Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Dott.ssa Santoro A.
assioma, che si d per certo e assoluto, o da una ipotesi di lavoro, e si deducono le leggi
implicate (tipico delle leggi filosofiche e matematiche).
Ci sono anche metodi pi direttamente collegati alla didattica, come quelli per
lapprendimento della lettura e della scrittura. Di questi, i metodi pi antichi risentono
di una impostazione deduttiva, mentre quelli pi moderni hanno premesse di carattere
induttivo e risentono molto degli studi di psicologia dellapprendimento.
Tra i metodi per linsegnamento della lettura: il metodo alfabetico, o metodo
fonico, perch inizia lapprendimento dalla conoscenza dei suoni e delle lettere
dellalfabeto o il metodo sillabico, in quanto ritiene che la prima struttura conoscitiva
sia la sillaba, non la vocale o la consonante, separate; o il metodo proposizionale: come
dice il nome, lapprendimento partiva dalla conoscenza mnemonica di una proposizione
che conteneva tutte le possibili composizioni dei suoni. Oggi il metodo globale,
quello pi in uso: si parte dalla parola, legata alla figura che lallievo conosce, e si
apprende a leggere "globalmente", per lappunto, per parole, unendo il suono al segno e
al significato; quindi non pi per suoni o segni che non hanno alcun significato e
servono solo per esercizio ideofonico.
I metodi per lapprendimento della scrittura affondano nella notte dei tempi e si
differenziano dal tipo di supporto, dallo stilo e dallinchiostro. Ancora allinizio del
secolo XVII lapprendimento della scrittura iniziava riproducendo a ricalco le singole
lettere su carta o su altro materiale (sabbia, lavagna), seguendo una traccia prefissata,
lettera per lettera.
NellOttocento la scrittura preferita era il corsivo pendente, come veniva chiamato
il corsivo obliquo; non mancavano studiosi che cercavano di introdurre nelle scuole il
metodo della scrittura diritta, sempre in corsivo, per, che ha continuato a dominare
fino ai nostri giorni. Soltanto quando gli studi dellet evolutiva si sono diretti a
evidenziare come il bambino percepisce lo spazio intorno a lui e in rapporto con il
proprio corpo, si arrivati a comprendere tutte le difficolt che si pu incontrare
nellapprendere a scrivere.
Diversamente dallapprendimento della lettura, in quello della scrittura sinserisce
il fattore motorio. Allo scolaro , in pi, richiesta la capacit di una coordinazione
oculo-motoria correlata alla percezione dello spazio. Dal punto di vista cibernetico
(inteso in senso di autoregolazione), lo scolaro non deve soltanto saper cogliere
visivamente la differenza caratterizzante i diversi elementi che compongono i segni
grafici (sia la struttura delle singole lettere, sia quella pi complessa della parola
intera), ma deve anche saper percepire la differenza tra i relativi schemi motori, onde
poter riprodurre tali differenze graficamente. Il problema, cos stabilito, si collega: 1) ai
principi topologici, secondo le teorie psicologiche di Piaget, relativi agli elementi
grafici che lo scolaro deve riprodurre; 2) ai principi cibernetici, relativi sia alla
comprensione e misurazione dello scarto, per cui si rende necessario offrire allo scolaro
il carattere grafico pi facilmente percepibile; sia al feedback e al rinforzo, per dare allo
scolaro la possibilit di rilevare lo scarto e di verificare il proprio prodotto man mano
che apprende a scrivere.
Lo studio dello sviluppo delle nozioni di spazio simpone per pi ragioni nella
psicologia dellet evolutiva.
Si arrivati alla conclusione che il tipo di scrittura che meglio risponde a questa
esigenza lo stampatello.
Nella storia dellapprendimento della scrittura i passaggi sono stati molti e alcuni
anche eccessivi: basti pensare che la cultura anglosassone si fermata alla scrittura con
lo stampatello minuscolo, che ha molte qualit di quello maiuscolo con, in pi, la
possibilit di essere usato correntemente e non soltanto durante let scolare, ma anche
dopo, da adulti, mentre nella nostra cultura ha inciso luso dellamanuense medievale
che ha "inventato" il corsivo, che altro non che il legame tra le lettere al fine di
accelerare la scrittura in quei tempi. Ancora oggi, sebbene sempre pi raramente, il
corsivo rimasto il carattere grafico che viene impiegato allinizio della scolarit (a sei
anni), mentre nel medio evo era considerato la massima espressione della capacit di
scrivere. Da qui le note difficolt.
INSEGNAMENTO E APPRENDIMENTO
Secondo i recenti orientamenti pedagogici, linsegnamento finalizzato non
allacquisizione da parte del discente di contenuti, bens della capacit di autoapprendere.
Pare opportuno rilevare che la funzione attribuita allatto intenzionale
dellinsegnare, non solo mutata nelle diverse epoche storiche, ma varia anche
nella stessa epoca, in funzione della cultura oggettiva esplicita (i valori sociali) e di
quella implicita, data dallassimilazione personale di quei valori. Storicamente si
passati dalla preminenza ascritta al momento dellinsegnare ed educare, a cui
consegue una ricezione pi o meno attiva e proficua da parte del discente, riflesso di
strutture sociali verticistiche e autoritarie, alla rilevanza data al momento
dellapprendere, che viene a configurarsi come atto soggettivo, creativo e dinamico,
che viene stimolato, non prodotto dallinsegnamento, riflesso di una societ
partecipativa.
Dallinsegnamento organizzato, programmato in maniera razionale, si
distinguono quegli insegnamenti occasionali dati dallambiente fisico e sociale, che
producono apprendimenti spontanei. Questi esercitano un influsso indiretto sugli
apprendimenti scolari, ne costituiscono i presupposti; a loro volta gli apprendimenti
scolari ampliano quelli spontanei, in quanto ampliano la visione del mondo e fanno
recepire elementi che prima non si coglievano.
Linsegnamento autoapprendimento anche per linsegnante, sia perch richiede
da parte di questo un continuo aggiornamento teoretico, al fine di innovare i suoi
metodi, sia perch egli apprende dalla situazione scolare stessa. Pertanto, la
capacit di insegnare non soltanto questione di formazione iniziale, ma anche di
formazione continua, che si realizza anche attraverso lesperienza scolastica
quotidiana. Posto infatti, in situazioni sempre nuove per il variare dei discenti, delle
situazioni scolastiche ed extrascolastiche, linsegnante sollecitato dalla situazione
stessa a mettere in atto procedimenti sempre diversi, a modificare il suo
comportamento. Ammettiamo per ipotesi che linsegnante voglia mantenere sempre
costante nel tempo il suo modo di procedere didattico (ci avviene quando
9
11
I DISTURBI DELLAPPRENDIMENTO
I disturbi specifici di apprendimento raccolgono una variet di problematiche
nellapprendimento scolastico non attribuibili ad una difficolt intellettiva generale. Ma
quali sono gli indicatori principali che consentono di individuare le difficolt di
apprendimento ?
Un criterio per lindividuazione il criterio della discrepanza, dove per
discrepanza si intende la differenza tra una stima delle abilit intellettive generali del
bambino e leffettivo successo scolastico.
Altro principio chiave il criterio della disomogeneit, ovvero, il bambino pu
avere buone prestazioni nelle discipline matematiche, ma non in quelle linguistiche,
oppure anche nellambito della stessa disciplina pu presentare delle difficolt
specifiche solo in alcuni ambiti quali ad esempio, adeguate abilit di soluzione dei
problemi, ma difficolt nel calcolo mentale ecc.
La dislessia
Dislessia: un disturbo specifico dellapprendimento che interessa il 3% della
popolazione infantile Italiana.
Un soggetto definito in DLS quando nonostante possegga normali qualit
organico-intellettive, risulta possedere carenti capacit dapprendimento e
comportamento in relazione alla sua et.
La DLS NON E' una malattia o un'alterazione organica; ma un alterato
apprendimento nel tempo che ha deteriorato il comportamento dell'individuo. Da ci si
evince che un soggetto in DLS possiede normali capacit intellettive, ma non in grado
di utilizzarle in modo appropriato; possiede normale acutezza visiva, ma non sa "dove"
guardare; possiede normali capacit di usare mani e piedi, ma non sa coordinarle, ecc.
La dislessia colpisce bambini dotati di intelligenza normale che, pur non
presentando problemi affettivi, psicologici e sensoriali, mostrano difficolt a
comprendere il significato di ci che scritto. I primi segnali compaiono gi in prima
elementare: lalunno confonde le lettere che si somigliano anche se capovolte o
speculari come ad es. la b con la d o con la p, la m con la n. Spesso tali
12
15
Linsegnamento differenziale
Nellinsegnamento ai bambini portatori di handicap cambiando lo stato di
ricezione del soggetto educando e diversificando le finalit di esso, le confluenti
didattiche si focalizzano sullesaltazione delle residue capacit dellalunno, a cui si
commisurano costantemente in maniera adattiva non solo rispetto al singolo alunno, ma
perfino volta a volta. Ci significa che in tale insegnamento, dominante la singolarit
dellalunno, con il quale il docente intesse un rapporto didattico tanto pi
individualizzato e personalistico quanto pi grave il deficit che lo affligge e meno
efficace il coordinamento operativo col gruppo o col gruppo classe, e comunque
linsegnamento corale. Ovvio, infatti, che sia i fini istruttivi e gli insegnamenti formali
e mnestici, sono tanto pi difficili da attuare quanto pi il deficit tocca le regioni
cerebellari, e mediatamente o direttamente ne blocca le funzioni cogitative, quelle delle
iniziative riflesse e volute, e quelle delle motivazioni allazione. In questo quadro
clinico-possibilitario il concetto stesso dellinsegnamento come trasmissione del sapere
si attenua fino a diventare in taluni casi un filo sottile pi di speranza che di
realizzabilit. Allora esso ricorre, pi che al metodo strutturalista, a quello
associazionista e dei riflessi condizionati, tentando graduali passaggi e costruzioni di
tessuti di sensazioni esperenziali collegate con procedimento a piccoli passi
costantemente riferiti ai dati originariamente primordiali e vitali, per passare
gradualmente a funzioni fisio-psichiche significanti di esigenze empiriche.
Qui, non appena si accende un barlume di capacit astrattiva, pu iniziarsi la
sollecitazione allesercizio cogitativo, mediante dialogo imperniato su quel concreto
che sia di possesso percettivo dellalunno e che con domande e risposte, sulla base
delle cose, anzicch dei loro simboli linguistici, avvia alla problematizzazione e alla
soluzione pratica.
Ma gi a questo livello il grado deficitario dellattivit cerebellare si configura di
media portata e gravit, s che linsegnamento assume pi consistente fluidit cognitiva
e pu attuarsi mediante forme pi varie. In questo caso, infatti, le attivit di gruppo, le
modalit di drammatizzazione e pi avanti ancora il problem solving possono dare un
valido impulso allapprendimento cognitivo e allo sviluppo cogitativo del soggetto con
handicap, in cui possibile una ricezione di contenuti che portano latto del docente a
un grado di apprezzabile efficacia.
Le ricompense
La ricompensa in educazione un problema pedagogica vero e proprio, poich gli
insegnanti hanno sempre distribuito premi e castighi.
La psicologia del comportamento si fonda su tre concetti: le azioni degli animali
(uomo incluso), nascono da funzioni vitali istintive o casuali; la psiche un tessuto di
riflessi condizionati emersi da azioni esistenziali; lanimale apprende, conserva e ripete
le azioni rafforzate mediante ricompense, evita le azioni punite o andate a vuoto. Di qui
le due conseguenze: limportanza fondamentale del rinforzo nellapprendimento: ogni
azione fatta dallalunno secondo le aspettative va rinforzata; ogni comportamento base
appreso va collegato alla richiesta di un altro comportamento, in modo da costituire una
catena ramificata di comportamenti, ovvero il tessuto dei fenomeni di cui consta la
psiche.
16
in quanto vede lesaminando nel suo divenire, non come accumulo di cognizioni ma
come capacit noetiche, ancorch lampiezza dellorizzonte cognitivo sia uno
strumento utile delle capacit operative. Questo per, presuppone che chi valuta abbia
una prospettiva dinamica degli obiettivi, di futuribilit operazionale e che sia convinto
che i dati formalmente definiti vanno commisurati sempre al fluire multiforme degli
aspetti e degli obiettivi medesimi.
In questo senso il profitto degli impegni dellesaminando diventa strumentale
rispetto alle capacit e alle articolazioni operative specifiche che nellesame e nella
valutazione si evidenziano, risultando cos non il vero oggetto dellesame, ma il
materiale per laccertamento delle capacit e delle abilit acquisite dalleducando.
La valutazione docimologica
La valutazione avviene mediante un rapporto diretto tra la personalit di chi valuta
e quella del valutando, e pertanto, pu definirsi personalistica. E evidente che la
valutazione personalistica porta impliciti i pericoli del soggettivismo, poich in essa le
variabili soggettive di chi valuta possono inconsapevolmente avere la prevalenza su
tutte le altre concomitanti, poich in ultima analisi il giudizio dato dallesaminatore,
ed questa la ragione per la quale gli specialisti dellargomento sono andati alla ricerca
e hanno indicato vie diverse da quelle personalistiche per realizzare una valutazione
non infirmata dal soggettivismo e dallarbitrio di chi giudica. E nata cos la
docimologia, scienza degli esami e della valutazione, che con strumenti oggettivi da
adottare nei riguardi di tutti gli esaminandi indiscriminatamente mira ad attuare un
esame e una conseguente valutazione quantificabile oggettivamente, sulla base del
conteggio statistico degli errori commessi dellesaminando nel rispondere ai quesiti
proposti.
Tali quesiti non sono verbali e non vogliono risposte orali, ma sono indicati
sottoforma di asserti chiari e ben definiti, a cui lesaminando deve far seguire un si o un
no (se ritiene o non ritiene esatto il quesito), segnando una crocetta sul quadratino del si
o su quello del no tracciati a lato di esso. Altra volta al quesito si accompagnano cinque
risposte prefatte di diverso significato; lesaminando ne segner una indicandola come
a suo parere valida. Dal conteggio degli errori viene assegnato un voto numerico e/o un
giudizio, sulla base di una quantificazione valutativa degli errori gi concordata e
stabilita dalla commissione esaminatrice.
Ma le prove oggettive non sono tutte quante di questo tipo; esse, infatti, sono
anche relative ad attivit manuali, cinetiche, etiche, ecc. tendendo in siffatto modo a
sondare i vari aspetti della persona e della personalit.
Delle prove docimologiche si pu dire che difettano del rapporto personale
esaminando-esaminatore, s che nascondono nella loro oggettivit lincomprensione per
una valutazione in prospettiva di futuribilit del valutando; esse si attengono al una
presenzialit che d poche garanzie per il futuro, perch del soggetto vedono ci che ha
fatto non ci che potr fare in seguito. Tuttavia non mancano in essi i lati positivi, quali
per esempio levidenziazione della memoria, dellimpegno e del profitto, della volont
di riuscire, dellintuizione dellesattezza e simili del valutando.
18
19
Bibliografia
Piaget, soprattutto: J. Piaget, B. Inhelder, La rpresentation de lespace chez lenfant, Paris, PUF, 1947
D. Gasparini, Da Ickelsamer a Comenio, Roma, Armando, 1984;
M. Merleau-Ponty, La struttura del comportamento, Milano, Bompiani, 1963, p. 345
Rayala Martin Cambiare la mente: verso una teoria di apprendimento Wisconsin 1996
Bruno Fichera L., 1970 Pedagogia e Psicologia dellapprendimento Musumeci Editore, Catania
F.Frabboni et Alter, Manuale di pedagogia generale, Laterza Bari 1994
Frabboni, Manuale di didattica generale, Laterza Bari 1997
FF. E. Erdas, Didattica e formazione. Armando Roma 1991
G.Catalfamo, Il globalismo, Milano, Viola, 1954
L.Smeriglio, Il globalismo in La pedagogia, a cura di L.Volpicelli, Milano, Vallardi, 1970
S. Mandolfo, Compendio di pedagogia speciale, CUECM, Catania ,1989
20
LA RICERCA
COME ORGANIZZARE UN PERCORSO DI RICERCA?
Ogni indagine ricognitiva o ricerca, di qualsiasi tipo essa sia, pura o applicata ha
dei presupposti logico-epistemologici. Per essere efficace, essa deve seguire un
determinato svolgimento, secondo uno schema di riferimento che indica le varie fasi da
seguire, interconnesse tra di loro.
Le fasi essenziali:
definire
Lambito di ricerca, in maniera puntuale, sulla base di unipotesi formulata
Le finalit e gli obiettivi in maniera articolata
Il rispetto dei tempi
Le metodologie e le procedure.
Selezionare
Il materiale inerente allambito di indagine
Confrontare
Lipotesi di partenza con le conclusioni raggiunte
Verificare
I risultati conseguiti
La capacit di comunicare in linguaggi diversi i risultati, le tappe del
percorso effettuato
La capacit di trasferire in ambiti diversi le conoscenze e le abilit acquisite
METODI E FORME DELLA RICERCA
Il dizionario specializzato di Horace B.English e di C.English d la seguente
definizione della ricerca: tentativo sistematico, dettagliato e relativamente
prolungato di scoprire o confermare i fatti riguardanti un certo problema o certi
problemi e le leggi o i principi che li governano.
La ricerca quindi, potr condurre a confermare dei fatti, che si ritiene esistano,
oppure a scoprire o rilevare fatti inosservati fino a quel momento e a stabilire delle
relazioni fra questi fatti. Cos le constatazioni o i risultati dei lavori di ricerca
possono confermare, modificare o allargare il campo delle conoscenze su di un
problema.
La ricerca incide sullattivit didattica, nel senso che maggiore il tempo dedicato
alla ricerca, maggiore potr essere la qualit dellinsegnamento impartito. Come
scienza, del resto, la didattica in continua costruzione tramite la ricerca. In generale
la ricerca sperimentale procede secondo un percorso gi definito nel 1938 da J. Dewey
in Logica, teoria dellindagine che parte con lincontro di una situazione
problematica, procede poi attraverso le fasi di definizione del problema,
immaginazione della possibile soluzione, formulazione delle ipotesi di ricerca,
21
1) Ricerca scientifica:
a) Storica
b) Descrittiva
c) Sperimentale
2) Ricerca tecnologica.
3) Ricerca come programmazione e realizzazione di interventi.
4) Ricerca filosofica.
5) Ricerca artistica.
La ricerca storica ha come oggetto ci che gi accaduto, perci essa possibile
solo quando laccaduto (il passato) abbia lasciato indizi e documenti di varia natura.
Compito dello storico quello di ricostruire sulla base degli elementi a sua
disposizione.
Nellambito di questo tipo di ricerca, un primo problema da affrontare quello
delle fonti, cio quali strumenti si hanno a disposizione per poter fare una
ricostruzione. Armi, utensili, edifici, dipinti, monete ed altri oggetti oppure le
testimonianze orali e scritte di partecipanti ad un evento, possono fornire una chiara
testimonianza riguardo al passato, per cui questa tipologia di elementi viene definita
come fonte primaria.
Le fonti secondarie sono, invece, le relazioni di una persona che riferisce la
testimonianza di chi ha realmente partecipato allevento. Di solito le fonti secondarie
sono di limitato valore, a causa degli errori che si generano quando una informazione
passa da una persona ad unaltra.
Quando si hanno a disposizione, dopo un lavoro di reperimento, dati di diversa
origine e natura, essi non vanno presi come validi e significativi, ma occorre
sottoporli ad una duplice analisi critica.
La critica esterna volta a stabilire lautenticit o la genuinit dei dati, mentre la
critica interna stabilisce laccuratezza e il valore di questi dati. Solo se i documenti in
questione resistono alla prima critica, possono essere sottoposti alla successiva.
La ricerca descrittiva pu essere definita come: interpretazione di eventi,
situazioni, atteggiamenti, opinioni, tendenze, sviluppi attraverso un pertinente e
controllato rilievo di dati direttamente presenti al ricercatore o ricavabili mediante
lanalisi di una documentazione statistica.
Il ricercatore non interviene, cio non manipola o predispone variabili, ma lavora
su quello che trova e a cui si interessa in rapporto ai problemi che intende risolvere:
loggetto della ricerca descrittiva, lo studio di relazioni attraverso procedure che
giustificano le sue differenze dalla ricerca pi propriamente sperimentale.
Si possono avere due tipi di relazioni: causale e stocastica. Si pu parlare di
relazioni causali a proposito di ricerche descrittive, quando si analizzano fattori per
stabilire se tra essi c o no una relazione, nel senso che un fattore o un gruppo di
fattori entrato nella determinazione di un certo evento.
Il termine relazione stocastica, sta ad indicare lesistenza di una relazione a cui
per va attribuito un significato probabilistico, in quanto dati certi fattori non
dobbiamo aspettarci che in ogni caso ad essi se ne associno altri.
23
24
27
28
29
Premessa.
E' necessario partire dalla stima dello studio del bisogno: dal momento che esiste
il bisogno, si dovr trovare una risposta. La prospettiva della integrazione parte da una
forte spinta egualitaria, ma questo non pu portarci a dire che tutti hanno bisogno solo
di una educazione generalizzata.
L'educazione deve rispondere alle differenze, non pi come omogenea e
rispondente a strutture separate, ma capace di integrarsi nelle Pedagogia di tutti, cio
nella pedagogia generale, senza perdere le proprie specificit: dare risposte ai bisogni,
proprio l dove si trovano e non raggruppati in categorie separate.
La pedagogia speciale va ricercata in modo diverso tenendo per presente la
prospettiva della integrazione, dovr inoltre, affrontare le differenze che derivano dalle
disabilit e dai deficit, a cui possibile aggiungere altre differenze (di genere, di
cultura, di provenienza,.) che non sono per da confondere tra loro e tanto meno da
identificare.
La pedagogia speciale comunque non vuole rinunciare a dare risposte speciali,
per non in contesti separati.
Questo cammino dimostra che anche la Pedagogia speciale entra nel contesto
delle scienze e che relativa ad un particolare contesto e ad un determinato tempo. Non
vuole essere una scienza stabilita una volta per tutte, ma come scienza di ricerca.
Inevitabilmente, e necessariamente ogni intervento speciale e ogni intervento
generale si intersecano costantemente.
Lo studio non pu essere ridotto all'esperienza di un unico paese, ma allargato a
dimensioni pi vaste, come ormai la dimensione di ogni scienza o esperienza degna di
questo nome: la dimensione del nostro paese ormai il mondo intero. (Le classi
differenziali e le scuole speciali in Italia, in auge alcuni decenni fa, hanno creato nel
nostro paese una cultura particole dell'handicap precisa e particolare).
La diversit alla quale guarda la pedagogia speciale dunque quella
comprensibile su un piano genetico-funzionale, come risultante di processi mentali,
psicologici e/o comportamentali che, per la presenza di una condizione handicappante,
hanno avuto una loro strutturazione che si allontanata dalla normalit, cio si
discostata dalle linee con le quali tali processi evolvono e si strutturano nel soggetto
considerato normo-dotato".
La pedagogia speciale non pu dunque limitarsi a porre attenzione allhandicap
ufficialmente riconosciuto e certificato. Se questo un atto dovuto, pur vero che il
suo compito pi esteso e delicato. Senza invadere il campo della psicoterapia, il suo
compito sembra proprio quello di individuare le aree problematiche e le questioni che
30
Sintesi.
Formazione integrale della persona.
Sia dell'operatore (insegnante, pedagogista, medico, psicologo.) sia dello scolaro, o
dell'utente in un rapporto di reciproca crescita.
conoscenza dei paradigmi interpretativi e dei molteplici modelli, secondo cui tali
diversit vengono percepite e recepite. si tratta di adottare una pedagogia della
diversit promozionale di ricerca e di scoperta, rispettosa della complessit dei
problemi esistenti, in grado di attivare strategie di intervento educativo-didattico
realmente motivanti ogni educando, capace di bandire ogni dogmatica, stagnante
paideia educativa, mediante l'utilizzazione di modelli di intervento che esaltano il
valore dell'autonomia personale,
La pedagogia speciale apporta un essenziale contributo per il suo consolidato
metodo di ricerca-azione, di approccio positivo alla diversit mediante la fondamentale
esigenza di valorizzazione dei potenziali di ciascun soggetto. Il campo di indagine della
pedagogia speciale non si limita soltanto ad affrontare il problema del deficit
certificabile, che richiede interventi educativi e sociali del tutto particolari e
l'attivazione di metodologie e di tecniche incentrate, soprattutto, su approcci
rieducativo-riabilitativi, ma si allarga all'interpretazione delle esigenze formative per la
persona alle radici della sua esistenza ed alla elaborazione di qualificate risposte. La
diversit va interpretata come categoria storico-esistenziale valorizzante la vita di tutti
gli esseri umani.
La principale finalit della pedagogia speciale consiste nella riduzione
dellhandicap, ovvero nell'adeguata socializzazione del deficit e nella valorizzazione
del potenziale educativo, dipendenti dalla capacit dei micro e dei macro contesti
sociali di rispondere concretamente e significativamente alle esigenze partecipative del
soggetto con deficit. Il problema centrale resta, comunque, quello educativo ed il
compito specifico della nostra disciplina consiste nel rendere gli interventi educativi
sempre pi speciali, senza, tuttavia, cadere in logiche psicologistiche o medicalistiche.
Il rischio delle scienze recenti, operanti in situazioni-limite, speciali e quindi non
codificabili in modelli precostituiti, rappresentato dalla chiusura delle conoscenze in
ambiti marginali o settoriali, autoreferenziali. La sfida, la provocazione della pedagogia
speciale avviene nella lettura dei limiti possibili della realt e delle risorse esistenti, allo
scopo etico e storico-culturale di migliorare la qualit della vita del disabile, scoprendo
nuovi orizzonti di possibilit in grado di consentire il superamento della visione in
negativo della diversit.
Al confine per trasgredire
La pedagogia speciale autentica disciplina di frontiera, di natura
interdisciplinare, ... permette di scoprire marginalit ed emergenze, di cogliere
articolazioni di significato altrimenti poco visibili o trascurate, ...
La funzione epistemologica della ragione critica [] attenta non solo alle situazioni
limite, ma [] in grado di leggere le possibilit della realt conoscibile nell'intento di
scoprire e di attivare ogni azione capace di superare gli ostacoli posti dalla situazione
contingente.
Se la categoria della differenza viene indagata dall'educazione generale, le
diversit del deficit e dell'handicap rappresentano lo specifico oggetto di indagine della
pedagogia speciale. ... La cura educativa non cura sanitaria, n terapia, ma si risolve
in un sistema in-fieri di regole comunicative, sociali, relazionali in grado di permettere
ad un soggetto di divenire ci che pu. Di formarsi, appunto. ...
34
La pedagogia speciale come pedagogia del prendersi cura ... La cura una
dimensione formativa insita nella pratica educativa ... Come relazione di aiuto
racchiude, spesso, rischiosi elementi di ambiguit ma rivolta funzionalmente alla
progressiva emancipazione di ogni soggetto. L'attivazione di relazioni di aiuto
competenti, non compensative o addirittura invadenti, autenticamente valorizzanti il
potenziale umano, si fonda sulla capacit di collegare, nell'incontro educativo, individui
diversi, con la loro particolare storia, generando nuove trame di significato esistenziale,
in modo intenzionale e soprattutto, mantenendo viva la consapevolezza della
contestualit della richiesta d'aiuto o di cura. La ricerca-azione in pedagogia speciale
non tanto sequenze, obiettivi, dispositivi tecnico-strumentali ma condizioni di
fattibilit realizzabili nella quotidianit dell'esperienza educativo didattica.
IL VALORE DELLA DIFFERENZA, IL LIMITE DELLA DIVERSIT
Il problema centrale messo in evidenza dalla discussione attorno ai temi
dell'interculturalit quello della differenza. Il presupposto da cui partire per
comprenderne appieno gli aspetti quello di offrire un'adeguata distinzione sulle
nozioni di persona e individuo. Bisogna innanzitutto stabilire che l'essere
umano sostanzialmente soggetto e sede vivente di valori i quali non possono venire
considerati strumentali, neppure per un altro essere umano. Proprio in ragione di ci,
l'uomo persona, vale a dire valore in s e di per s, portatore di valori, in qualsiasi et
e in qualsiasi stato psicofisico.
Il concetto di persona fa riferimento ad una realt senza connotare tratti fisici o
corporei, mentre il termine individuo fa riferimento a specifiche caratteristiche
fisiche. Si pu perci dire che il concetto di persona comprensivo del concetto di
individuo. Scrive a tal proposito Maritain: L'uomo s un animale ed un individuo, ma
non come gli altri. L'uomo un individuo che si guida da s mediante l'intelligenza e la
volont; esiste non soltanto fisicamente, c' in lui un esistere pi ricco ed elevato, una
sopraesistenza individuale nella conoscenza e nell'amore. E' cos, in qualche modo, un
tutto e non soltanto una parte, un universo a s, un microcosmo in cui il grande
universo pu, tutt'intero, essere contenuto per mezzo della conoscenza; mediante
l'amore pu darsi liberamente ad altri esseri che sono per lui come altri se stesso,
relazione questa di cui non possibile trovare l'equivalente in tutto l'universo fisico.
Etimologicamente differenza deriva da dis-ferre, che significa portare da una parte
all'altra, portare oltre, in varie direzioni, portare qua e l.
Proprio per la sua differenza, ogni persona deve poter realizzarsi ed espandersi in
tutta la sua originale pienezza, affermandosi come differente non solo dagli altri ma
anche da se stessa, dai propri limiti, dal proprio vissuto, dal proprio ambiente. Al fine di
non deteriorarsi nel conformismo e nella ripetizione, deve coltivare le proprie doti, fare
tesoro delle proprie esperienze, costruire rapporti interpersonali arricchenti, anche
impegnarsi perch l'umanit tutta possa differenziarsi dal suo modo di essere attuale.
Il concetto di diversit (da dis-vertere, cio volgere in opposta direzione)
accentua quello di differenza. Esso richiama l'idea di dissomiglianza, di
discostamento da una norma, da ci che pi comune, diffuso, condiviso e che, nella
sua accezione pi negativa, pu richiedere talora interventi compensatori.
35
37
38
coinvolta perch possa essere prevista una pluralit di sostegni con vari moduli. La
modulazione dei sostegni necessaria per permettere alla persona in situazione di
handicap la necessaria continua evoluzione, con un conseguente cambio di sostegni
secondo le origini i tempi e gli spazi attraverso i quali la persona in difficolt si
trasforma.
Le risposte totali o totalizzanti infatti sono sempre pericolose perch non
interessano tutti, ma solamente un numero limitato, e rischiano di chiudere ogni
possibilit di intervento ulteriore. In genere nelle istituzioni totalizzanti la risposta
sempre monolitica, mentre la realt sempre molto articolata, e quindi le risposte
flessibili maggiormente aderente alla alle esigenze di una vita che evoluzione.
Ridurre l'handicap quindi possibile anche mettendo in atto una continua ricerca
delle risposte e scegliendo sostegni che siano rispettosi della pluralit. Per questo
riteniamo sia pi giusto non tanto parlare di sostegno all'handicap, ma di sostegni al
plurale, o meglio di una pluralit di sostegni modulabili. Gli aiuti non vanno decisi una
volta per tutti, ma vanno articolati secondo le epoche, le stagioni dell'esistenza, anche
perch l'handicap composto di vari fattori, non riconducibili tutti ad un' unit.
Si pu parlare di sostegno di accompagnamento, che possa essere dare un aiuto
per affrontare una difficolt insieme ad altri, ed giusto limitare l'aiuto al momento
della autonomia dell'altro.
Si pu parlare di sostegno di contro risposta per dare la possibilit di raggiungere
un oggetto posto fuori della portata fisica della persona in situazione di handicap.
Questa risposta pu essere attuata con sostegni umani o con sostegni ausiliari
(strumenti).
Sostegno di mano anonima: la situazione occasionale di una persona che si trova
"per caso" a prestare aiuto ad una persona in difficolt. A volte pu essere
particolarmente difficile perch la non conoscenza crea diffidenza.
Reciprocit.
E' forse la proposta pi difficile e si pu cadere facilmente nell'artificiosit: dare
un aiuto in modo tale da poterlo anche ricevere. E' questa una indicazione educativa
importante non solo in vista di una crescita, ma anche per una educazione permanente
sia dell'insegnante che degli allievi.
Sostegno di confine.
Si intende la possibilit di creare un rapporto attraverso la molteplicit di
strumenti e di persone, per avendone uno privilegiato a cui ricorrere nei momenti di
particolare difficolt. Pu apparire un rapporto ambiguo perch spesso non si
comprende quali siano i limiti entro i quali necessario rimanere, forse sarebbe
necessario pensare ad un limite a cui fare ritorno dopo essersi allontanati.
Sostegno di sfondo.
C' la necessit di una struttura di riferimento per la connessione ad una pluralit
di azioni: la realt comprende sia elementi materiali che culturali e simbolici.
Sar necessario chiedersi:
Quale sostegno a livello professionale si ritiene necessario per il nostro intervento
di operatori? Quale intervento a livello personale? Quale sfondo sarebbe necessario per
la vita di una persona in situazione di handicap? E di quella situazione particolare di
40
41
2. Stereotipo. Non sempre una dimensione negativa, ma a volte pu essere utile per
superare certi atteggiamenti, per non pu essere un elemento costante, sino a farlo
divenire l'elemento determinante di una personalit, o addirittura un assoluto. Il
tema dell'assoluto veramente un elemento presente nella nostra cultura, e viene
normalmente usato nella quotidianit, ma viene rifiutato dalla scienza: un assoluto
nella scienza inevitabilmente chiude tutto e non permette nessuna evoluzione. Gli
stereotipi, o assoluti, sempre approssimazioni che non nascono dalla realt, anche se
influiscono sulla realt. La scienza, e quindi anche la scienza della pedagogia
speciale un continuo superamento dei limiti che sembrano o sono presentati come
assoluti.
3.
4.
Ipertrofia identitaria. Spesso si rischia di costruire una categoria e proporla con le
stesse caratteristiche di una etnia Non vero che tutta la popolazione del mondo affetta
dalla sindrome di Down sia di una stessa valenza culturale, intellettuale o affettiva,
soprattutto per ci che concerne le caratteristiche personali, si pu parlare di analogie,
ma non mai da vivere come una realt. Per questo motivo non vogliamo mai usare il
termine "portatore di handicap", perch non da identificare con il suo handicap e non
esiste una "persona in situazione di handicap" uguale ad un'altra in situazione dello
stesso handicap.
Per lo stesso motivo non possiamo accettare di annullare in un'unica denominazione
"persone in situazione di handicap" i maschi e le femmine, perch prima di tutto hanno
caratteristiche maschili e femminili con cui necessario mettersi in relazione.
Proprio per lo stesso motivo non possiamo accettare di parlare di "mussulmani", di
"cultura mussulmana" o "cristiana" perch ben diverso un mussulmano del Marocco e
un mussulmano dell'India o della Cina; proprio come diverso un cristiano del Sud
America e un cristiano della Danimarca o della Russia, e della Grecia.
Abbiamo costruito identit assolute, che sono solo stereotipi innestati nei nostri
rapporti etnici o di relazione con persone che hanno una situazione di handicap, che
abbiamo purtroppo tutti identificati in un'unica categoria, escludendo le propriet e le
caratteristiche particolari di ognuno e del singolo gruppo.
L'identit invece
ricca di commistioni, di invasioni culturali e di
contaminazioni. Spesso ci facciamo guerra in nome delle identit fisse, e allora ogni
presenza dell'altro viene considerata sempre come una invasione, e come una minaccia
contro la nostra persona e la nostra identit culturale. L'altro diviene cos una minaccia
contro noi stessi, e ogni persona estranea vissuta come un inquinamento.
Tutto questo ci porta ad una duplice soluzione:
a.
E' bene che ognuno rimanga quello che e come la natura l'ha fatto, escludendo
ogni intervento di miglioramento ("l'identit quello che uno possiede") e fare in
modo che rimanga sempre uguale a se stesso.
42
b.
E' invece pi opportuno impegnare tutto ci che possibile, mettere in atto ogni
tecnica per cancellare ogni elemento di differenza, ogni disabilit e portare
l'individuo conforme ad una immagine normativa, per lo meno ad una immagine
accettata dalla maggioranza. In questo modo non si opera per realizzare se stessi,
ma per conformare l'immagine fisa che abbiamo in un modello precostruito.
L'identit che coincide con l'elemento biologico (per handicap, per etnia, per
cultura)rappresenta una vera e propria trappola. Il pretesto di una identit da
salvare pu divenire un fatto drammatico perch opera su un fatto che non era previsto,
e potrebbe anche sfociare in una tragedia perch si realizza in una affermazione
assoluta: "IO mi affermo, negandoti".
La tecnica
Per superare il deficit fortunatamente sono state scoperte e attivate molte tecniche
che hanno potuto ridimensionare e diminuire il deficit, e hanno trasformato il deficit in
una potenzialit. Tutte le tecniche possibili vanno utilizzate per diminuire o, se fosse
possibile, annullare il deficit. Senza assolutizzare la tecnica e senza farne il testo di
riferimento per valutare la persona ("Non apprende una tecnica.., e quindi grave!").
E se ci fosse un'altra tecnica? Se si potesse potenziare la tecnica?
La tecnica quindi, pur essendo utilissima, pu divenire un nuovo pregiudizio, a cui
dobbiamo fare attenzione.
E' necessario inoltre capire che la tecnica non pu significare necessariamente un
condizionamento per il nostro intervento, cio non pu essere usata come risoluzione
per qualunque difficolt. Una cosa infatti l'intervento per un cieco, un'altra per un
debole mentale: c' un limite che varia da individuo a individuo. Si tratta di accettare
forse di mettere insieme diverse tecniche per creare sempre nuove possibilit.
E' necessario avere l'apertura mentale verso un continuo superamento personale e anche
tecnologico, disponibili a notare ogni trasformazione per adattare la relazione pi
opportuna e utilizzare gli strumenti adatti alla nuova situazione, e al nuovo reale.
L'attenzione alla crescita di tutti componenti del gruppo (persone in situazione di
handicap e non) dovr essere il punto di riferimento per chi ha dei limiti come anche
per chi non in situazione di handicap.
L'attenzione si deve trasformare in una capacit di interpretazione del simbolo: il
simbolo la rappresentazione della realt, e che quindi c' un diverso modo di
rappresentarla secondo le capacit individuali di elaborare il simbolo stesso. Il simbolo
da interpretare pu essere l'ironia, lo scherzo, l'opinione critica, la fragilit, che spesso
non nient'altro che una richiesta di aiuto, o anche l'animismo con cui la persona pu
rendere vivo il proprio vissuto.
Il rapporto tra identit e proposte educative pu anche scivolare per costituire un
assoluto, e quindi da ridimensionare, ma questo non significa esimerci dal dover
conoscere tecniche e proposte educative nuove, ancor meglio da elaborare.
L'identit non pu essere fermata ad un'unica dimensione, ma si realizza
attraverso diverse dimensioni:
1. la dipendenza da un obiettivo (o oggetto) che spinge la persona ad adeguarsi,
2. la dipendenza dagli altri
3. la dipendenza da se stesso: capacit di assumere dati e critiche per poi organizzarli.
43
E' necessario costruire l' identit della persona in situazione di difficolt partendo
dalla concretezza e dalla singolarit e dal rapporto con il reale. Partendo invece da
elaborazioni teoriche si creano dipendenze fisse e stereotipate, da cui difficile
liberarsi.
Ugualmente si creano stereotipi quando viene considerata la variante con altri
solo in modo esclusivo, mentre le varianti creano identit pi flessibili e capaci di
costruire una memoria da parte del soggetto.
Strumenti di intervento.
La memoria.
Costruire la memoria uno strumento fondamentale per non "cominciare sempre
da capo", non possibile intervenire come se tutto iniziasse dal nostro intervento: altri
hanno lavorato prima di noi, altri sono entrati in relazione, altri hanno usato strumenti,
che non possiamo ignorare sia per la persona in difficolt sia per coloro che
intervengono a dare un aiuto a livello professionale.
La memoria pu essere realizzata attraverso una organizzazione (i miracoli sono
rari!) di appunti, cassette, documentazione varia, schede, oggetti di riferimento,
quaderni di appunti,. Che servono a mantenere fissa la memoria e a facilitare le
conoscenze. La costuzione di un proprio "Dossier personale" sar fondamentale per
realizzare una memoria e una documentazione del proprio percorso formativo, una
esperienza che sar utilissima per il lavoro futuro nella propria professione.
La memoria autentica quando risulta trasmissibile, mentre rischia di essere
solamente falsa quando compresa solo da chi l' ha elaborata.
La memoria giunge ad aumentare l'autonomia attraverso gli oggetti con cui
vengono trasmesse le conoscenze: la dipendenza da chi insegna infatti continua e
costante, e se il legame con il maestro la base di un buon apprendimento, non deve
per distruggere l'autonomia del discente, che deve saper mettersi in relazione con le
altre componenti. L'insegnante non dovr essere il protagonista, ma il regista che sa
utilizzare tutte le proposte educative. La proposta educativa dovr tener presente la
gestione dei limiti, che dovranno essere considerati una necessit, in modo da non
subirli, n negarli, ma convivere con essi e superarli.
Il contesto e l'individuazione degli ostacoli..
Non possibile vivere alla giornata prendendo in considerazione gli ostacoli
solamente al momento in cui si incontrano per cercare cos protezione in quel preciso
momento o dare protezione se siamo deputati a questo compito.
E' necessario tenere in considerazione la dimensione tempo, che per una persona
in situazione di handicap inevitabilmente ridotto, anche se proprio per la sua
situazione portato a pretendere subito e il pi possibile, e non accetta invece di avere
un cammino da percorrere che a volte faticoso e quasi senza fine.
La riabilitazione, o la diminuzione dell'handicap ha tempi lunghi, ed necessario
portarli a conoscenza della persona in situazione di handicap come anche dell'operatore
che ha il compito di intervenire: conoscere l'handicap, il deficit e il percorso della
44
45
E' stato pi volte ripetuto "l'individuo non pu essere identificato con il suo
deficit", per il riconoscimento del deficit porta anche a constatare l'originalit in cui
operare per la riduzione dell'handicap.
Per fare questo necessario un dialogo e quindi uno scambio autentico, cio privo di
interferenze.
Le interferenze nella relazione sono sempre all'ordine del giorno:
.
accelerare i tempi (fare fretta a raggiungere un obiettivo)
.
imporre azioni per trasmettere un addestramento (sollevare una persona in
situazione di handicap, piuttosto che attendere perch faccia da solo un gradino).
Per un'autentica relazione daiuto necessario capire bene la differenza tra un
aiuto e una interferenza questa attenzione uno strumento fondamentale per ridurre
l'handicap, o almeno per non aumentarlo. Tutto questo possibile solo in uno scambio
dialogico tra chi aiuta e chi invece aiutato.
La persona in situazione di handicap, come tutti, ha inoltre la necessit di poter
sbagliare e mantenere cos rispetto di se stesso e degli altri. Inoltre necessario sapere
e far sapere la differenza tra errori fattibili ed errori irreversibili, cio con conseguenze
estreme. Gli errori non sono sempre insuccessi, ma possono essere ipotesi diverse per
cui a volte diventano anche necessari per imparare a rimediarli: c' evidentemente una
grande differenza cadere in uno spazio privo di pericoli e cadere in mezzo ad una
strada.
La necessit della documentazione
In s il termine documentazione ha la possibilit passiva di essere utilizzato da
chi vuole documentare e vuole documentarsi solo secondo le proprie aspirazioni e le
proprie convinzioni. Vorremmo qui, invece, richiamare la documentazione come la
necessit particolarmente importante per la Pedagogia Speciale e la sua area
disciplinare, di vivere la documentazione come uno scambio multiplo e quindi, per
questo, labbiamo riferita e raccordata anche alle molteplicit dei committenti. Questa
pluralit di committenti un elemento importante in rapporto alla documentazione. E
difficile stabilire dei confini precisi o addirittura assoluti alla documentazione utile per
la Pedagogia Speciale. Ed difficile anche stabilire dei confini precisi allapporto della
Pedagogia Speciale. Questa seconda questione meno labile perch vorremmo
ricordare il significato di Pedagogia Speciale come apporto per bisogni non comuni, e
quindi come una tematica con lo studio, riflessione, ricerca, riportata sempre al contatto
con una popolazione che si pu anche definire speciale. Questo contatto
importante.
Noi potremmo pensare che la documentazione il collegamento problematico continuo
fra lesperienza e ci che riportato dallesperienza: la testimonianza, il diario di
bordo, il racconto, la storia di vita, ma anche, oggi pi di ieri, le immagini, la
rappresentazione, e la documentazione formalizzata nella ricerca. E un collegamento,
la documentazione, fra le pratiche, e lelaborazione teoretica.
Documentazione significa anche questo: evitare che una proposta, una ricerca,
assumano un carattere neutro ed assoluto. Per questo riteniamo importante, riferendosi
allo specifico di progetti e metodi riabilitativi, procedere a unindagine che permetta di
avere, il pi possibile, elementi di conoscenza di carattere storico e metodologico. E per
46
questo riteniamo utile proporre una scheda che abbia questa caratteristica. Di ogni
proposta possiamo vagliare lalbero genealogico, la collocazione nel tempo e nello
spazio, i bisogni a cui ha cercato di dare risposta, la possibilit di ampliamento per altre
necessit e i collegamenti, oltre che le variabili. Importante anche conoscere i punti
deboli, i limiti, le controindicazioni. E possibile che non si riesca ad avere tutte queste
conoscenze ma anche questo un elemento di documentazione di conoscenza.
Abbiamo bisogno, quindi, di procedere con una curiosit che permetta di evitare
lenfasi o il rigetto, il rifiuto di particolari indicazioni tecniche.
Scheda per le proposte riabilitative
Ecco sinteticamente i punti importanti da prendere in esame un percorso riabilitativo.
1. Il quadro storico specifico. Cio una precisa descrizione dellorigine di ogni metodo,
del contesto in cui si realizzato, in rapporto a quali soggetti ha avuto le prime prove
pratiche, in quale realt istituzionale; a quali precedenti si ispirato, ed a quali
precedenti storici pu essere accostato; come stato diffuso, o divulgato, in quali
contesti.
2. La chiarezza delle controindicazioni. Sembrerebbe superfluo e a volte non lo
dire che un processo riabilitativo pu dare esiti positivi per alcuni soggetti, nessun
esito per altri, ed esito negativo per altri ancora. A parte il naturale ruolo che vi
sempre per limprevisto, necessario avere una previsione la pi possibile accertata.
3. La capacit di integrazioni congruenti. Vale a dire, la possibilit che vi sia un
processo di integrazione fra le attivit riabilitative e le altre attivit del soggetto, e che
di conseguenza possa delinearsi un progetto esistenziale che non coincida
esclusivamente e totalmente con il percorso della tecnica riabilitativa.
Questo punto pu essere espresso anche attraverso due indicazioni:
a. dal punto di vista delleducazione, fondamentale evitare che la vitalit venga
risucchiata dallinvalidit e dalla situazione di handicap: bisogna evitare che la vita
diventi lombra della difficolt; ovvero: che diventi esclusivamente riabilitazione.
b. La centralit dellindividuo non deve essere resa periferica da una presunta centralit
della situazione di handicap. Tutto questo si riassume nella possibilit di integrazioni
congruenti.
4. La chiarezza circa gli errori compatibili e la conseguente rielaborazione del percorso
riabilitativo. Questo punto indica la necessit che vi sia un margine esplicitato di
tolleranza allerrore, per evitare che il presupposto di un modello riabilitativo
idealmente perfetto colpevolizzi oltre misura il soggetto stesso che opera.
48
Metodi diagnostici
Ai fini riabilitativi e pedagogici imprescindibile che lhandicap del minorato
venga evidenziato e definito quanto prima possibile. Di tale rilevamento precoce,
lasilo nido, ma pi esattamente la scuola materna il luogo migliore per una diagnosi
adeguata.
Le conclusioni di tale diagnosi permettono non solo limmediato intervento
clinico-pedagogico, ma tra laltro, di trasmettere allinsegnante della scuola elementare
indicazioni utili per valutare le capacit del bambino e, quindi, di programmare le
strategie di recupero che a questa scuola compete.
La diagnosi viene operata da unquipe di specialisti, di cui fanno parte: il medico,
lo psicologo, il fisioterapista, lassistente sociale, il pedagogista, ecc.
Zavalloni sostiene che dati diagnostici per qualificare un individuo derivano
dellinformazione completa sulle sue condizioni di vita, dallosservazione del
medesimo nella condotta quotidiana, come pure dalla sperimentazione sulle sue
attitudini personali.
Linformazione
Sono strumenti di informazione lanamnesi, il questionario, il colloquio ed altri.
Lanamnesi consiste nella raccolta di dati informativi sulla famiglia, sullhabitat,
sulle condizioni di vita, sulla situazione ambientale dellalunno (anamnesi familiare); e
di dati sulla sua maturazione organica ed intellettivo-affettiva (anamnesi personale).
Il questionario pu essere inteso come unintervista fatta agli interessati per
iscritto, esso rivolto a quanti conoscono per lunga frequenza il soggetto minorato.
Il colloquio ha una parte basilare nellottenere dati informativi validi, richiede
sensibilit, tatto, spirito di osservazione e spiccate capacit di intuizione.
Losservazione
I metodi di osservazione di cui possono facilmente servirsi gli insegnanti si
distinguono in empirici e sistematici.
Losservazione empirica la descrizione dei fenomeni condotta senza rigore
scientifico, servendosi di annotazioni psicologiche e didattiche, autobiografie,
cronache, registri, diari concernenti il caso allo studio. Essa richiede sensibilit e
preparazione.
Losservazione sistematica condotta secondo criteri prestabiliti e si estende a
tutti i fattori che incidono sul fenomeno osservato, per darne una descrizione completa
ed esatta. Lalunno viene osservato in modo minuzioso, sistematico ed obiettivo per
lungo tempo, in tutti i suoi comportamenti.
La sperimentazione
49
Questi due ultimi studiosi a fini meramente didattici danno una distinzione delle
minorazioni dividendole in tre gruppi: minorazioni da cause prevalentemente fisiche,
da cause prevalentemente psichiche, da cause prevalentemente sociali.
Primo gruppo: minorazioni delludito (sordit, sordastria, ipoacusia); minorazioni
della vista (cecit, ambliopia, grave astigmatismo, ecc.); disturbi o disarmonie gravi
dello sviluppo fisico (grave iposomia, gigantismo, endocrinopatie varie, ecc.);
minorazioni motorie (mutilazioni, esiti di poliomielite, spasticit, miopatie, ecc.) e
disturbi psicomotori (disturbi prottognosici, immaturit motorie, ecc.) disturbi delle
funzioni locutorie (afasie, gravi balbuzie, ecc.); infermit somatiche di altro tipo
(cardioreumatismi, vizi cardiaci congeniti gravi, tubercolosi, malattie debilitanti, ecc.).
Secondo gruppo: insufficienza mentale vera (frenastenie cerebropatiche,
frenastenie bioptiche, frenastenia su base disendocrinia, mongolismo, ecc.); pseudo
insufficienza mentale; disturbi o immaturit della personalit (immaturit affettiva,
regressioni reattive, instabilit, disturbi nevrotici, strutture caratteropatiche, ecc.);
malattie mentali vere e proprie (schizofrenia infantile, epilessia con manifestazioni
psicopatologiche, ecc.).
Terzo gruppo: situazioni conseguenti a gravi carenze educative familiari; o ad
ambiente sociale deviante; o ad assenza di un nucleo familiare o di una struttura
sostitutiva adeguata.
Molto pi analitico il raggruppamento degli handicaps fatto da M. Agerholm,
che lautore distingue in nove categorie, come segue: 1) handicap locomotorio:
riduzione della capacit di spostarsi; riduzione della mobilit posturale (relazione delle
diverse parti del corpo tra loro); riduzione dellabilit manuale; riduzione della
resistenza allo sforzo. 2) handicap visivo: perdita totale della vista; diminuzione (non
correggibile) della capacit visiva; riduzione del campo visivo; disturbi della
percezione. 3) handicap dei mezzi di comunicazione: disturbi delludito; disturbi del
linguaggio; disturbi della lettura; disturbi della scrittura. 4) handicap organico: disturbi
dellingestione; disturbi dellescrezione; orifizi artificiali; dipendenza vitale da
macchine o apparecchi. 5) handicap intellettivo: ritardo mentale (congenito); ritardo
mentale (acquisito); perdita di capacit acquisite; alterazione delle facolt di
apprendimento; disturbi della memoria; disturbi dellorientamento nel tempo e nello
spazio; disturbi della coscienza. 6) handicap emotivo: psicosi; nevrosi; disturbi del
comportamento sociale; immaturit emotiva. 7) handicap invisibile: disturbi del
metabolismo che richiedono un trattamento permanente (diabete, fibrosi cistica, ecc.);
epilessia e altre perdite improvvise di coscienza; vulnerabilit particolare ad alcuni
incidenti o traumi (disturbi dellemostasi, fragilit ossea, propensione a ulcerazioni da
compressione, ecc.); disturbi intermittenti e incapacit (emicranie, asma, vertigini,
ecc.). 8) handicap di carattere repulsivo: deformit o difetto sgradevole alla vista di
una parte del corpo; anomalie o affezioni dermatologiche e cicatrici antiestetiche;
movimenti del corpo anomali (atetosi, tics, smorfie, ecc.); anomalie sgradevoli alla
vista, alludito, allodorato degli altri. 9) handicap collegato alla senescenza: riduzione
della plasticit; rallentamento delle funzioni fisiche e mentali; diminuzione delle
capacit di recupero.
A.Canevaro definisce intrinseci gli handicaps elencati da Agerholm, per
distinguerli da due altri tipi che egli definisce esterni o secondari; questi sono
51
handicaps che derivano da altri originari, di cui il soggetto portatore, e che sono
causati da carenze di infrastrutture emendative o da errori o etichettamenti di tecnici e
clinici preposti alla riabilitazione.
Non fuori luogo accennare ai cosiddetti bambini a rischio, ancorch
laccezione di rischio sia ampia e generica. Si tratta di bambini che, nati da
handicappati o drogati o con un parto difficile o che abbiano subito malattie e traumi; o
ancora, di bambini ignorati nei loro bisogni, che pagano con la loro sofferenza interiore
linconsapevolezza degli adulti, la loro crudelt cosciente od inconscia, spesso
mascherata da sistemi educativi perversi, comportamenti e iniziative dannose,
falsamente finalizzate al loro bene, tutti questi bambini sono sospetti portatori di future
anomalie, sembrano normali o tali risultano alle diagnosi, mentre sono portatori
inconsapevoli di anomalie ereditarie o acquisite. Questi possibili handicappati vanno
attentamente seguiti e sottoposti periodicamente agli accertamenti necessari, allo scopo
di intervenire tempestivamente quando il male affiora onde evitarne il peggioramento.
IL BAMBINO HANDICAPPATO E LA FAMIGLIA
Lhandicap e la persona
Consideriamo luomo nella completezza delle sue funzioni: facile rilevare
linterdipendenza degli organi che mediante la reciproca interazione si sviluppano
armonicamente, ciascuno come un a s che cresce e si aziona per la e della funzione
degli altri, e ciascuno fonte di sensazioni sue proprie che si commisurano e
consistenziano delle sensazioni degli altri organi, costituendo cos lunit del
sentimento corporeo come esperienza percepita dallindividualit stessa, fondamento e
principio del sentimento di s mediante cui lindividuo sente di distinguersi dal mondo
e dagli altri come essere a s stante.
E implicito che il sentimento di s non solo delluomo: ne dotato ogni
animale; nel quale diventa pensiero di s e dellaltro nella misura specifica e particolare
delle sue capacit psicologiche, che dalle funzioni organiche partono e di esse si
contestano, sviluppandosi per il loro continuo apporto, ma altres per un intrinseco
intersecarsi, associarsi e comporsi in unificante identit individuale. Di qui la diversit
delle specie animali, e allinterno di ciascuna specie, la diversit degli individui; nella
quale ultima evidente, influiscono la completezza del corpo e la particolare capacit
funzionale degli organi.
In questo quadro collocato anche luomo che ha una capacit estranea agli
animali, quella creativa, nella quale la completezza del suo essere si focalizza,
trasfigurando il sentimento e il pensiero di s in autocoscienza, mediante cui
lindividuo si fa soggetto creativo che trova nella consociazione con gli altri un modo
pi idoneo a progettare, creare e realizzare. Lautocoscienza perci lunit creante del
soggetto, e ci per cui egli nella sua completezza persona.
La persona, pertanto, il soggetto creante, nel quale si focalizzano tutte le capacit
delluomo in quanto afferenti dinamiche ed esperenziali dellatto del creare; s che in s
considerata, un valore unico e irripetibile che brilla e si illumina di quella particolarit
umana che la creativit, la quale nella sua universalit specifica dote di ogni uomo.
52
la sorella premurosa, e appunto per questo frustrante per leccessivit delle sue
premure; i nonni affettuosi, ma in sordo rimbrotto di incapacit procreativa verso i
genitori, ecc. Si creano cos, situazioni che condizionano negativamente lo sviluppo e
leventuale riabilitazione dello sfortunato bambino.
Cosa pu fare la famiglia
Ma la famiglia, dunque, in che modo pu aiutare il bambino portatore di
handicap?
Anzitutto accettandolo per quello che e pu fare, senza piagnistei, sbigottimenti
e complessi di colpa; ma anche senza illusioni e con un senso vigile del proprio
intervento. Infatti, una diagnosi precoce pu aiutare il bambino o con possibili protesi o
con azioni educative di riabilitazione, a raggiungere un soddisfacente stato esistenziale
o nella vicariazione di funzioni organiche che gli consentano una gestione della propria
vita al possibile normale. In secondo luogo, consentendo al piccolo di azionare il suo
corpo, di fare esperienze possibili, di non imbrigliarlo con le eccessive premure. In
terzo luogo, sollecitandolo accortamente ad operare, sentire, a relazionarsi, ad essere
attivamente presente nel contesto familiare e sociale.
A tale fine, opportuno avviare il bambino allesperienza scolastica, presso una
scuola di cui si conoscono la attualit scientifica e la completezza socio-psicopedagogica e medica. Quindi, il bambino non deve mancare dellesperienza della
scuola materna, e quindi dei vari gradi della scuola dellobbligo.
Far ci che potr, sotto la guida degli insegnanti specializzati, che ne avranno
amorevole e scientifica cura. Dalla loro parte, i familiari cureranno di coordinarsi con
linsegnante per attuarne i consigli operativi quando il bambino rientra a casa.
Bibliografia
L. Calonghi, Sussidi per la conoscenza degli alunni, Zurigo, Pas-verlag, 1963
A. Berge, Le psicoterapie, Firenze, La Nuova Italia, 1972
S. Mandolfo, Compendio di pedagogia speciale, CUECM, Catania ,1989
54
Lautismo
Noto anche come psicosi infantile, autismo infantile precoce, schizofrenia
infantile e simili, una patologia caratterizzata da vari sintomi, non tutti sempre
presenti nei singoli casi. Tra tali sintomi ricordiamo: comportamento di autosufficienza;
isolamento sia nelle attivit esteriori sia nei rapporti affettivi; assenza o povert del
linguaggio; tendenza a manierismo o a comportamenti ritualistici (quali, un anormale
attaccamento a un determinato oggetto, o una pulsione a porre gli oggetti secondo linee
rette o secondo altri schemi fissi), risposte anormali agli stimoli sensoriali; stranezza
nei comportamenti e nelle attivit; opposizione ai tentativi di modificare comportamenti
stereotipi; isole di normale capacit mentale in un quadro di generale insufficienza.
Le cause della malattia sono ignote. I singoli casi sono talvolta di non facile
diagnosi. Per alcuni la diagnosi di autismo pu porsi solo se i sintomi insorgono entro il
secondo anno di vita.
Ladolescente autistico
Malgrado le ripetute dichiarazioni dei diritti degli handicappati e di quelli malati
tanto in campo mondiale che europeo e nazionale, gli adolescenti autisti sono respinti
con una scusa o unaltra, dagli istituti di riabilitazione e cura, che alla lauta
sovvenzione statale preferiscono piuttosto non accettarli, in effetti per inadeguatezza
delle strutture o per impreparazione degli operatori. E ovvio che tale rifiuto mette in
pericolo le famiglie interessate a causa dellaggressivit di alcuni soggetti, e pone una
delicata questione sociale alla cui soluzione conviene dare un avvio al pi presto, sia in
senso giuridico che di metodologia terapeutica.
Il fatto che delle cause dellautismo a tuttoggi non si sa propriamente nulla,
anche perch talora il paziente soffre di altri mali, quali la schizofrenia e lepilessia
(grande o piccolo male). Pure di esso si conoscono gli effetti: rito di atti ripetitivi,
mutismo totale, buona efficienza delludito, se-centrazione con auto isolamento e
rifiuto dellextrasoggettivo, perfezionismo fino alla esasperazione, ecc.
Dalla sistematica osservazione diagnostica si ha limpressione che il fanciullo
autistico anche quando opera con oggetti, conduca un soliloquio muto, di cui sono parte
accorpata i suoi movimenti e lutilizzo degli oggetti. La spiegazione di tale
comportamento va trovata in un prolungamento dello stadio delladualit, caratteristico
del neonato.
Lautista sente il mondo esterno come una continuazione del proprio essere
organico, si che oggetti, persone, animali, gesti e atti altrui, e simili cadono inosservati
nel suo mondo; ma non perch restino estranei ad esso, anzi perch con esso sono
ununica cosa, una normalit inattraente per difetto di consapevolezza e di rilevamento
della diversit io-altro, dei contrasti, delle interazioni. Davvero, si appropria al caso il
detto hegeliano: Di notte tutte le vacche sono nere. E in tale uniformit se-centrata, i
55
Sindrome di Down
Lo sviluppo sociale
Nel profilo generale dell'individuo con sindrome di Down lo sviluppo
dell'intelligenza tende ad essere meno carente dello sviluppo linguistico. A livello
generale possiamo dire che lo sviluppo sociale di norma in pari o lievemente
superiore rispetto a quello linguistico. Pensiamo ad un ragazzo con sindrome di Down
di 18 anni.
Per una buona comprensione dello sviluppo sociale a partire dai sei anni non
bisogna dimenticare che, anche se non in modo omogeneo, il bambino con sindrome di
Down si sviluppa pi lentamente. In altre parole il bambino di sei anni presenta molti
comportamenti e abilit tipiche non di tale et, ma di due o tre anni prima. E la
differenza permane o si accentua con il passare dell'et. Nello stereotipo del bambino
con sindrome di Down vi anche il fatto di essere socievole ed allegro.
Da una ricerca condotta da Hornby nel 1995 risulta che in genere i padri di
bambini con sindrome di Down confermano tali caratteristiche anche nel periodo fra i 7
e gli 11 anni. Risultati interessanti vengono forniti anche da una ricerca condotta da
58
59
60
61
Matematica
Ben poche sono le ricerche dedicate alle competenze aritmetiche e matematiche
negli individui con sindrome di Down. Da quelle a disposizione (Rynders, 1999;
Gherardini e Nocera, 2000, Biancardi, 2001; Sestili, Moalli e Vianello, 2006) risulta in
sintesi quanto segue.
Anche in questo caso la variabilit fra gli allievi con sindrome di Down
notevole.
Nel complesso le prestazioni nelle abilit numeriche e di calcolo sono inferiori sia a
quelle relative alla lettura che alla scrittura e abbastanza coerenti con quelle prevedibili
dall'et mentale di pensiero logico.
Sono una ridotta minoranza i ragazzi con sindrome di Down che hanno prestazioni
superiori a quelle dei bambini di fine secondo anno della scuola primaria. La grande
maggioranza ha prestazioni tipiche del primo anno della scuola primaria o inferiori.
Dalla ricerca di Gherardini e Nocera (2000) emerso che a livello di scuola secondaria
di I grado:
- il 38% contava oltre il numero 10;
- il 51% sapeva leggere i numeri a due o a tre cifre;
63
64
viene vanificato dal fatto che gli argomenti da studiare sono pi complessi e in
definitiva laiuto esterno sempre necessario.
Per quanto riguarda le attivit espressive il ragazzo con sindrome di Down
manifesta spesso una buona motivazione per la musica, la danza le attivit di
drammatizzazione verso le quali pu essere motivato e disponibile date le sue buone
qualit imitative.
Le prestazioni nel disegno da parte dei bambini con sindrome di Down sono di
norma inferiori rispetto alle sue capacit logiche (e all'intelligenza in generale).
Fondamentale aiutarlo notevolmente, anche per evitare riflessi negativi sulla sua
autostima. Per farlo necessario aver presenti le normali tappe dello sviluppo del
disegno nei bambini normodotati (almeno quelli del mondo occidentale, in quanto
influenze culturali diverse incidono in modo diverso su questo sviluppo). Esse sono
sintetizzate in un apposito approfondimento.
Le tappe evolutive della rappresentazione pittorica portano il ragazzo di 11-12
anni alla realizzazione di profili, prospettiva
Per lui disegnare in definitiva implica sia lutilizzo di vari processi cognitivi
(rappresentazione mentale della realt, progettazione, esecuzione, monitoraggio,
controllo, valutazione, eventuale riprogettazione e correzione, ecc.) sia linterazione
con gli altri comunicando su una base simbolica, che, come tale, prevede regole
comuni, ma anche possibilit di espressioni nuove ed originali
Tutto ci non pensabile ottenerlo da un soggetto Down, che si esprimer nel
disegno a seconda dellet mentale che nel suo processo di crescita ha raggiunto.
Anche in questo caso vale la "regola d'oro": proporre attivit al livello di prestazione
del bambino per rinforzare le sue capacit e appena pi impegnative ("sfide ottimali" in
quanto nella sua area di sviluppo potenziale) per favorire un ulteriore progresso.
L'utilit della pratica sportiva anche per i giovani con sindrome di Down stata
evidenziata anche in una ricerca condotta da Ruiz, Gil, Fernandez-Pastor, de Diego e
Peran (2003) a Malaga. Lo studio ha valutato i benefici ottenuti nell'arco di quattro anni
di attivit sportiva. Gi alla fine del primo anno stata rilevata una opportuna perdita di
peso grasso e un aumento di quello muscolare e osseo (in particolare nelle femmine).
Ovviamente sono migliorate anche le prestazioni sportive rispetto a quelle di partenza
(resistenza, velocit, salti, lanci ecc.). Effetti positivi vi sono stati anche relativamente
all'autostima, all'autonomia, all'impegno, alla perseveranza e allo spirito di gruppo.
Cosa potenziare con lesercizio e la collaborazione delle famiglie
- sviluppo motorio,
- dellintelligenza senso-motoria,
- comunicativo pre-verbale,
- del pensiero simbolico,
- del linguaggio,
- dellautonomia,
- del pensiero intuitivo e di quello operatorio
- esercizi di attenzione e memoria,
- prove per lo sviluppo metacognitivo
65
66
67