITI AUTENTICI

NELLE PROVE DI VALUTAZIONE
Langè, 2013, p. 226
Giancarlo Gola
Valutazione
DEFINIRE LE EVIDENZE NELLE PROVE DI VALUTAZIONE
Evidenze: descrizione della

prestazione attesa richiesta quale
manifestazione evidente delle
competenze acquisite. E’ una
manifestazione grazie alla quale
può essere dedotta la
combinazione efficace che la
persona mette in atto e lo schema
di azione che segue. Nella
descrizione dell’evidenza non
deve comparire solo un saper
fare, ma anche la manifestazione
delle logiche che guidano e
legittimano la scelta delle azioni.
Giancarlo Gola
Valutazione
UTILIZZARE RUBRICHE DI VALUTAZIONE
Le componenti di una rubrica sono:

- Dimensioni = indicano le caratteristiche che contraddistinguono una prestazione
e rispondono alla domanda: quali aspetti considero nel valutare una certa
prestazione
- Criteri = definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione
dello studente, rispondono alla domanda: in base a cosa posso apprezzare una
prestazione
- Indicatori =precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza dei criteri
e rispondono alla domanda: quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il
grado di presenza del criterio di giudizio scelto?
- Ancore = forniscono esempi concreti di prestazione riferiti agli indicatori scelti, la
domanda a cui rispondono è: in rapporto all’indicatore qual è un esempio
concreto di prestazione in cui riconoscere il criterio considerato?
- Livelli = i quali precisano il grado di raggiungimento dei criteri considerati.
[Castoldi, 2011, p. 170]

Giancarlo Gola
Valutazione
Tipologie di processo
di prodotto
di competenza
Definire dei criteri (indicatori/descrittori) che vanno a valutare una competenza
Il numero di criteri deve essere = ai livelli di espressione della competenza (esempio nel
caso delle lingue base, intermedio, avanzato , sarà necessario inserire almeno
tre indicatori
Giancarlo Gola
Valutazione
Le rubriche possono essere anche distinte in riferimento alla “analiticità”

dell’oggetto di valutazione in “olistiche” (funzionali a fornire un’idea
complessiva della qualità della prestazione dello studente) e rubriche
“analitiche” funzionali ad articolare le diverse dimensioni della prestazione
nei suoi elementi costitutivi.
possono essere anche rubriche “specifiche” in riferimento a criteri specifici

di una singola prestazione (es. rubriche competenze linguistiche) e
rubriche “generiche” come insieme di criteri utilizzabili per l’accertamento
di prestazioni differenti riferibili a competenze comuni e rubriche
“ponderate” come insieme di criteri cui assegnare un peso differente nella
valutazione complessiva
Giancarlo Gola
Valutazione
Nella valutazione autentica l’azione valutativa è più complessa in quanto si tratta di verificare il grado di successo dello studente
nell’interconnettere le diverse conoscenze apprese, nell’estenderle in contesti nuovi, nell’integrare, in un insieme più complesso,
abilità apprese singolarmente in situazioni differenti. Le rubriche di valutazione sono considerate da numerosi studiosi un buon
modello per la valutazione di una prestazione autentica.
Tratto da Ruberto A., La valutazione autentica e le rubriche di valutazione

Giancarlo Gola
Valutazione
- Un criterio (indicatore/descrittore) descrive un aspetto ritenuto irrinunciabile ed
importante (come un obiettivo di apprendimento, un obiettivo di prestazione,
una caratteristica di un prodotto)
- L’identificazione di indicatori favorisce l’individuazione delle priorità in termini di
conoscenze e abilità da insegnare (non solo da valutare)
- I criteri definiscono ciò che si vuole vedere, osservare del lavoro degli studenti.
- informano sulla qualità di un lavoro/prodotto, di una prestazione, di una risposta.
- permettono di stabilire il livello di sviluppo di una competenza.
Giancarlo Gola
Valutazione
I descrittori della competenza avranno le seguenti caratteristiche:
- positività: ogni descrittore deve esprimere ciò che un apprendente sa fare, anche se
si tratta di capacità minime; non deve evidenziare ciò che non sa fare;
-concretezza: è preferibile evitare l’uso di termini vaghi (ad esempio, aggettivi come
alcuni, soddisfacente ecc.) che diano adito a interpretazioni non univoche;
- chiarezza: si richiede l’uso di un linguaggio non specialistico o gergale, che sarebbe

perlopiù incomprensibile ai non addetti al lavoro;
-brevità: si raccomanda di servirsi di non più di 25 parole per descrittore; questo

limite viene di solito superato solo per i descrittori globali;
-indipendenza: ogni descrittore deve potersi comprendere indipendentemente dalla

lettura di altri descrittori
Giancarlo Gola
Valutazione
DALLE RUBRICHE ALLA VALUTAZIONE
Giancarlo Gola
Valutazione
SCALE DI MISURAZIONE
I risultati delle verifiche vengono collocati su scale di misurazione che devono essere
trattate correttamente dal punto di vista statistico e misurativo. Nella valutazione
scolastica, come in tutte le misurazioni di fenomeni sociali, utilizziamo
prevalentemente tre tipi di scale.
a) Scala nominale: è la più semplice ed elementare e fornisce anche il minore numero
di informazioni. Serve essenzialmente a classificare secondo determinate
caratteristiche. Ad esempio, in una prova pratica, potremmo utilizzarla per verificare
semplicemente chi ha superato la prova pratica e chi no.
b) Scala ordinale: è forse la più usata a scuola e consente di collocare su una scala
graduata le prestazioni degli allievi. Ad esempio, potremmo dire che il testo dell’allievo
X è eccellente, quello dell’allievo Y buono, quello dell’allievo Z sufficiente, quello
dell’allievo K non sufficiente. In questo caso, la scala ordinale è costituita da aggettivi
(eccellente-buono-sufficiente-non sufficiente); potrebbe essere costituita da lettere (A,
B, C, D, E) con valore decrescente o da numeri: la famosa e utilizzatissima scala da 1 a
10 è una scala ordinale (Da Re, 2013, p. 108)
Giancarlo Gola
Valutazione
SCALE DI MISURAZIONE
c) Scala a intervalli: è la scala che permette di mettere in ordine le prestazioni dei

soggetti secondo le loro caratteristiche, ma anche di apprezzare la distanza delle
posizioni, poiché è costituita da intervalli numerici uguali e continui, in cui lo zero è
fissato convenzionalmente (la scala Celsius che abbiamo appena citato è una scala a
intervalli).
Dal punto di vista statistico, è la più ricca di informazioni, perché consente tutte le
operazioni matematiche e statistiche, sia descrittive sia inferenziali. È particolarmente
adatta alle prove strutturate e semi-strutturate, dove sia possibile attribuire dei
punteggi agli item. Solo questa scala, al contrario delle prime due, consente di operare
la media (Da Re, 2013, p. 108).
Giancarlo Gola
Valutazione
SOGLIE E CRITERI
Quando somministriamo delle prove di verifica, possiamo attribuire loro dei punteggi
o dei giudizi descrittivi che possono collocarsi su scale diverse; all’atto
dell’interpretazione, abbiamo bisogno di stabilire delle “soglie”, in base alle quali dare
un valore alla prova. Ad esempio: poniamo di somministrare a una classe una prova
strutturata su un punteggio variabile da 0 a 100. L’alunno A ottiene 80, l’alunno B 65,
l’alunno C 72. I punteggi grezzi assoluti non dicono più di tanto. Abbiamo bisogno di
stabilire quale valore assume allo scopo valutativo una prova di 80 punti, piuttosto che
una prova di 65.
La lettura e l’interpretazione possono avvenire in base a due criteri: il criterio assoluto e
il criterio relativo (Da Re, 2013, p. 109).
Giancarlo Gola
Valutazione
SOGLIE E CRITERI
Il criterio assoluto stabilisce delle soglie a priori, già al momento della costruzione della
prova. Queste sono generalmente stabilite in relazione alla struttura della prova e allo
standard fissato in base alla programmazione.
Di solito nella valutazione scolastica delle singole classi viene utilizzato il criterio
assoluto.
Ad esempio, nella prova i docenti potrebbero aver individuato delle fasce a priori in
base alle quali i compiti che avessero ottenuto meno di 65 punti sarebbero stati
giudicati non sufficienti; le prove da 65 a 75 sufficienti; quelle da 76 a 90 buone; quelle
oltre il 90 ottime (Da Re, 2013, p. 109).
Giancarlo Gola
Valutazione
SOGLIE E CRITERI
Il criterio relativo attribuisce la valutazione solo dopo la somministrazione della

prova e dipende dal suo andamento medio. Infatti, quando si giudica un compito con il
criterio relativo, i risultati vengono elaborati calcolando la media e la deviazione
standard delle prestazioni del gruppo di alunni considerato. La soglia di sufficienza
viene stabilita nella fascia compresa tra mezza deviazione standard sotto la media e
mezza deviazione standard sopra. Le altre fasce vengono calcolate con un’ampiezza di
una deviazione standard rispetto alla fascia media. È necessario fare una precisazione
importante: il criterio relativo ha senso e funziona bene se la stessa prova è
somministrata a un campione molto ampio di persone, sicuramente oltre i 100
individui, ma ancora meglio oltre i 200 (Da Re, 2013, p. 109).
Giancarlo Gola
Valutazione
ANALISI DEGLI ITEM
DIFFICOLTA’ - resistenza di un quesito - indice di difficoltà si calcola determinando il

rapporto tra il numero di risposte errate e il numero complessivo di risposte ricevute
DISCRIMINATIVITA’ - capacità di un quesito di separare la parte di allievi che ha

fornito complessivamente una prestazione migliore. Disporre in ordine crescente di
punteggio le risposte, determinare una fascia superiore e una inferiore di numerosità.
DISTRATTIVITA’ - capacità di attrazione dei distruttori che accompagnano la risposta

corretta a ciascun quesito.
Giancarlo Gola
Valutazione
Descrittori tratti da Ocse-Pisa

Giancarlo Gola
Valutazione
Livelli competenze linguistiche e descrittori

Giancarlo Gola
Valutazione
Giancarlo Gola
Valutazione
Giancarlo Gola
Valutazione
Giancarlo Gola
Valutazione
DALLE RUBRICHE ALLA
VALUTAZIONE
Giancarlo Gola
Valutazione
DALLE RUBRICHE (griglie) ALLA VALUTAZIONE
Due modelli diversi di elaborazione di una “rubrica valutativa” per l’accertamento

delle competenze al termine di una U.d.A. (o U.d.L., U.d.C.)
MODELLO TIPOLOGICO MODELLO MORFOLOGICO
La rubrica è costituita secondo La rubrica secondo questo modello si elabora

-Un elenco di criteri a partire dal compito secondo indici di competenza:
(autentico) assegnato (es. precisione, completezza -Fattori personali (risorse come intuizione, processi
ecc.) logici, analisi)
-Un elenco di livelli (esperto/elevato o -Livelli di padronanza delle conoscenze e abilità
principiante/basilare ecc., ottimo/distinto ecc.) - Riferimento alla situazione
-Un insieme di descrittori/indicatori che precisano -Relazione al compito (autentico)
quali caratteristiche deve presentare il compito
rispetto ad ognuno dei criteri e del livelli
Si accosta alla “fase formativa” e alla
Si accosta alla “fase previa”/in itinere “dimensione trifocale della
– e alla “dimensione oggettiva della valutazione”
valutazione”
Giancarlo Gola
Valutazione
ELABORAZIONE DI UNA RUBRICA
Partendo dalla schematizzazione
Competenz Competenze Disciplina/e Saperi essenziali Evidenze Compito autentico dei compiti autentici ed evidenze
e chiave specifiche già elaborate nella fase 2^ (ambito
disciplinare o pluridisciplinare)
predisporre una griglia/rubrica per
ogni compito con esplicitazione
dei descrittori e relativi
punti/livelli di prestazione
(modello tipologico)
Stabilire anche il tipo di

valutazione della prova (previa,
formativa, accertativa/finale ecc.)
CompitoDescrittori (indicatori espliciti) Punteggio/Peso Livello di competenza
(esperto…ottimo…raggiunt
o)
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Giancarlo Gola
Valutazione
Competenz Competenze Disciplina/e Saperi essenziali Evidenze Compito autentico
e chiave specifiche Partendo dalla schematizzazione
dei compiti autentici ed evidenze
già elaborate nella fase 2^ del
(ambito disciplinare o
pluridisciplinare) predisporre una
griglia/rubrica per ogni compito
con esplicitazione dei descrittori e
relativi punti/livelli di prestazione
(modello morfologico)
Compito Strutture diStrutture di azione Strutture di autoregolazione Punteggio/P Livello di
interpretazione azioni che dovrebbe intraprendere (giustificare le scelte intraprese eso competenza Stabilire anche il tipo di
modalità (ossia i un soggetto con competenza nella risoluzione
“modelli” o “chiavi “ottimale” per affrontare in modo del compito, riflettere sulla
(esperto…otti valutazione della prova (previa,
di lettura” del efficace soluzione proposta e sui processi
mo…raggiunt formativa, accertativa/finale ecc.)
compito) con le qualila situazione-problema proposta messi in o)
un soggetto utilizzando le conoscenze e le atto per ottenerla)
interpreterebbe abilità/capacità
la situazione- in suo possesso
problema proposta,
utilizzando le
conoscenze e le
abilità/capacità in
suo possesso
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Valutazione
Compet Competenz Disciplina/e Saperi Evidenze Compito
enze e essenziali autentico
chiave specifiche
CompitoDescrittori (indicatori espliciti) Punteggio/Peso Livello di competenza

(esperto…ottimo…raggiunt
o)
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Giancarlo Gola
Valutazione
Autovalutazione dello studente
Parlare di autovalutazione nell’ambito della valutazione degli
apprendimenti implica la ridefinizione del ruolo dello studente
nel processo valutativo, la sua riconfigurazione da oggetto a
soggetto attivo (Castoldi, 2007).
Tradizionalmente lo studente è escluso dalla valutazione
scolastica, relegato al ruolo di oggetto del processo valutativo,
senza alcun diritto di cittadinanza: tale condizione di estraneità
alimenta dinamiche de-responsabilizzanti verso il momento
valutativo e l’adozione di “strategie di sopravvivenza” più o
meno lecite, di cui è piena l’aneddotica scolastica (Castoldi, 2007).
possiamo riconoscere diversi piani
di coinvolgimento degli allievi nel
processo valutativo, di presa in
carico della loro soggettività,
collocabili in ordine crescente (vedi
fig.).
Giancarlo Gola
Valutazione
-Informare gli studenti sulle modalità e i criteri della valutazione implica

una prima opportunità di considerazione della loro soggettività, di
riconoscimento degli allievi come interlocutori attivi (Castoldi, 2007);
-Condividere con gli allievi alcune decisioni inerenti al processo valutativo:
le modalità da impiegare, l’organizzazione dei tempi, le regole di
funzionamento, le condizioni d’uso della valutazione;
-Far partecipe l’alunno del momento valutativo o ad alcuni suoi elementi: la
documentazione dei percorsi e dei risultati, la definizione dei criteri,
l’attribuzione del giudizio;
-strategie autovalutative ovvero di opportunità offerte allo studente di

partecipare all’elaborazione del giudizi
Giancarlo Gola
Valutazione
L’autovalutazione permette agli studenti di:
a. comprendere maggiormente il processo d’acquisizione;
b. essere più motivati e più coinvolti nel loro apprendimento;
c. essere più preparati a perseguire l’apprendimento anche al di
fuori della classe
d. avere una relazione di fiducia con l’insegnante (Cameron 2001).
Essere consapevole dei progressi ottenuti porta lo studente verso il

piacere di apprendere (Balboni 2006); lo indirizza, quindi, ad una
partecipazione attiva nell’apprendimento che sfocia in un aumento
dell’interesse per la disciplina.
[cfr. Novello A. 2014. La valutazione delle lingue straniere e seconde nella scuola Dalla teoria alla pratica Ed.
Ca’Foscari, Venezia]
Giancarlo Gola
Bibliografia di riferimento della lezione:
Bonaiuti G,, Calvani A., Ranieri M. (2016), Fondamenti di didattica. Teoria e prassi dei dispositivi formativi,
Roma, Carocci.
Castoldi M., Chiosso G. (2017). Quale futuro per l’istruzione. Pedagogia e didattica per la scuola, Firenze,
Mondadori Università.
Castoldi M. (2016). Didattica Generale. Milano, Mondadori Università.
Cerri R. (2012). Progettazione, azione, valutazione e documentazione. Unitarietà e articolazione dell’agire
didattico, in Rivoltella P.C., Rossi P.G. (eds.), L’agire didattico. Manuale per l’insegnante. Brescia, Ed. La
Scuola.
Chiosso G. (2018). Studiare Pedagogia. Introduzione ai significati dell’educazione, Firenze, Mondadori
Università.
Fiorin I. (2017). La sfida dell’insegnamento. Firenze, Mondadori Università.
Galliani L. (2012). La valutazione educativa: dominio scientifico, definizione e paradigmi. in Rivoltella, Rossi,
pp. 235-253.
Gardini A. (2018). Concorso a cattedra 2018. Legislazione scoalstica, Santarcangelo di Romagna, Maggioli
Editore.
Gianandrea L. (2012). La valutazione. Il paradigma ermeneutico: prospettive, tecniche, strumenti, in in
Rivoltella, Rossi, pp. 271-288.
Hattie J. (2016). Apprendimento visibile. Insegnamento efficace. Trento, Edizioni Erickson
Tessaro F. (2016). Corso di didattica. Università Ca’ Foscari Venezia – Dipartimento di Filosofia e Beni
Culturali, Venezia (dispensa non pubbl.).
Giancarlo Gola
Giancarlo Gola
Insegna Metodologie e Tecnologie Didattiche, Tecnologie della Conoscenza presso

l’Università degli Studi di Bologna, Metodologia della Ricerca Educativa presso la Libera
Università degli Studi di Bolzano e presso Università Juraj Dobrila di Pola (Croazia).
Le sue ricerche hanno come oggetto: la ricerca in ambito educativo, le conoscenze degli
insegnanti e le metodologie didattiche. Tra le sue pubblicazioni: L’apprendimento informale
nella professione (2009); La didattica nascosta. Prospettive di ricerca sulle conoscenze degli
insegnanti (2010); Con lo sguardo di chi insegna. La visione dell’insegnante sulle pratiche
didattiche (2012).
riferimento per contatto : ggola@units.it

Pedagogia e Didattica - La Valutazione - 2018-2019

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AA.VV. 2018, Insegnare domani

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