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Rossella DAlfonso, materiali per il supporto alla ricerca sui curricoli del Liceo scientifico E.

Fermi

Per un curricolo delle competenze. Trasversalit delle competenze generali e ruolo delle discipline: spunti per una riflessione1

Premessa: la trasversalit come domanda sociale e il compito della scuola. Su quale sfondo normativo, su quale scenario culturale innestare oggi una riflessione sulla relazione fra disciplinarit e trasversalit? Lattuale dibattito politico sembra lontano da questi temi, nonch dagli interrogativi pi profondi che lo hanno sollecitato in questi anni, eppure questa resta una questione cruciale per affrontare con una qualche speranza di successo le sfide lanciate dalla societ contemporanea alla scuola, cui urge ridefinire il proprio compito specifico. La societ ed il mondo del lavoro tutto chiedono infatti persone preparate, in grado di analizzare correttamente i dati inerenti al proprio lavoro, di elaborarne diagnosi e valutazioni, di studiarne gli elementi cos detti di criticit e trovarne soluzioni efficaci; nei casi pi elementari, si domanda loro di applicare con propriet e coerentemente le strategie risolutive elaborate da altri. Societ e mondo del lavoro richiedono dunque persone efficienti, collaborative, disposte al cambiamento, capaci di trasferire competenze da un ambito ad un altro. Si insiste da ogni parte, e non da oggi (ma oggi meno garbatamente), sullimportanza di competenze tecniche e relazionali che esulano dai campi tradizionali del sapere trasmesso nella scuola. Ebbene, se si deve convenire con lopportunit di rispondere alle esigenze espresse, indispensabile altres rendersi conto che un approccio che contrapponga competenze trasversali ai saperi che si coagulano nelle discipline non solo obsoleto, ma sterile: tali capacit operazionali e contestuali non possono, infatti, darsi di per s, al di fuori degli oggetti specifici di ogni scienza (in senso lato) e dei paradigmi culturali che la strutturano, n possono darsi al di l degli ambienti di apprendimento individuale e collettivo della scuola, poich una societ democratica nella sostanza non vorr esecutori di procedure, ma cittadini che pensano e liberamente scelgono. Occorrer allora interrogarsi sia su quali discipline e, nei primi anni scolari, su quali campi disciplinari e/o di attivit orientare linsegnamento e lapprendimento, sia, soprattutto, su come insegnarle e come metterle in relazione reciproca, facendo emergere non solo le specificit ma le interconnessioni, specialmente dal punto di vista del metodo, dei linguaggi, delle operazioni cognitive messe in opera. La sfida questa. Se vogliamo raccoglierla, se confidiamo, come vogliamo ancora confidare pur con il cuore gravato dallinquietudine, che ci sia ancora spazio e volont, da parte delle istituzioni, di ripensare alle decisioni ed alle strategie intraprese. N gli insegnanti n gli altri intellettuali che di educazione, formazione e istruzione si occupano possono, infatti, essere disposti a rinunciare al solo compito che la scuola non pu delegare a nessuno, perch che nessun ente, nessun web, nessuna formazione a distanza pu farlo al suo posto: parlo del compito democratico di fornire a tutti non solo laccesso allistruzione e alla formazione, ma gli strumenti per un apprendimento efficace, sempre pi autonomo e capace di misurarsi in terreni nuovi e di elaborare criticamente quanto appreso, e dunque un corredo di competenze strutturate su conoscenze salde ed abilit operative (sul piano cognitivo innanzi tutto) indispensabili per decifrare il mondo nel quale viviamo nelle sue coordinate spaziotemporali sia fisiche sia antropiche, risalendo alle sue radici e valorizzando il bisogno di comprensione del presente, per parteciparvi con consapevolezza piena sul piano culturale, politico e sociale, e per
1 Il presente contributo rinvia alle elaborazioni contenute nel volume Curricoli per la scuola dellautonomia , a c. di A. Colombo, R. DAlfonso, M. Pinotti, Firenze, La Nuova Italia, 2001 e presentate in diverse occasioni, fra le quali il seminario di studi La ricerca sul curricolo e il ruolo degli insegnanti, tenuto a Cesena il 26 gennaio 2002. E disponibile per il download anche sul sito dellassociazione Progetto per la scuola, Bologna: http://web.tiscali.it/scuolaescrittura/ProgettoScuola/

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inserirsi fruttuosamente, capitalizzando quanto appreso, in altri segmenti del sistema formativo e nel mondo del lavoro. Se condividiamo questa premessa, il processo di costruzione della conoscenza non pu pi essere visto come immagazzinamento, o come impronta che alle precedenti si aggiunga come su una tavoletta di cera, ma quale rete da arricchire progressivamente di nuovi nodi e interconnessioni, di cui linsegnante sia regista e sappia favorire i processi di apprendimento anche autonomo e critico, non pi solo colui o colei che trasmette un sapere dato. La geografia del sapere si configurer allora non come un territorio gi esplorato del tutto, di cui allo studente non resta che prendere atto, bens come una regione di cui acquisire certo testi, strumenti e linguaggi preesistenti, ma per utilizzarli al fine di esplorare zone nuove, di farle proprie partendo anche dalla propria esperienza, di rinegoziare volta a volta, attraverso una didattica che sia, a pieno titolo, attivit di ricerca, lidentit delle conoscenze, concependone i confini come qualcosa di dinamico e sempre soggetto a spostamenti e, soprattutto, ad attraversamenti 2: ci sono oggetti e problemi che non solo non appartengono a una disciplina piuttosto che ad unaltra, ma che devono necessariamente essere studiati tenendo conto dei diversi punti di vista che ciascuna offre o propone3. Tutta la ricerca sul curricolo ci insegna chesso , alla lettera, la gara e la pista di corsa di ogni studente, il suo percorso: esso deve pertanto sapere coniugare la centralit dei saperi con la centralit della persona in formazione, e fare incontrare le discipline sul piano dello sviluppo delle competenze - le medesime, su oggetti diversi -, sul piano della traduzione fra i linguaggi loro specifici, sul piano dei nodi culturali attorno a cui si strutturano e si trasformano e, infine, sul piano del comune fondamento sistematico e storico. In questa prospettiva, perci, le discipline (nonch gli ambiti disciplinari nella scuola di base) non solo devono essere ripensate come campi di significato che forniscono un orizzonte intersoggettivo, ma devono acquistare anche un significato personale per chi impara e sapersi tradurre in operativit.

Essenzialit e ricorsivit nel curricolo verticale delle discipline. Viene di qui la necessit di rimeditare cosa si insegna in termini anche di quantit, perch porgere attenzione ai processi, alle difficolt di apprendimento ed agli interessi dei singoli chiede tempi lunghi. Va favorito allora un insegnamento capace di concentrarsi su elementi essenziali e prioritari, da trattare a fondo, ritornandovi pi volte, a gradi diversi di complessit, nel corso del curricolo, che va concepito nella sua dimensione verticale, cos da ridare un senso pieno alle idee di continuit e ricorsivit, selezionando dunque i contenuti in base ai nuclei concettuali fondanti dei saperi e alla significativit degli apprendimenti. Non si tratta pertanto di ridurre meramente il sillabo tradizionale dei saperi, ma di riorganizzarlo attorno ai suoi concetti generatori, cio (secondo lottica della disciplina) attorno ai
2 S. Tagliagambe, Alla ricerca dei confini, in Iter, 5 (1999), pp. 6-12, p. 11. 3 Gli sconfinamenti fra letteratura, storia, filosofia, arte fisica, linguistica e matematiche sono indispensabili per affrontare moltissime questioni, dalla percezione del tempo e dello spazio alluso e alla relazioni fra i linguaggi naturali e artificiali, per non fare che esempi ovvi. Vorrei richiamare qui lesemplificazione, molto convincente anche per bambini della scuola elementare e non solo dei gradi successivi di scuola, che U. Eco propose in un suo intervento dal titolo Riflessioni sui saperi in un convegno a Roma del 2000 e di cui non m stato possibile rintracciare la pubblicazione.

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suoi nuclei fondanti, ma in modo che (assumendo anche la prospettiva di chi apprende) la selezione e la scansione dei contenuti tengano conto delle effettive possibilit di apprendimento degli allievi, e non avvengano secondo un ordine a priori dettato solo dal campo di sapere in oggetto4. Sul fondamento della struttura specialistica della disciplina, la progettazione dellinsegnamento e linsegnamento stesso dovranno portarne alla luce la struttura formativa, costruendo una cultura della scuola che attraverso la mediazione didattica ponga attenzione alla progressione degli obiettivi (come indicatori di competenze) e dunque alla graduazione delle competenze.

Competenze trasversali alle discipline e nuclei fondanti dei saperi disciplinari.

Competenze. La costruzione di un curricolo per competenze rende possibili queste operazioni. Se fino a qualche tempo questa sembrava essere soprattutto una petizione di principio, ora lelaborazione e la sperimentazione di curricoli cos concepiti da parte di moltissime scuole o reti di scuole italiane (massime gli istituti comprensivi) ne mostra la praticabilit5. Come ormai chiaro, utilizzo il termine competenza per indicare ci che, in un contesto dato, si sa fare (abilit) sulla base di un sapere, cio di conoscenze sia esperite sia concettualizzate, per raggiungere lobiettivo atteso e produrre conoscenza; quindi la disposizione a scegliere, utilizzare e padroneggiare le conoscenze, capacit e abilit idonee, in un contesto determinato, per impostare e/o risolvere un problema dato. Quali competenze? Si tratta di competenze trasversali o generali o macrocompetenze: esse sono comuni a pi discipline non in quanto astraggono dalle discipline ma perch attengono a pi discipline o a tutte, declinandosi diversamente in ciascuna di esse nelle competenze specifiche o settoriali. Walter Benjamin scrive che ogni comunicazione di contenuti spirituali linguaggio6: come dire che ogni sapere pu essere concepito come un discorso da comunicare o da interpretare. Le competenze possono dunque essere ricondotte nel loro grado massimo di generalit e sotto questo profilo alle quattro categorie del saper ascoltare, saper leggere, saper parlare, saper scrivere. Tali categorie pertengono alla prima competenza generale, che potremmo definire allora

4 cfr. P. Meirieu, Imparare ma come?, Bologna, Cappelli, 1990; Id., La pdagogie entre le dire et le faire , Paris, ESF, 1995. 5 (v. infra Esempi). 6 W. Benjamin, Sulla lingua in generale e sulla lingua delluomo , in Angelus novus (1955), Torino, Einaudi, 1995, p. 53.

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1) saper comunicare, inteso nella sua complessit e nelle sue diverse articolazioni (relazionarsi, confrontarsi con laltro da s, trancodificare, elaborare testi - in senso lato coerenti e coesi anche sul piano delle presupposizioni e cos via). Tale macrocompetenza si fonda sulla possibilit di costruire e interpretare il sapere specifico di ogni disciplina ed area, nei termini delle seguenti competenze generali: 2) saper selezionare (osservare, percepire, delimitare il campo dindagine, scegliere i dati pertinenti,); 3) saper leggere (in senso lato, e pertanto analizzare, inferire, decodificare, interpretare, ); 4) saper generalizzare (sintetizzare, astrarre: andare dal particolare al generale, dallinformazione al concetto,) e, da ultimo, 5) saper strutturare (mettere in relazione e in rete, confrontare, falsificare le ipotesi, strutturare un modello aderente ai dati selezionati e conscio delluso sociale dei saperi, rappresentare lo/nello spazio e il/nel tempo, elaborare prodotti, ). Esito di una riflessione emersa dal dibattito interno ad ogni disciplina o campo disciplinare prima e dal confronto poi fra questi, le competenze generali trasversali risultano dunque pochissime, sempre le stesse nel corso del curricolo: non competenze diverse si conseguiranno pertanto nei vari cicli o indirizzi o altri segmenti, bens gradi differenziati delle medesime, specificati entro ciascuna disciplina, che deve saper riconoscere ed indicare le proprie competenze peculiari rispetto a questo quadro generale7. Nuclei fondanti. I nuclei fondanti, ormai noto, non vanno confusi con i contenuti pi importanti (i saperi essenziali, i contenuti minimi ecc.), ma intesi in unaccezione pi generale e astratta, tale da caratterizzare la struttura, anche epistemologica, delle discipline: concetti fondamentali che ricorrono in vari luoghi di una disciplina e hanno perci valore strutturante e generativo di conoscenze8, orientano cio, alla luce delle modalit di apprendimento proprie di ogni et e persona, la scelta dei contenuti prioritari dell'insegnamento e dell'apprendimento . Lorientamento euristico di questa definizione chiede ad ogni disciplina di ripensare il proprio statuto epistemico. Condividerla implica anche cercare i punti di intersezione con le altre discipline. Per concludere. Ora, la riflessione deve misurarsi proprio su queste prospettive, lavorando sia sulle basi teoriche della traducibilit del lessico specifico di ciascuna disciplina rispetto alle competenze e rispetto ai loro linguaggi, sia su qui nodi, su quelle zone di confine di cui si diceva pocanzi. In questa analisi, paiono assumere una priorit assoluta la discussione della categoria di storicit dei saperi, la messa in evidenza della dimensione sistematica delle discipline linguistiche, letterarie e storiche e della dimensione storica di quelle scientifiche.
7 Va sottolineato che queste, che potrebbero benissimo essere capacit, sono riconoscibili come competenze, verificabili e certificabili, solo allorch si esercitano in un contesto, o disciplinare o pi ampio, e gli allievi attivano le scelte necessarie a svolgere con successo un compito dato in un contesto dato (di quali abilit, dati, capacit ho bisogno per ottenere il fine di?): prendendo a prestito i termini della linguistica, la competenza si attiva sul piano sintagmatico (combinando conoscenze, capacit e abilit, ), attingendo ai repertori disponibili sullasse paradigmatico (scegliendo conoscenze, abilit, capacit). 8 Associazione Progetto per la scuola Forum delle associazioni disciplinari, Glossario minimo per un curricolo nazionale, edito in www.hermescuole.na.com, in Progettare la scuola 4 , 2000, pp. 40-44 e altrove.

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Esempi risultati della formazione a docenti sulla graduazione delle competenze disciplinari e trasversali in curricoli verticali dalla scuola dellinfanzia alla superiore, a Bologna, Bolzano, Chieti, Parma, Piacenza, Ravenna, Siracusa, Verona, ecc. seminari sullincontro fra i saperi del 2000 e del 2001 (Bologna e Forl) nonch del 2002 (Bologna), insieme con lAssociazione Il Mulino, lIst. Reg. F. Parri di Bologna, lIBC Emilia Romagna: cfr. www.territorioscuola.it, www.mulino.it, ecc. che ne stanno pubblicando sul web le sintesi.