DOMANDE GEOGRAFIA

10) Cosa significa e come si opera la centralità dell’allievo ?

La centralità dell’ allievo è favorita dalle ​Indicazioni Comunitarie che stabiliscono

gli obiettivi formativi del processo ( le competenze);
dalle ​Indicazioni Nazionali che definiscono gli obiettivi specifici
dell’apprendimento (conoscenze e capacità);
dal ​Piano dell’offerta formativa ​che riguarda la progettazione e l’organizzazione e
dall’ ​Unità di Apprendimento ​che si articola in più fasi: obiettivi, contenuti, metodi,
tecniche, strumenti di verifica e valutazione che fanno parte di un programma non
stabilito a priori come nell’ Unità Didattica, ma in itinere ossia che può essere
modificato durante l’anno scolastico in base all’andamento del processo di
apprendimento ed alle caratteristiche dell’apprendente, con eventuali possibilità di
recupero qualora l’alunno presentasse delle lacune. Tutto ciò appartiene alla didattica
odierna che pone attenzione al processo di apprendimento il cui protagonista è,
appunto, l’alunno con tutte le sue caratteristiche, i suoi problemi ed i suoi vissuti,
mentre l’insegnante svolge un ruolo da guida nella costruzione dell’apprendimento
dell’allievo fornendogli l’input ossia le conoscenze in modo tale che il bambino le
elabori ed arrivi all’output ovvero alla capacità di mettere in atto queste conoscenze:
traguardo importante per lo sviluppo delle competenze. Infatti, la centralità dell’
allievo è data, maggiormente, dall’obiettivo formativo che sono proprio le
competenze perché l’alunno durante la costruzione del suo processo di
apprendimento deve arrivare al raggiungimento delle competenze utili non solo in un
contesto scolastico, ma applicabile in tutti i contesti di vita: ciò, dunque, lo rende
autonomo.

13) Quali sono le domande di una riflessione in chiave didattica.

Le domande di una riflessione in chiave didattica sono:

dov’è? Che cos’è? Com’è accaduto? che conducono al sapere ossia permettono di
arrivare alla conoscenza;

perché è accaduto? (cause), che implicazioni comporta? (effetti) che conducono al

saper fare ovvero alla capacità;
come deve essere gestito nel contestuale beneficio dell’umanità e dell’ambiente
naturale? (presa di coscienza), quale potrebbe essere il mio contributo? (cambiamento
di comportamento) che conducono al saper essere ossia alla competenza.

Tutto ciò deve consentire ai ragazzi di acquisire conoscenze, capacità e competenze

attraverso la ricerca-azione che è il culmine di tutto.

14) Le indicazioni: dall’ UE alle UA.

Il processo di insegnamento-apprendimento odierno si sviluppa a partire dalle

Indicazioni dell’ Unione Europea, dalle otto competenze chiave europee per
l’apprendimento permanente, stabilendo, dunque, un profilo a livello europeo.
Dopodiché viene stabilito un profilo a livello nazionale adatto alle necessità degli
obiettivi nazionali, appunto, facendo riferimento alle Indicazioni Nazionali cioè alle
competenze di base (i quattro assi culturali) ed alle otto competenze chiave di
cittadinanza. Infine, facendo riferimento al PTOF (piano triennale offerta formativa)
viene stabilito un profilo in base alle risorse del territorio ed a ciò che la scuola può
offrire, da questo vengono definiti gli scenari dell’ Unità di Apprendimento passando,
quindi, dai programmi ai percorsi formativi in virtù della transizione
contenuto-metodo secondo cui attraverso metodi, tecniche e strumenti vengono
raggiunti gli obiettivi ossia le competenze.

15) Le competenze in geografia ed i verbi delle competenze.

Le competenze in geografia sono:

ANALIZZARE E PROBLEMATIZZARE che riguarda verbi come osservare,

distinguere, riflettere, rappresentare e descrivere;

COMUNICARE che riguarda verbi come scrivere, leggere, ascoltare, parlare,

cooperare, interagire e operare secondo codici diversi;

SINTETIZZARE E SPIEGARE che riguarda verbi come creare, elaborare,

schematizzare, riutilizzare, collegare;

STRUTTURARE ED INTERPRETARE che riguarda verbi come confrontare,

classificare, risolvere, verificare, valutare, stabilire relazioni, collocare nello spazio e
nel tempo.

16) Le capacità in geografia.

Le capacità della geografia sono legate alla finalità strumentale che in chiave
didattica si traduce in saper fare, pertanto, sono obiettivi operativi. Le capacità,
dunque, riguardano:

- la localizzazione cioè tutto deve essere riferito ad uno spazio in relazione del
rapporto uomo-ambiente. La geografia studia il rapporto dell’elemento naturale con il
contesto;

- distribuzione e scala in quanto ogni fenomeno va studiato in riferimento a più scale,

a partire da quella locale per arrivare, poi, a quella globale: dal vicino al lontano e dal
concreto all’astratto;

- associazione spaziale che è l’area in cui il fenomeno va analizzato effettuando delle

connessioni seguendo le regole dell’interdipendenza allo scopo di coglierne le
relazioni di causa-effetto;

- interazione spazio-temporale riguarda il fatto che ogni fenomeno va studiato in una

dimensione crono-spaziale in quanto due o più elementi possono essere presenti nello
stesso spazio, ma in tempo diversi o possono essere presenti in spazi diversi, ma nello
stesso tempo (diacronia e sincronia).

Le capacità della geografia permettono di acquisire una visione plurima di fattori e

processi fisico-antropici.

18) Principi metodologici in geografia.

I principi metodologici sono gli obbiettivi ovvero le capacità e le competenze e sono

alla base del processo cognitivo. Essi sono:

l’ UBICAZIONE che è la collocazione del fenomeno oggetto di studio all’interno di

un sistema di riferimento;

la DISTRIBUZIONE che si riferisce a come il fenomeno geografico viene distribuito

sulla superficie terrestre;

la COMPARAZIONE che è il principio che aiuta a capire la natura e la portata di un

fenomeno, mettendolo a confronto con altri fenomeni dello stesso tipo che si
verificano su spazi diversi cioè per capire la qualità di qualcosa la si deve confrontare
con altre cose:

l’ INTERCONNESSIONE e l’ INTERDIPENDENZA riguardano un principio

fondamentale su cui lavora la geografia che è il pensare per relazione secondo cui
ogni fenomeno non va considerato in sé e per sé, ma nei reciproci rapporti con gli
altri fenomeni a cui è collegato negli insiemi spaziali al fine di coglierne tutte le sue
relazioni;

la CAUSALIT À riguarda il fatto che ogni situazione va analizzata in base alle cause
che hanno portato a quel fenomeno ed agli effetti che questo stesso fenomeno ha
prodotto in una dimensione spazio-temporale. Quindi, la causalità assume una certa
importanza all’interno dell’aspetto crono-spaziale in quanto mette in campo il
principio di causa-effetto;

il DINAMISMO è il principio secondo cui ogni fenomeno non va considerato

staticamente nel momento in cui viene studiato, ma va considerato nel suo sviluppo
ossia in una proiezione temporale che contempla le origini e prevede le tendenze;

la SINTESI riguarda la capacità di analisi che deve sempre concludere lo studio di un

fenomeno. Essa permette di individuare il quadro spaziale in cui si collocano i
fenomeni studiati sia esso un ambiente, un paesaggio, un territorio, una regione o uno
stato e di cogliere le analogie e le differenze;

la FINALITÀ e la FUNZIONE sono dei principi che riprendono il concetto di

funzionalismo geografico poiché ogni struttura, naturale o artificiale, è finalizzata a
svolgere un certo ruolo, ossia una certa funzione. Questi due principi riguardano
l’interpretazione e la spiegazione della realtà che comportano un mutamento
cognitivo in quanto si arriva a sviluppare un pensiero critico sul fenomeno studiato,
per meglio dire si esprime una proprio opinione a riguardo indicando strategie di
intervento.

19) Tecniche e metodi nell’apprendimento geografico per ricezione e per

scoperta.

L’apprendimento per scoperta e l’apprendimento per ricezione sono due

macro-approcci del processo di insegnamento-apprendimento. Le tecniche ed i
metodi di questi due tipi di apprendimento sono modalità attraverso cui si vuole far
apprendere; modalità che non sempre sono legate all’uso degli strumenti, ma anche
all’uso della conoscenza e ciò implica capacità/abilità cognitive (conoscenza) e
pratiche/operative (strumenti).

L’apprendimento per ricezione è un approccio passivo, basato sulla lezione frontale,

sul metodo deduttivo, sull’analisi quantitativa e sull’osservazione indiretta. Questo
tipo di apprendimento si riferisce alla didattica trasmissiva che si limita, appunto, ad
una semplice trasmissione dei contenuti. È una didattica direttiva che fa leva
sull’apprendimento sequenziale in cui c’è solo una conoscenza oggettiva della realtà
e la verifica della conoscenza senza attività di laboratorio e rielaborazione personale
delle informazioni. Si parla dunque di un apprendimento meccanico che si riduce ad
un semplice rapporto di trasmissione-acquisizione di conoscenze.

All’apprendimento per ricezione si contrappone l’apprendimento per scoperta.

L’apprendimento per scoperta si riferisce alla didattica costruttivista ovvero quella

didattica in cui è l’alunno a costruire la propria conoscenza utilizzando strumenti
comunicativi ed informativi e cooperando e collaborando con gli altri. Questo tipo di
apprendimento si basa sulla lezione partecipata, sul metodo induttivo per elaborare la
conoscenza, sull’analisi qualitativa, sull’osservazione diretta e su attività
laboratoriali. L’alunno, praticamente, raccoglie, elabora i dati e li interpreta ossia
deduce qualcosa sul materiale raccolto, costruisce un proprio pensiero critico.
L’apprendimento per scoperta è quindi l’avanzamento della conoscenza perché
presume una rielaborazione della conoscenza anche attraverso grafici e tabelle. Si va
alla scoperta di nuove informazioni che non sono oggettive, ma si fanno delle
considerazioni. È un apprendimento che implica anche una didattica laboratoriale in
quanto la scuola non si limita ad essere solo luogo di trasmissione di saperi, ma anche
luogo di esperienze concrete dove si produce conoscenza e si sviluppa la logica della
scoperta, dove si vengono a creare delle attività di gruppo come il cooperative
learning in cui tutti collaborano con le proprie capacità per materializzare il fenomeno
che si sta studiando e per giungere ad un fine comune. Questo tipo di attività permette
ai ragazzi anche di socializzare e di colmare le lacune dei bambini meno bravi in
quanto i gruppi sono costruiti in maniera equilibrata. Infatti, il metodo migliore per
imparare è provare a spiegarlo all’altro, è imparare insieme in classe per poter
comunicare: queste sono abilità di vita.

20) Dove si interseca e perché l’asse della formazione con quello dell’istruzione.

L’asse della formazione si interseca con l’asse dell’istruzione attraverso l’obiettivo

formativo ossia nella scuola perché qui si sviluppano conoscenze, capacità e
competenze che verranno, poi, utilizzate nella vita. Per meglio dire di acquisiscono
conoscenze (sapere) che non devono rimanere fine a sé stesse, ma devono essere
utilizzate, perciò di trasformano in capacità (saper fare) ed attraverso l’applicazione
delle capacità in un dato contesto si raggiungono le competenze da utilizzare non solo
in un ambiente scolastico, ma anche extra scolastico, di vita (saper fare).
21) Osservazione diretta ed indiretta: tecniche e fasi.

L’osservazione diretta è una metodologia propria della geografia e per metterla in atto
è necessario possedere una capacità operativa: saper osservare. L’osservazione è una
competenza importante della geografia in quanto la geografia stessa è una vera
educazione allo sguardo: una lettura sensibile ed interpretativa, un addestramento al
saper vedere che ha come strumento l’occhio, spirito di osservazione, che collega
l’oggetto al cervello. Osservare dal vicino e dal lontano, dal concreto e dell’astratto
sono i principi di base che spingono all’osservazione diretta. Essa si compone di tre
fasi:

1- una fase personale di osservazione e registrazione di quanto esamina;

2- una fase interpersonale in cui si propone di ricercare documenti sugli aspetti
non immediatamente visibili all’ambiente osservato;
3- una fase di rielaborazione del materiale raccolto che viene esaminato,
selezionato, riordinato e rielaborato.

Questo tipo di osservazione comincia e finisce in classe e ha come momento

fondamentale l’uscita sul campo. L’uscita sul campo richiede la capacità di sapersi
orientare nello spazio. Le tecniche che utilizza l’osservazione diretta sono tabelle,
griglie e schede per la raccolta dati, comparazione tra ciò che si è visto nella realtà
e ciò che è presente sulla carta, analisi ed interpretazione dell’oggetto di studio.
Con l’uscita sul campo la disciplina esce da una dimensione nozionistica e diventa
interpretativa perché il confronto con la realtà permette di dare valore alle cose, di
prendere coscienza della loro importanza che porta ad un cambiamento di
comportamento ossia ad una competenza che migliorerà la qualità di vita.

L’osservazione indiretta è un metodo della geografia utile per studiare problemi

relativi a regioni distanti. Essa non ha uno schema ideale di riferimento, ma si
basa su un metodo abbastanza flessibile: dà una libertà di scelta su tecniche e
strumenti in base ai prerequisiti dei ragazzi ed alle varie circostanze di tempo e
luogo. Si possono utilizzare strumenti quantitativi, iconici e cartografici. L’aspetto
più importante di questo tipo di osservazione è fissare gli obiettivi in relazione ai
contenuti da far apprendere, alle capacità di lavoro da far acquisire ed alle abilità
specifiche che si vuole far sviluppare. La lezione si svolge in classe e viene
suddivisa in: presentazione, svolgimento che riguarda raccolta di materiale, scala
di riferimento, tempo di svolgimento, uso di tecniche e strumenti e intervento
degli esperti e, infine, si ha il momento espositivo di verifica.
21) Categorie di strumenti in geografia, elenca e descrivi.

Prima l’unico strumento del processo di insegnamento-apprendimento era il libro di

testo che faceva da guida agli insegnanti e da supporto agli studenti; oggi, invece,
si parla di ricerca-azione che fa leva su tanti tipi di strumenti didattici in quanto gli
studenti vanno stimolati a leggere, osservare, raccogliere informazioni, ordinarle,
misurarle ed elaborarle per valutarne i risultati e costruire grafici e tabelle. Cosi
facendo si passa da un apprendimento mnemonico ad un apprendimento
competente basato sulla comprensione del proprio processo di apprendimento. In
geografia esistono tre categorie di strumenti:

1- STRUMENTI LETTERARIO-LINGUISTICI: tradizionalmente poco usati,

oggi, invece, si prestano benissimo ad essere impiegati senza presentare
controindicazioni di nessun tipo. Essi sono: testi specifici, resoconti di viaggio,
saggi e romanzi, articoli di periodici e quotidiani, riviste e scritti in versi.
Questa tipologia di strumenti presenta molti vantaggi in quanto non costano
nulla, sono molto conosciuti e reperibili senza difficoltà, non richiedono
particolari conoscenze tecniche per il loro utilizzo, si prestano alla
pluridisciplinarità in quanto contengono argomenti di vario tipo, forniscono dei
legami attuali con i problemi della realtà, sono divertenti e facili da consultare.
Attraverso l’uso di questi strumenti si comprende come non solo il paesaggio
dei geografi, ma anche quello di letterari ed artisti è utile per costruire percorsi
didattici interdisciplinari, per cogliere le geografia del vicino e del lontano, ma
soprattutto per cogliere i cambiamenti nel tempo.
2- STRUMENTI QUANTITATIVI-STATISTICI: i dati quantitativi hanno un
maggior numero di fonti e possono essere elaborati per dare un’analisi
qualitativa. L’analisi quantitativa è quella oggettiva. La geografia si nutre di
numeri e lunghezze ed è suggerito nei programmi del 2004 di utilizzare
informazioni quantitative relative a tutti gli argomenti geografici, dunque,
appare utile ed appropriato che anche in geografia gli studenti, fin dalla scuola
dell’infanzia, utilizzino informazioni numeriche a partire dalle operazioni più
semplici. La statistica è la scienza secondo cui la quantità viene misurata
attraverso degli indicatori che aiutano a capire come stanno le cose in maniera
precisa. I dati statistici sono importanti perché offrono una sorta di sintesi sulle
caratteristiche fisico-climatiche e socio-economiche dei luoghi oggetto di
studio. Questa categoria di strumenti presenta vantaggi e svantaggi. I vantaggi
sono che consentono di superare la valutazione approssimativa del concetto,
 permettono di scoprire se il procedimento è giusto o sbagliato, forniscono
risultati oggettivi e verificabili che possono essere utilizzati in confronti
sistematici, consentono di aggiornare continuamente le varie situazioni
territoriali offrendo una visione dinamica del paesaggio. Gli svantaggi, invece,
riguardano una minima conoscenza matematico-statistica per elaborare le
informazioni, la difficile reperibilità delle fonti e l’impiego dei dati che
richiede tempo: tutto ciò scoraggia i docenti ad utilizzare questi strumenti. Una
fonte importante di questi strumenti è l’ISTAT che fornisce importanti
statistiche sulla geografia per studiare il rapporto uomo-ambiente (censimenti
della popolazione e dell’abitazione). Altra fonte importante è l’istituto della De
Agostini che è il massimo esponente nella realizzazione di atlanti contente
anche informazioni su altri paesi, perciò è utile per fare un’analisi comparata
fra diversi Paesi, soprattutto, nelle classi multietniche. Altri repertori statistici
sono pubblicati dall’ONU e da organizzazioni ad esse collegate (FAO,
UNICEF, UNESCO). La raccolta dei dati, quindi, non è altro che un’attività di
monitoraggio del territorio per tenere sotto controllo l’andamento di una
variabile.
3- STRUMENTI CARTOGRAFICI ED ICONICI sono: carte geografiche
tradizionali, carte mentali, carte tematiche, carte speciali (geologiche,
sismiche), metacarte o carte distorte cioè la rappresentazione cartografica delle
aree amministrative non viene fatta in scala, le aree vengono disegnate,
ingrandite o rimpicciolite in funzione all’entità del fenomeno che si vuole
rappresentare, l’effetto visivo è immediato, infatti permettono di cogliere
subito la diversità tra un’area ed un’altra; strumenti iconici fissi (foto,
immagini satellitari ed opere pittoriche)e strumenti iconici dinamici ( film,
atlanti multimediali) . La cartografia è uno degli strumenti più importanti per
l’osservazione indiretta. Gli strumenti cartografici ed iconici si dividono in due
gruppi: quelli che rappresentano un dato e quelli che rappresentano un
elemento geografico. Tra quelli che rappresentano un dato vi è il cartogramma
e la carta tematica: il primo non rispetta la localizzazione del dato in maniera
precisa, ma lo colloca semplicemente nel poligono della regione in cui si trova,
mentre le seconde localizzano in maniera precisa il dato nel punto esattamente
in cui si trova. Le carte vengono classificate in base a due macro principi: tema
e scala. In base alla scala (divisione tra dimensioni reali e dimensioni su carta)
abbiamo: le carte geografiche che sono una rappresentazione in piano, ridotta,
simbolica ed approssimata della superficie terrestre e, fungono sia da fonte che
 da strumento per l’analisi geografica; le carte iconografiche e topografiche, al
di sotto delle carte topografiche abbiamo piante e mappe. In base al tema
abbiamo, invece, le carte tematiche che si classificano a loro volta in carte
fisiche che rappresentano la morfologia (mari, monti, fiumi), in carte politiche
che rappresentano gli indici amministrativi e, infine, si ha tutta una serie di
carte tematiche come carta della montagna, dell’agricoltura. Fanno parte,
ancora, delle carte tematiche le carte speciali. In Italia si ha l’istituto geografico
militare che è l’istituto di rappresentazione cartografica.

23) Le fasi della progettazione dell’UA.

L’unità di apprendimento è il frutto di una progettazione iniziale e in itinere. Essa è la
parte nel tutto e il tutto nella parte. È la parte nel tutto nel senso che l’unità di
apprendimento sono dei segmenti del processo annuale di apprendimento degli
allievi; è il tutto nella parte in quanto sono unità perché organizzate attorno ad
un tema ben delimitato e strutturate in modo che l’alunno acquisisca le
conoscenze e le capacità necessarie al raggiungimento delle competenze. Essa
si articola in tre fasi di progettazione:
1- Fase preattiva o di programmazione in cui vengono predisposte le schede
delle singole discipline, dopo aver concordato gli obiettivi comuni con il
Consiglio di classe. Queste schede possono essere integrate nel corso della
fase attiva dell’unità di apprendimento. Gli obiettivi sarebbero gli obiettivi
specifici dell’apprendimento(conoscenze, sapere e capacità, saper fare) che
rappresentano i traguardi che devono essere raggiunti dagli allievi.
2- Fase attiva o di realizzazione in cui vengono progettate le attività da
svolgere in aula che favoriscono l’acquisizione di conoscenze e abilità per
la formazione di competenze specifiche. Vengono individuati anche metodi
e tecniche didattiche applicabili. Tutto ciò può essere modificato in itinere,
vi è una certa elasticità nel tempo. Se il bambino non ha capito le attività
svolte in precedenza, non si deve andare avanti.
3- Fase di controllo o di valutazione in cui vengono verificati i risultati, a
breve e lungo termine, per la valutazione degli allievi e del progetto. Si va a
valutare, in pratica, se il bambino ha raggiunto l’obiettivo, ma si controlla
anche la metodologia per rendersi conto se il metodo applicato ha
funzionato o meno.
24) Elenca e spiega i punti del modello di costruzione dell’UA.

L’unità di apprendimento è una sequenza compiuta di lavoro, progettata per

rispondere ai bisogni formativi degli alunni rispettando i loro stili di
apprendimento. Quando si va a costruire un’unità di apprendimento, si possono
stabilire preventivamente solo il compito di apprendimento, le competenze che
saranno valutate e gli obiettivi che gli allievi devono raggiungere, nonché le
strategie didattiche e metodologiche che si metteranno in campo. Lo sviluppo
del compito di apprendimento, invece, che è il nucleo dell’unità, viene
concordato con gli alunni in quanto sono loro stessi i protagonisti della
relazione di insegnamento-apprendimento e, quindi, devono essere consapevoli
di quello che andranno a fare.

I punti del modello di costruzione dell’UA sono:

- TITOLO: assegnare un titolo al compito di apprendimento;

- INDICAZIONI DEI SOGGETTI IMPEGNATI: indicare il numero degli
alunni di una determinata classe ed i docenti che sono impegnanti in questa
unità;
- DISCIPLINE COINVOLTE: elencare le discipline coinvolte;
- TEMPI DI SVOLGIMENTO: indicare la durata necessaria alla
realizzazione;
- SPAZI NECESSARI: indicare gli spazi in cui verranno svolte le attività, sia
spazi interni alla scuola (aule, laboratori) sia spazi esterni alla scuola (
luoghi oggetto di indagine sul terreno);
- COMPETENZE DA VALUTARE: indicare le competenze che l’allievo
può raggiungere durante la realizzazione di quest’ unità di apprendimento e
che dovranno essere oggetto di valutazione. Quindi, stabilire le competenze
fissate tra le otto competenze chiave europee, le otto competenze chiave di
cittadinanza, life skills, competenze base e l’obiettivo formativo unitario del
consiglio di classe;
- OBIETTIVI: elencare gli obiettivi riguardo alle conoscenze da acquisire ed
alle capacità di sviluppare (OSA);
- METODOLOGIA DI LAVORO: indicare le metodologie scelte per
l’applicazione dell’unità ( ricerca-azione, lezioni frontali, attività di
laboratorio);
- NUCLEI TEMATICI AFFRONTATI: elencare i contenuti dell’oggetto di
studio;
- SVILUPPO DEL COMPITO DI APPRENDIMENTO: nucleo dell’unità in
cui vengono elencate tutte le varie attività che si svolgeranno per lo
sviluppo del lavoro, a partire dalla fase iniziale fino alle conclusioni.
Sempre in quest’area vanno indicate eventuali attività legate alle tecnologie
moderne;
- PRODUZIONE DEGLI ALLIEVI: indicare i prodotti elaborati dagli alunni
(disegni, materiali multimediali);
- MODALITÀ DI VERIFICA E VALUTAZIONE: indicare le modalità
scelte per verificare gli apprendimenti in itinere e per valutare le
competenze raggiunte, con ciò si valuta anche l’efficacia del lavoro
progettato dagli insegnati (prove strutturare, rubriche, questionari di
autovalutazione).
- NOTE CONCLUSIVE: esporre i risultati della fase metacognitiva ossia la
riflessione condivisa sull’operato sia degli allievi che dei docenti.