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Trattato di Pedagogia generale (Riassunto), Gennari

Didattica generale (Università degli Studi di Genova)

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Appunti di Pedagogia
dal “Trattato di Pedagogia Generale” - M. Gennari
1.1 LA PEDAGOGIA
1.1.1 La PEDAGOGIA GENERALE
La pedagogia è la scienza generale della formazione e dell’educazione dell’uomo.
E’ una scienza in quanto costituita da un sistema organico di saperi, generale poiché affronta ogni aspetto
relativo ai suoi due oggetti centrali: la formazione, ovvero la complessità e l’irripetibilità del “prendere forma”
e del “tras-formarsi” propri di ciascun soggetto; l’educazione ovvero la problematicità di ogni relazione
educativa nella quale il soggetto è posto dalla vita stessa, dal suo crescere e dal suo incontrarsi con l’altro-
da-sé.
L’uomo è il centro e il destinatario e il fine di tutta la ricerca pedagogica, l’uomo nella sua complessità e
unicità, quindi e da escludere l’errata e vetusta convinzione che riconosce la Pedagogia una scienza che
focalizza tutta la sua attenzione sul bambino e sull’infanzia.
La pedagogia è una scienza generale poichè implica un’attenzione tanto ai soggetti nel loro formarsi ed
educarsi tanto agli oggetti di questa scienza che vengono rappresentati dalla formazione e dall’educazione
intrecciate con la vita, la natura, la materialità e la spiritualità di ogni essere umano.
La pedagogia è in continuo mutamento, sapere di saperi ramificati, enciclopedici, un laboratorio di idee che
intorno alla formazione ed educazione dell’uomo produce conoscenza a proposito di fini e mezzi, modi e
contenuti dell’agire umano, poiché tutto quello che riguarda l’uomo contribuisce a formarlo o de-formarlo e a
educarlo o a dis-educarlo.
La pedagogia è una scienza umana costantemente in dialogo con le scienze naturali. Essa è interdisciplinare
(coinvolgimento di più discipline), intradisciplinare (insegnamento successivo di concetti e principi all’interno
della stessa disciplina) e transdisciplinare (centralità delle pratiche intellettive o affettive dell’allievo).
Possiede un’azione “fondante” rispetto alle scienze pedagogiche, “orientante” rispetto a quelle
dell’educazione, “di riferimento” rispetto a quelle della formazione.
Il pensiero pedagogico ha l’obbligo di sviluppare teorie e prassi, può farlo in modo autonomo o
stabilisce interazioni con numerose altre scienze, ad esempio: filosofia, storia, biologia, etica, economia,
antropologia, semiotica ed altre.
Per superare ogni crisi, la pedagogia evita di sottomettersi a qualsiasi egemonia, cerca la propria originarietà
e la propria originalità, si depura e si libera di qualsiasi senso di inferiorità davanti alle altre scienze, così
come si libera da mode, miti e riti che limitano la sua libertà e ne condizionino il percorso di sviluppo
all’interno dell’enciclopedia generale dei saperi.
La pedagogia difende i suoi oggetti di ricerca, cioè la formazione e l’educazione, da altri saperi onnivori in
special modo quelli di matrice psicologica e sociologica.
Per quanto riguarda la ricerca si distingue la micropedagogia rispetto alla macropedagogia. La prima si
riferisce allo studio delle dinamiche familiari, sociali, scolastiche ed extrascolastiche all’interno delle quali il
soggetto si pone; la seconda invece si occupa dei grandi problemi dell’educare che coinvolgono i sistemi
economici, sociali, giuridici e politici.
In entrambe le direzioni, la Pedagogia impiega il metodo proprio della spiegazione scientifica. Questo è
utilizzabile in contesti specifici e comunque salvaguardando costantemente il rispetto del soggetto e quindi
della sua dimensione interiore.
Le categorie fondamentali della ricerca pedagogica riguardano la conoscenza del soggetto e della sua cifra
umana (l’umano nell’uomo), l’incontro con i mondi dell’ulteriorità, il viaggio nella coscienza interiore del
singolo che mette in chiaro la sua materialità e spiritualità, l’essere personale non è mai fino in fondo
conoscibile, neppure quando si sceglie l’interpretazione per avvicinarla.
La ricerca pedagogica dà origine al discorso pedagogico la cui significazione mette in luce l’inclinazione della
Pedagogia alla semiotica, in quanto l’educazione è un sistema di segni, all’ermeneutica, in quanto

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l’educazione è un sistema di testi riferiti al soggetto e alla sua storia, alla filosofia, poiché l’educazione
richiede sempre un pensiero critico relativo all’uomo e ai suoi problemi, all’amore per il conoscere formativo
e alla scoperta dell’essenza della vita e della morte, dell’essere e dell’ente, dell’agire e della verità.
La Pedagogia è una scienza libera che studia liberamente la libertà della formazione dell’uomo.
La ricerca pedagogica considerata da un punto di vista quantitativo è orientata a stabilire controlli,
classificazioni, misurazioni, comparazioni, verifiche, valutazioni, campionamenti, mentre dal punto qualitativo
ha come obiettivo il miglioramento dei sistemi fondamentali generali della conoscenza assunte dal formativo
e dall’educativo nella storia, nella natura, nella vita del soggetto in prospettiva personale e sociale
(identità personale e l'utilità sociale).
La critica pedagogica è il risultato ottenuto dagli intrecci dialettici (di confronto) e dialogici ( di colloquio e
interazione), quindi “pensiero”, “discorso” e infine di “ricerca”.
Ogni critica richiede un pensiero impegnato culturalmente e scientificamente, socialmente e politicamente,
opinabile quindi costantemente posto in discussione.
L’analisi pedagogica mette al vaglio i suoi oggetti e le strategie possibili, la sua capacità di analisi, la forza
discutiva di scienza impegnata a consolidare l’umanesimo presente nell’umanità stessa dell’uomo.
Il nucleo della riflessione, dello studio, della ricerca e dell’azione in Pedagogia è dato dalla conoscenza, la
quale aristotelicamente può essere di triplice ordine:
▪ Teoretico: (teorico) si conosce per conoscere;
▪ poietico: si conosce per produrre;
▪ pratico: si conosce per agire.

Questi tre livelli si intersecano tra loro in modo paragmatico, ovvero selezionando idee, concetti, prassi; e in
modo sintagmatico, ovvero combinando quanto vagliato.
Gli stessi livelli operano sia sul piano intenzionale evidenziando le dinamiche relative ai valori di verità tesi
alla formazione e all’educazione; sia sul piano estensionale sottolineando le dinamiche relative ad eventi,
pratiche sociali e personali.
Il linguaggio della pedagogia deve dare corpo a semantica (significati), sintassi (regole), pragmatica
(relazioni) capaci di argomentarlo, chiarirlo e farlo colto. Il che contribuisce a riordinare dizionari e
enciclopedie all’interno del sapere pedagogico, perseguendo una continua costruzione e decostruzione del
senso.
La pedagogia è frutto del suo costante interrogarsi sui propri fondamenti e i propri sviluppi senza cedere a
false vocazioni imperialistiche o a dannose sottomissioni sino a diventare “unicamente” e “propriamente” la
scienza generale della formazione e dell’educazione dell’uomo.
Anche per questo, al nome “pedagogia” si affianca quello di “pedagogia generale”, essa si occupa degli stili
formativi e educativi, ponendoli in relazione con gli stili di vita e gli stili di pensiero dell’uomo.
In ciò manifesta la sua autonomia di giudizio, la sua indipendenza e la sua capacità di riconoscersi come non
autosufficiente.
La Pedagogia persegue la conoscenza rigorosa (episteme), ama la sapienza (sophia) e non trascura
l’importanza dell’opinare (doxa), quindi dell’apparenza e dell’errore.

CONSAPEVOLEZZE PEDAGOGICHE:
* l’uomo si forma formando la sua formazione e si educa educando la sua educazione.
* risiede nella natura, lo spirito e il mondo intimo dell’uomo sono saturi di mistero e quindi non
completamente conoscibili e svelare l’infinita profondità del suo essere è impossibile.
* la formazione e l’educazione dell’uomo si collegano fra la storia evolutiva della specie umana e la biografia
individuale del soggetto.

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* la consapevolezza non indica certezza per cui solo con l’esercizio di problemi e domande può affrancarla da
facili persuasioni e comode sicurezze.

La Pedagogia rifiuta ogni genere di modello e di ideologia che impoveriscono la libertà dell’uomo e
impongono conformismi ed indottrinamenti, togliendo quindi spazio e vitalità alla forza ideale e allo spirito
immaginario, dunque al “pensiero”.
La dimensione della scoperta diventa la vocazione per una scienza animata da curiosità euristica.
Gli studi pedagogici si possono suddividere in:
▪ studi sistematici, quando affrontano i fondamenti della pedagogia;
▪ studi critici, quando si occupano delle problematiche della pedagogia;
▪ studi settoriali, quando elaborano argomenti specifici.

Etimologia parola pedagogia: dal greco. “paidagoghia”: pais = fanciullo + agoghé


= azione del guidare/condurre, quindi l’ufficio di chi accompagnava il bambino a scuola (= il pedagogo,
generalmente uno schiavo affidabile o il liberto di una famiglia nobile e potente), ma anche alla palestra, a
passeggio nella polis e lo assisteva nell’espletamento dei doveri scolastici.

Si incontra la parola pedagogia in: Platone (Repubblica, Timeo), Euripide(Oreste), Omero (Iliade, riferimento
a Fenix = il pedagogo di Achille), sofisti, Plutarco (Moralia), Clemente di Alessandria (Il Pedagogo), grandi
autori cultura latina e medioevale (Seneca, Quintiliano, Marco Aurelio, Agitino, Tommaso), Francia (fine ‘400)
e ‘700 particolarmente in Germania (Pädagogik), per es. in Herbart(Allgemeine Pädagogik, 1806), ‘800 uso
comune fino al ‘900:
Pedagogia = scienza, filosofia, arte, metodologia.

Mondo greco: argomenta attorno alle forze interiori dell’uomo. Solo in Socrate educazione
coincide col pensare autonomo/autoliberante/consapevolmente etico; Platone: idea di Bene
coincide con dottrina centrata sull’essere, che solo l’anima può “ricordare” perché proveniente
dal mondo delle idee; mediante l’anima, l’educazione/l’uomo ritrovano se stessi e la loro origine
trascendente. Aristotele: al bene assoluto è preferito il bene dell’uomo; si conferma il carattere
empirico delle scienze; educare diventa acquisizione dell’abito della virtù contrassegnato
dall’universalità, che sovrasta la polis, e dalla cultura filosofica, che può accompagnare ciascun
uomo interessato alla pura contemplazione.
Epicurei e stoici: educazione vista secondo criteri pace interiore e felicità con se stessi, assenza di desiderio,
liberazione da ogni turbamento: atarassia (imperturbabilità di fronte alla sorte) e aponia(serenità dello spirito
che non avverte più il dolore della vita) contribuiscono ad assegnare nuovo stato di perfezione
alla paideia greca.

Mondo romano: questione dell’educazione deriva da diritto e politica (e dal loro corollario:
l’oratoria).Cicerone (De Oratore): formazione uomo connessa con cultura generale, eloquenza,
garbo nel conversare, stile elegante nella forma e nella sostanza; Quintiliano (Institutio oratoria): traccia
profilo educativo dell’oratore sottolineandone ideale conoscitivo, retorico e civile politico; stoicismo diSeneca:
educazione come pratica libera della virtù, intesa quale principio regolatore della vita, della condotta
quotidiana e dell’esperienza. L’ideale dell’humanitas affiora qui nella sua struttura morale, cheMarco
Aurelio innerverà di una specifica forza pedagogica.

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Medioevo e cristianesimo: caritas e pietas evangeliche; l’anima si fa sorgente di vita morale e


religiosa, affidando all’interiorità dell’uomo (figlio di Dio) lo sforzo di condursi alla Verità che
incontra nella parola sacra del Creatore (Verbo che invita all’amore, inteso come impegno e
dedizione verso l’altro, l’ultimo tra gli ultimi).
Mistica ebraica e invito cristiano alla contemplazione/preghiera/studio contengono motivi fecondi su cui
Medioevo erige la sua pedagogia dell’amore umano rivolto a Dio; cura
dell’anima. Agostino e Tommasosegnano cultura pedagogica con i loro De Magistro: per il primo l’unico e
vero Maestro è Dio, soltanto Cristo “docet”; per il secondo (aristotelismo)
all’uomo è riconosciuto un intelletto ragionante dando all’educatore – il maestro terreno – la facoltà di
sostenere l’allievo avviandolo all’uso della logica deduttiva e del linguaggio col fine di educarsi e istruirsi
unendo l’interiorità spirituale all’originalità conoscitiva.

‘400 italiano”: educazione uomo riletta alla luce del mondo classico (Poliziano, Petrarca, Ficino, Pico della
Mirandola); prevale soggettività personale posta tra fede ed arte, filosofia e letteratura, filologia e retorica.
Vita plasmata nell’ideale estetico che da un lato rende l’uomo più solitario e dall’altro lo convoca nella
“città” (quella ideale di Filerete o Piero della Francesca e quella realedi L.B. Alberti) dove dominano le
Signorie. Prende forma la “Repubblica delle lettere”, con la sua grande utopia pedagogica relativa ad una
comunità di uomini colti.

“500”: distinzione di ceto e differenza sociale denotati attraverso codici definiti di condotta.
“Gentiluomo” prototipo della vita di corte (“Il libro del Cortigiano” di Castiglione, “Galateo” di Della Casa):
urbanità come qualità dell’animo umano, attenzione al corpo, esteticità del vivere con lietezza ed armonia,
arte del ben parlare.

“600”: Riforma e controRiforma, scoperte geografiche, lotte tra Stati, stampa, utopismo di Moro, cinismo
di Machiavelli, arte di Montaigne e Rabelais, scienza e arte di Leonardo. Esoterismo e magia, occultismo,
astrologia; Campanella, Copernico e Keplero, naturalismo panteistico e meccanicismo, albori della scienza.
Borghesia commerciale arricchitasi con scambi tra continenti, fiorire borse e banche…
Weltanschauung individualista, attiva, amante del dovere e del lavoro, rischio e avventura, tradizioni, Chiese,
prime istituzioni educative. Scienza, economia mercantile, prime forme di burocratizzazione negli Stati
assolutistici monarchici, colonialismo. Si fa largo la mentalità in cui dominio/potere/denaro regolamentano
stile di vita secolarizzato e normativo.
L’ideale pedagogico di Comenio rivolto all’educazione universale del genere umano resta inascoltato. Si
impone invece il modello formativo imperniato sulla mente intesa come cogito, sulle professioni…

“700”: eredità di Cartesio, Locke e Leibniz: fiducia nella ragione quale strumento di emancipazione umana.
È l’età della Ragione e la società cessa di essere intesa come corpus christianum.
Empirismo inglese e razionalismo francese e tedesco si incontrano. Diderot e d’Alembert mettono ordine
nell’impianto culturale del secolo. La Formazione dell’uomo trae forza dal rispetto della sua natura e dal
contributo che scienza e tecnica gli mettono a disposizione. L’idea di cultura è laica, animata dallo spirito di
uguaglianza/tolleranza/fraternità. Vico, Lessing, Herder, Rousseau (presenza costante dell’educatore nella
crescita dell’allievo immaginario che è Emilio costituisce il rischiopedagogico più alto: la libertà).

“700-800”: età di Kant (uomo come essere morale in cui dovere/legge interiore/volontà personale sono
capisaldi, pedagogia che unisce virtù a coscienza, facendo della stima di sé, dell’irreprensibilità nelle
condotte, della dignità interiore, dell’indipendenza di giudizio forme essenziali di una personalità autonoma).

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Del movimento romantico (sul “sentimento” si imperniano letteratura/filosofia/pedagogia. Natura/vita/spirito/


mistero si fondono con una visione dell’uomo posto tra finito ed infinito).
Goethe contrassegna il grande secolo tedesco, in cui giganteggiano figure come Novalis,
gli Schlegel,Schiller, Hölderlin, Schleiermacher, Humboldt che hanno contribuito tutti a scrivere la storia
dellaBildung (idea pedagogicamente centrale della formazione armoniosa dell’interiorità umana).
In Pestalozziconcretezza e spontaneità sono elementi arte educativa in famiglia e in comunità;
per Fröbel dall’infanzia, anche attraverso il gioco, prende forma l’umanità autentica del bambino.

“800”: a Gottinga viene pubblicata la Allgemeine Pädagogik di Herbart, in cui la pedagogia è


assunta come scienza da porre al servizio dell’educatore: contributo basilare nella storia
dell’epistemologia pedagogica.
Tuttavia i tempi e la società industriale richiedono alle istituzioni scolastiche di assicurare la formazione di
tecnici/professionisti/impiegati/operai. L’educazione non verrà posta al servizio dell’uomo, ma del progresso
scientifico e dell’organizzazione politico-sociale.
Progressiva depauperazione umanistica della cultura e dell’educazione, Dilthey ribadisce autonomia delle
scienze dello spirito dalle scienze della natura, elaborando una pedagogia attenta alla vita spirituale
dell’uomo e al suo bisogno di arricchirsi culturalmente attraverso arte/storia/esperienza intimante vissuta.

“900”: economia di mercato, diffusione finanza su scala internazionale. Al paradigma della Bildung si
sostituiscono i criteri dell’apprendimento.
A poco vale la voce della Scuola del Sospetto (Marx,Nietzsche e Freud), che con la critica sociale genera
piuttosto “dispetto”.
L’attivismo ribadisce la centralità del soggetto che si educa, ma non realizza la filosofia dell’esperienza
diDewey(pedagogia sociale, laica).
Gentile nel 1900 scrive “Il concetto scientifico della pedagogia” e nel 1913-14 il “Sommario di pedagogia
come scienza filosofica”.

Dopo le guerre mondiali, la Shoah, la fine dei totalitarismi, il “900” resta a lungo impigliato nelle ideologie,
nelle concezioni calcificate del mondo, inquinate nel dibattito culturale della stessa pedagogia.
Antagonismi si fronteggiano: destra/sinistra, credenti/non credenti, laici/cattolici.
1980: il dibattito pedagogico arriva a un livello di maturazione capace di affrontare molteplici problemi
ancora aperti e irrisolti (questione sull’identità scientifica della pedagogia, rapporto tra filosofia,scienza-
pedagogia, complessità/specificità, formazione-educazione dell’uomo, nesso tra teoria/prassi/teoresi/
esperienza/logica e linguaggio, costruzione profilo epistemologico della
pedagogia…)
1.1.2 LA FORMAZIONE
La F. è il nucleo costitutivo dell'uomo inteso nella complessità, nella singolarità e nell'irripetibilità del
suo “prendere forma” e del suo “tras-formarsi”.
La F. riguarda l’essere umano nella sua intima, interiore e profonda essenza ed esistenza che si costruisce e
ricostruisce liberamente, ciò promuove un costante riferimento alla dimensione spirituale del soggetto.
La F. dell'uomo, della sua essenza umana e della sua umanità riguarda la totalità e l'unità del soggetto
umano pensato nella sua continua tensione all'armonia.
Per armonia si intende un equilibrio interiore capace di condurre l'uomo ad una intima consapevolezza del
sé capace di porlo di fronte a se stesso, in ogni luogo e momento della vita, per prendersi in cura.

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Tutto ciò consente all'uomo di dare il giusto valore ai bisogni interni e alle esigenze esterne, ai pensieri, alle
azioni e ai sentimenti.
La F. avviene nella parte più profonda e nascosta, intima personale e misteriosa dell'uomo, là dove ogni testo
è scritto con l’inchiostro della vita spirituale, psichica, cognitiva, morale, affettiva, estetica.
La peculiarità della F. in ogni singolo soggetto e la libertà mediante la quale il soggetto stesso vive il
processo della formazione del sé dando vita all'identità. Essa è effetto di unicità e testimonianza di esistenza.
Affiancata all’idea di Educazione , la Formazione coinvolge il mondo interiore del soggetto per porlo di fronte
ad altri-mondi-della vitae potrà stabilire un legame con i mondi dell’intimità e con i mondi dell’ulteriorità.
Essenza ed esistenza divengono il centro delle circonferenze della coscienza e della conoscenza, ma pure di
una sfera infinita circostritta dal mistero della vita e della morte, del mistero dell’umano unito a quello del
divino.
L'itinerario formativo si esprime secondo diverse dimensioni tra cui:
a - l'Armonia: affinché un uomo accetti pienamente se stesso e gli altri occorre che la sua formazione sia
vissuta armoniosamente;
b - l'Esperienza umana: la capacità di scegliere tra le tante esperienze della vita quelle davvero formative
decide lo status futuro del soggetto;
c - l'Amicizia umana: essa sviluppa il senso di solidarietà, disponibilità e affetto basato sulla gentilezza
d'animo e sulla sincerità;
d - l'Amore umano: ovvero la parte più umana dell'essenza profonda dell'uomo (Gothe);
e - la Pace umana: con se stessi e con gli altri;
f - la Civiltà umana: fondamentale per il corretto fluire del processo di formazione. Affinché l'uomo possa
evolversi civicamente egli necessita di un contesto civilmente sviluppato;
g - il Mistero umano: ovvero il coraggio di guardare dentro di sé negli aspetti più oscuri e in quelli più
illuminati, senza aver paura.
Il soggetto che davvero si forma non sceglie le strade dell’anichilimento, non cadrà nell’uso delle “sostanze”,
saprà anche evitare di divenire un suddito del denaro e della potenza che portano alla nientificazione
dell’uomo.
F. significa anche sviluppare la capacità di scegliere; tale abilità consente di formare un'idea, un pensiero e
quindi una critica personale, lontani da stereotipi ideali e comportamentali tipici delle masse acritiche e
passive.
La DE-FORMAZIONE avviene quando l'uomo si estranea da sé e si riduce ad essere una “cosa”, un indistinto
individuo capace soltanto di identificarsi con gli oggetti di volta in volta costruiti, comprati e consumati.
L’uomo della formazione non crede al “destino”, vive il tempo e la storia, ma ha la possibilità di proiettare il
proprio essere, tanto nelle dimensioni del mistero che lo trascende quanto in quell’eterno dove per lui può
rilucere l’immagine del sacro.
L’uomo stenico è colui che nel vivere cincerta la propria forza interiore e il vigore necessario per “tras-
formarsi”, ciò permette all’essenza umana di vivere la conoscenza del plurale della verità, rispettando l
identità e le differenze di chi è “straniero”, a dare valore all’altro nel rispetto reciproco.
Non c’è formazione che non si trasformi perché niente nell’uomo è risolto o concluso, tutto è sospeso e volto
al passato e al futuro.
La F. di sé e da sé implica una tensione formativa dell'uomo verso:

▪ la Vita: in quanto ogni uomo forma se stesso nel corso della sua vita, il vivere gli conferisce
formazione;

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▪ la Natura: l'uomo è la sua natura biologica, psichica e corporea che dovrà essere tutelata
responsabilmente;
▪ il Mondo: l'uomo è il suo mondo, il suo mondo è anche il suo linguaggio e il suo linguaggio lo lega
anche ad altri mondi (gli altri);
▪ lo Spirito: nonché l'anima della vita, origine e fine della formazione;
▪ il Fondamento; ovvero la costruzione della struttura umana, la quale necessità di libertà per poter
prendere forma autenticamente;
▪ il Sentimento: il fondo più profondo dell'uomo, il cuore pulsante della formazione;
▪ la Trasformazione: nell'uomo si assiste ad un rinnovamento precario e costante che dà luogo ad una
provvisorietà continua.
La F. armonica affonda le sue radici nel Geist, l'interiorità spirituale, da ciò si deduce che la F. non è
autenticamente da intendersi come mera istruzione.

1.1.3 L'EDUCAZIONE
L'educazione è il frutto della relazione tra due o più soggetti che si educano, pur nei limiti dei ruoli di
educatore ed educando.
Per “educare” si può intendere “far crescere”, “trarre fuori” ma anche “condurre con sé”.
Primo compito dell'educatore dunque è creare la condizione ideale affinché la crescita interiore ed esteriore
dell'educando avvenga nel migliore dei modi. Secondariamente egli dovrà, attraverso la pratica educativa,
rafforzare, convalidare quanto già esiste nell'educando.
L'E., così come la Formazione, è un percorso delicato, difficile, non privo di ostacoli, che ha come fine ultimo
il progresso dell'umanità che è nell'uomo. Inoltre è obbiettivo dell'E. anche la messa in gioco nei confronti di
se stessi e la conoscenza della problematicità del mondo (l'io e il tutto).
Non esiste educazione se non nella libertà del soggetto di scegliere, di partecipare ai valori morali, politici e
civili, di aderire alle fedi religiose e via dicendo.
Da questo si desume che ogni corretta educazione tende ad emancipare il soggetto rispetto a pregiudizi,
moralismi, intolleranze, razzismo e fanatismo e dunque a promuovere comportamenti critici, consapevoli,
creativi, autonomi e responsabili.
L’E. è anche una liberazione dall’inciviltà che si manifesta nella rozzezza, nella villania, nella volgarità e
perfino nello sgarbo e nella villania. La gentilezza dell’animo rappresenta l’antidoto alla maleducazione.
L’esperienza della vita è un’esperienza educativa affiancata dall’agire proprio e degli altri, dalla scoperta del
mondo organico e dall’incontro comunicativo con il prossimo.
Ogni azione educativa manifesta una natura segnico-testuale e chiama la pedagogia generale a studiarla
muovendo da un princio di ordine interpretativo.
I rischi del ruolo dell’educatore possono coincidere con: autorità altezzosamente superiore, nefando
autoritarismo o equilibrata autorevolezza.
E così la famiglia, la scuola, la società, l’extrascolastico, gli ambienti educativi, l’associazionismo, le Chiese, le
agenzie che governano le comunicazioni di massa sono stati posti in discussione nei loro ruoli tradizionali.
Sul teatro del 900 è stata messa in scena la distruzione dell’uomo, dell’umano e dell’umanità, due guerre
mondiali, la Shoah, cultura della morte, emarginazione di interi popoli, terrorismo, infanzia indegnamente
sfruttata.

Per una crescita armoniosa dell'uomo è necessaria:

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▪ l'educazione alla CRITICA: la principale caratteristica di un uomo dalla mente libera è data dal
consapevole uso della criticità sia nei confronti di se stesso che del mondo in cui vive;
▪ l'educazione SPIRITUALE: attraverso la spiritualità il soggetto viaggia nell'intimo del suo spirito e
della sua anima;
▪ l'educazione MORALE: è il cardine attorno al quale ruota l'etica dell'uomo;
▪ l'educazione ESTETICA: l'uomo deve poter entrare profondamente in contatto con l'arte, la
letteratura, la poesia, la musica, il teatro, le bellezze naturali;
▪ l'educazione SOCIALE: la relazione per l'uomo è uno dei più potenti vettori educativi. Essa richiede
rispetto dell'altro, attenzione a leggi e regole;
▪ l'educazione AFFETTIVA: le componenti emotivo-affettive non possono essere mai trascurate;
▪ l'educazione CIVICO-POLITICA: essa imprime nel soggetto il senso della solidarietà umana, del
rispetto delle leggi, dell'attenzione verso l'emarginazione sociale;
▪ l'educazione alla RELIGIOSITA': quindi alle grandi domande dell'uomo sulla sua origine, il mistero e il
divino;
▪ l'educazione ECOLOGICO-AMBIENTALE: induce a condotte di vita consapevoli dell'importanza e del
valore inestimabile del patrimonio ambientale;
▪ l'educazione CORPOREA: costringe un corretto rapporto tra l'io e il corpo che il soggetto avverte di
possedere, decisivo per riuscire ad accettare se stessi in modo armonico;
▪ l'educazione SCIENTIFICO-TECNOLOGICA: il soggetto deve poter conoscere i linguaggi della scienza
e della tecnologia per potersene avvalere e nel contempo creare in sé una consapevolezza critica;
▪ l'educazione SESSUALE: un buon equilibrio tra la sessualità, la natura, la razionalità e l'emozione è
responsabile delle dinamiche che il soggetto metterà in atto nei rapporti amorosi e di coppia.
Altre importanti forme educative sono l'educazione al gioco, all'inter-cultura, all'immaginario.

I CONTESTI EDUCATIVI
▪ la SCUOLA: essa deve essere un laboratorio di idee, culture e conoscenze all'interno del quale
ciascuno è libero di ragionare, esplorare, interrogarsi, riflettere. L'educare diventa perciò
un'occasione costante di crescita vissuta nel piacere della conoscenza e dell'istruzione.
▪ la SOCIETA': l'ideale sociale è la città che favorisce l'incontro fra uomini, culture e religioni, aprendo
quindi al dialogo, alla condivisione ed alla solidarietà.
▪ la FAMIGLIA: essa rappresenta il principale punto di riferimento per l'uomo in qualunque periodo
della sua vita.
▪ EXTRASCUOLA: contesti culturali e ricreativi quali teatri, biblioteche, centri sportivi, circoli e altro che
siano arricchiti da attività educative atte ad incrementare il processo di crescita del soggetto.
▪ l'AMBIENTE: utilizzare criticamente e consapevolmente il patrimonio naturale e artificiale presente
nel paesaggio.

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▪ i MASS MEDIA: l'illimitata rete di comunicazioni mediatiche propone sia occasioni culturali ed
educative sia banalità inutili. Attuare una selezione grazie al supporto di educatori, è preferibile al
rifiutare acriticamente una realtà che è ormai parte della società.

L'educazione deve essere vista come l'insieme delle attività rivolte a condizionare il soggetto nella sua libera
formazione di uomo e non come un indottrinamento od un modellamento del soggetto stesso.
E' fondamentale educare l'altro ad accettare le diversità altrui, considerandole come una ricchezza e non
come una barriera.
In risposta alla forte crisi del modello socio-economico-politico-sociale moderno è necessario porre l'accento
sull'importanza e sul valore dell'equilibrio dell'uomo tra cultura della ragione e cultura del sentimento, laicità
e religiosità, scienza e immaginario.
1.1.4 L'ISTRUZIONE E I SAPERI
La parola istruzione significa ordinare, predisporre, costruire; perciò il senso dell'istruzione sarà quello di
“ordinare” il rapporto tra il soggetto e l'insieme di saperi che la cultura all'interno della quale vive gli mette a
disposizione.
Il risultato dell' “ordine” posto saranno le abilità e le competenze fatte proprie discutendone criticamente
idee, concetti e discipline: ovvero i saperi.
Quindi l'istruzione non è un passivo assorbimento di informazioni e dati ma piuttosto una ricerca spinta dalla
curiosità di conoscere e sapere, quindi non c'è istruzione senza amore per lo studio, dove per studio si
intende il “libero pensare” avvicinato ed orientato all'interno dei saperi grazie ai libri.
Quando l'istruzione è assunta come erudizione l'uomo diventa un contenitore di nozioni ed informazioni
mnemoniche, povero di saperi e incapace di trasformare la vita in cultura.
E' dunque fondamentale educare alla realtà considerando l'istruzione entro termini scientifici, cioè
insegnando al soggetto ad interrogarsi, esplorare, comparare, creare, contemplare, infine fare proprio.
Essendo l'istruzione incontro, comunicazione, riflessione ed esperienza sono necessari autenticità degli
interessi e delle motivazioni e rispetto reciproco tra chi insegna e chi apprende.
L'educatore, l'insegnante, il maestro ha davanti a sé un educando libero verso il quale avverte responsabilità
morale e culturale.
L’uomo, di qualunque età, quando va a scuola porta con sé la propria vita, questa non deve essere turbata
ma accolta.

1.1.5 LA CULTURA, LA CONOSCENZA E L'INTERPRETAZIONE


La cultura è diventata fulcro della formazione e dell'educazione dell'uomo solo tra il Settecento e l'Ottocento
quando le correnti illuminista e rinascimentale definiscono la ragione (raison) e il sentimento (Gefuhl) come
parti integranti di ciascun uomo, indipendentemente dalla classe sociale.
La cultura è esito della natura e della storia di ogni uomo ma anche patrimonio di tutta l'umanità.
L’umanità ha trovato nella scienza sia il frutto del metodo della spiegazione scientifica quanto l’oggetto di
studio e riflessione di quelle discipline che nascono nella filosofia o sono il frutto della sua speculazione.
La distinzione classica tra Naturwissenschaften (le scienze della natura) e Geistenwissenschaften (le scienze
dello spirito) ordina ma non risolve la dicotomia fra le due forme della conoscenza.
Le proprie forme culturali conferiscono all'uomo la propria identità, le altre forme culturali lo pongono di
fronte alla provocazione della differenza.
E' importante salvaguardare ogni cultura da facili meticciamenti che la snaturano e la impoveriscono,
favorendo lo scambio culturale, l'interazione fra gli uomini e l'intreccio tra civiltà nel rispetto delle identità e
delle differenze.

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Non esiste conoscenza senza pensiero. L'abito della conoscenza è proprio di colui che sostiene una tesi non
per averla udita da qualcuno ma per averne indagato il valore intrinseco attraverso la conoscenza,
l'esplorazione.
Formazione ed educazione diventano trasformazione mediante l'incontro tra cultura (inculturazione -cultura
assimilata dal gruppo di appartenenza; e acculturazione- cultura assimilata mediante la fusionetra culture
differenti) e conoscenza. Affinché ciò avvenga è importante che formazione ed educazione si basino
sull'interpretazione, cosicché l'uomo legga la realtà come un testo da sottoporre ad un esercizio al tempo
stesso interpretativo e conoscitivo (ermeneutico e semiotico).
L'idea di interpretazione coincide con gran parte del pensiero filosofico. L'interpretazione è insita nell'uomo
dall'inizio delle civiltà e serve per vivere e sopravvivere.
All'interno dell'interpretazione si trovano: il testo (qualsiasi tipo di testo, non solo quello letterario e quello
sacro), il soggetto suo interprete, la storia del testo, dell'autore e dello stesso interprete ed infine la
“cooperazione interpretativa” tra testo, autore e lettore.
Essi sono tutti compresi in un circolo ermeneutico o semiotico. Tutto diventa interpretazione
dell'interpretazione.
1.2 LA PEDAGOGIA E L’UOMO
1.2.1 L'UOMO: pedagogia del soggetto
La natura costitutiva dell'uomo (il centro, il cerchio e la sfera della sua essenza profonda e umana) trasuda di
una materialità, spiritualità e coscienzialità che non possono essere rimosse o represse.
La Pedagogia assume l'uomo nella sua interezza, particolarità, irripetibilità legando fra loro spirito, mondo,
vita, natura e cultura (Geist, Welt, Leben, Natur, Kultur) nella tensione della Bildung:l'armoniosa formazione
dell'uomo.
L'uomo può, se trova la forza e la capacità di farlo, penetrare la sua essenza scoprendo il mistero
(Geheimnis) infinito e profondo della sua vita; al tempo stesso egli può guardare al di fuori di sé scoprendo
così il viaggio meraviglioso che è la vita: una Wanderung nel mondo, nella storia e nella vita stessa.
L'esperienza della Wanderung fa dell'uomo un soggetto che si cerca nella sua sostanza più profonda,
laddove la coscienza ospita ogni conoscenza.
Sottolineare l'essenza umana del soggetto intende fondare l'uomo nell'umano e nell'umanità, entrambi
dentro l'uomo e fuori dell'uomo, in risposta alle filosofie ed alle pedagogie che pensano “al di là” del
soggetto.
L'uomo è la sua formazione (Rosenzweig). La condizione umana è sempre l'immagine di uno stato di
soggettività fondato dall'uomo liberamente pensante che ne costituisce il carattere umanistico, originario ed
originale.
Il soggetto (etimologicamente) “sta sotto” le sue determinazioni di qualità: appunto l'uomo, l'umano e
l'umanità.
Quando viene a mancare l'equilibrio tra soggettivismo (che esalta l'uomo su tutto) e antisoggettivismo (che
lo nega di fronte a tutto), lo stato umano del soggetto viene sostituito dall'individuo: coscienza
indeterminata, uniformata tanto nelle elites quanto nelle masse.
La pedagogia del soggetto invece richiama l'uomo sul piano dell'intrasoggettività – l'uomo al cospetto di se
stesso, quindi responsabile di sé, e sul piano dell'intersoggettività – l'uomo al cospetto dell'altro uomo, quindi
l'uomo responsabile davanti all'altro.
Nelle pedagogie antiumanistiche l'uomo viene interpretato come il prodotto della cultura, della storia, della
conoscenza, della mente, perfino dei saperi e delle tecniche. Coscienza e spirito, anima e animo vengono
negati dal linguaggio che li determina mero linguaggio.
L'uomo quindi non si dà come origine del pensare ma come suo esito. L'uomo smarrisce la conoscenza
ontologica di sé per dedicarsi unicamente ad una conoscenza scientifica del suo corpo della sua psiche, del
suo agire nel mondo , nella storia, nelle relazioni interindividuali.

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A tale visione pedagogica si contrappone la pedagogia generale che pone l'accento e l'attenzione sull'uomo,
e che si distingue in pedagogia del soggetto, centrata sulla sua formazione e sulla sua educazione e in
pedagogia dell'oggetto, rivolta verso il mondo di cui il soggetto è interprete autonomo, libero e consapevole.
1.2.2 Il MONDO: pedagogia dell'oggetto
Il mondo naturale è, nella concezione antropizzata della cultura occidentale l'espressione della cultura
umana.
Husserl (1913-1938) è il primo a concepire il mondo come costruzione degli atti del soggetto finalizzati alla
generazione del senso del mondo, l’uomo interpreta il mondo quale segno, semiosi infinita e da significati ad
altri mondi , si collegga inoltre con l’ermeneutica, mettendo in gioco soggetti, testi, storie, enciclopedie,
dizionari, semantiche ecc.
Tale ricerca è sempre compiuta dal soggetto: egli è nel mondo, lo abita, vive con gli oggetti-mondo che lo
attorniano ma che sono anche parte di lui, della sua vita, della sua storia, della sua formazione.
All'interno della formazione è chiaro che l'oggetto non è da intendersi come prodotto destinato al consumo; il
legame tra oggetto e soggetto deve piuttosto essere visto come un nesso liberante, ovvero critico,
emancipativo, autonomo.
Il soggetto non rimane così prigioniero dell'oggetto anche se l'oggetto può diventare, per il soggetto, parte
di sé.
Vi è tuttavia il rischio che il soggetto si senta padrone degli oggetti che possiede, senza pensare che siano gli
oggetti ad impadronirsi di lui.
Questi allora, curva la propria vita su ciò che possiede, fino a riflettere questo atteggiamento di possesso
anche nei confronti degli altri uomini che diventano anch'essi oggetti che devono appartenergli, vivendo così
una costante condizione psicologica di possesso.

La pedagogia dell'oggetto considera l'appartenenza dell'uomo al mondo della vita (Lebenswelt -Husserl):
esso è un mondo storico, sociale intersoggettivo, un mondo comunicativo e un mondo coscienziale. L'uomo è
dunque un mondo nel mondo, dove ciascuno esprime la propria essenza ed esistenza.

1.2.3 L'UMANO: pedagogia dell'essenza e dell'esistenza


L'idea di “umano” od “umanità” è direttamente legato all'uomo.
Nel 1510, Charles de Bouelles individua nel percorso attraverso l'essere, il vivere, il sentire e il conoscere il
processo di formazione che fa dell'uomo l'uomo: “homo homo”. L'uomo prima di ogni altra cosa è uomo.
L'uomo è tale perché dotato di una cifra umana, è l'umano che rende l'homo davvero homo.
L’uomo è il segno distintivo dell’umanità dentro l’uomo e dell’uomo come parte dell’umanità.
Il senso autentico del formarsi e dell'educarsi dell'uomo è rendersi coerentemente e coscientemente
umano; l'unica paura dell'uomo dunque deve essere quella di non essere umano nella sua
essenza e nella sua esistenza.
L'essenza è il carattere originario dell'umano; per essenza si intende il suo intimo, il suo profondo, il
fondarsi dello spirito umano, laddove il finito e l'infinito, l'uno e il tutto si uniscono in un'unica essenza.
L'esistenza è lo spazio ed il tempo della vita dell'uomo che vive aprendosi alla vita stessa, all'esperienza, che
soffre per la morte e gioisce dell'amore, costantemente in equilibrio tra identità e differenza.
Essenza ed esistenza sono distinte ma procedono avvinte nella vita umana. Mentre l'essenza è “
l' essere umanamente vivente” (carattere spirituale), l'esistenza è “ l' essere che umanamente
vive” (carattere materiale).
Formarsi ed educarsi significa manifestare l'essenza e l'esistenza dell'uomo.
Formazione significa avere coscienza della propria essenza, educarsi significa avere conoscenza
della propria esistenza.

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Nell'essenza alberga la formazione dell'uomo, nell'esistenza la sua educazione.


Solo se il pensiero umano avverte il sentimento dell'essenza e il sentimento dell'esistenza l'uomo può
davvero essere e vivere totalmente la vita e la morte, la gioia e la sofferenza, l'amicizia e l'amore.
Il valore dell’essere e del vivere, dell’essere “qui” (da-sein) e dell’essere “così” (so-sein).
Chi ritiene che DIO sia un ente alla stregua di tutti gli altri enti è ateo.
Il compito della pedagogia è aiutare l'uomo a rendere autentica la sua cifra umana, la sua umanità, tanto
nella sua essenza “interiore” quanto nella sua esistenza “esteriore”.
1.2.4 Il Neoumanesimo e la BILDUNG
BILDUNG da bilden, formare e Bild, immagine: originariamente il formarsi ad immagine di Dio (propria di
Meister Eckhart, secondo cui l’uomo abbandona ogni cosa –se stesso, il mondo, le cose- per formarsi ad
immagine dello Spirito e dell’Assoluto.
Il Neoumanesimo è un movimento culturale che si sviluppa tra il 1750 e il 1850, esso fa riferimento agli
ideali umanistici del Quattrocento e del Cinquecento italiani, in cui gli studi humanitatis (uomo, cultura,
conoscenza) sono considerati il mezzo più efficace per raggiungere una visione del mondo dove l’uomo
occupa una posizione centrale ed è strettamente legato al sacro, al mistero e al divino.
Il N. modella gli ideali umanistici (basati a loro volta sul mondo classico) ponendo l’accento sull’ideale
romantico di umanità, fondato sull’arte, la religione, la bellezza, il sentimento della vita e infine sul concetto
di Bildung.
La Bildung è la armonica formazione dell’uomo e della propria umanità. Tra i maggiori sostenitori
della B. vanno ricordati Goethe, Novalis, Pestalozzi, Schiller, Fröbel.
L’uomo è dunque un composto di Natur (natura) e Geist (spirito) all’interno del quale la Kultur rappresenta la
tensione infinita verso la conoscenza (intesa non come erudizione di saperi).
Durante il secolo successivo vi saranno altre tendenze neoumanistiche di minore spessore.
Nella seconda metà del Novecento, in seguito alle tragiche vicende legate al conflitto della Seconda
Guerra Mondiale e alla Shoah, c’è stato una sorta di ritorno all’ideale fondamentale del N., che pone l’uomo,
la sua umanità e la sua cifra umana come tratti decisivi di una “nuova paideia”
Si assiste dunque al tentativo di offuscare il nichilismo (Nichtung) moderno generato dalla borghesia
capitalista suffragato dal “denaro” e dal “potere”.
L’uomo quindi viene ripensato come espressione di natura e vita, sentimento e formazione, valori morali e
desiderio di conoscenza.
Tra i maggiori studiosi del Novecento si ricordano Levi-Strauss, Sartre, Adorno.
Molto interessante è il concetto di Wanderung , ossia di viaggio all’interno del sé che non esclude ma si
apre all’altro, alla bellezza e alla ricchezza della diversità delle pluralità (Sinnebung=donazione di senso) .
L’uomo è un soggetto libero ed autonomo. L’armonia interiore non può prescindere dalla libertà sociale, civile
e personale.
Goethe è il propugnatore dell’idea di Bildung basata sul sentimento del bello, del sacro, del mondo e del
bene. G. afferma: “Io sono abitatore del mondo ” Ich bin ein Weltbewhoner”, fondendo così l’idea
dell’unicità irripetibile dell’uomo con la cosmicità dell’esistente.
All’interno del Faust, G. esprime la sofferenza che la formazione dell’uomo attraverserà nella modernità.
Alla Bildung umana segue sempre una Umbildung, ovvero una tras-formazione dell’animo umano operata
dalle esperienze e promossa dalla natura che è parte stessa dell’uomo.
La Bildung è intesa dunque come armonia ma anche come disarmonia, disequilibrio, incostanza, irregolarità.
Schleiermacher è un sostenitore della cosiddetta “religiose Bildung”, ovvero la formazione umana fondata
sulla religiosità, sulla tensione al soprannaturale che conduce l’uomo verso una profonda armoniosità
spirituale.
La religiose Bildung tuttavia, pur ponendo l’accento sulla spiritualità dell’uomo, non trascura mai l’importanza
della propensione verso la cultura, la morale, l’interpretazione del sé e dell’altro.

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L’ideale dell’educazione all’estetica viene proposto da Schiller ed è preceduto dal motto di Rousseau che
afferma: “Se è la ragione che fa l’uomo, è il sentimento che lo conduce”.
Schiller nel 1876 critica già la modernità e sottolinea il carattere fondamentale del bello quale presupposto
affinché la formazione armonica dell’uomo possa avvenire sotto il profilo interiore dello spirito. L’ideale
estetico di Schiller è di portata universale, cosmica. Vivere il proprio secolo senza esserne la
creatura.
L’origine della bellezza per S. è nell’animo umano. La pedagogia estetica di S. costituisce un caposaldo del
Neoumanesimo tedesco. L’arte acquisisce valore inestimabile quando è libera espressione dell’uomo, della
sua natura umana e dell’umanità di cui egli è parte.
Tra i maggiori sostenitori della B. vi è anche lo svizzero Pestalozzi, secondo cui l’essenza dell’uomo è
riposta nella sua natura e nel suo spirito. Il cammino dell’uomo nella vita, la sua Wanderung umana, è
anch’esso formazione; da ciò si deduce che le tre essenze della B. pestalozziana sono la natura, la
spiritualità e l’esperienza. Le tre essenze costituiscono la B. fondamentale, alimentata dalla pedagogia
dell’amore che porterà l’uomo verso una coscienza ed una conoscenza del sé.
L’uomo è un essere moralmente, spiritualmente e materialmente impegnato nella formazione di sé e nel
contribuire alla crescita dell’ambiente intorno a sé (dove egli vive, lavora, pensa, cresce…).
Secondo Fröbel la formazione umana fonda le sue radici nell’interiorità spirituale dell’uomo protetta
dall’educazione ovvero dalla tensione alla perfezione.
Lo scopo dell’uomo è svolgere, perfezionare e manifestare l’essenza in cui riverbera l’immagine
dell’opera divina.

VIVERE FORMANDOSI VIVENDO= carattere fondativo della pedagogia di Fröbel che traccia nell’attività ludica
una significatività importante.
Secondo Leibniz la formazione dell’uomo si manifesta e prende corpo grazie alla pietas cristiana, alla ratio
ed alla curiositas (anche Wolff).
Piano piano la B. si tarsforma in Kultur intesa come conoscenza, formazione ed educazione, aperta. Nel 1600
la Kultur appiana e dissolve le disuguaglianze sociali.
Un secolo più tardi l’Illuminismo ribadisce le potenzialità della natura umana di ciascun soggetto. La B.
sottolinea l’unicità di ogni uomo determinata dalla formazione che ognuno fa di sé attraverso lo studio, la
riflessione personale, lo spirito critico.
Si sviluppa così il concetto di Kultur come espressione autentica dell’uomo e di Zivilisation intesa invece
come cultura delle regole e dei valori prestabiliti, rigidi –idea successivamente criticata da Nietzsche e Mann.
L’Illuminismo si propone di liberare dalla superstizione e dai favoritismi religiosi.
Il Romanticismo considera fondamentali sia la Kultur che la Harmonie (pg. 89).
La stagione romantica, l’Età di Goethe, “il grande secolo” tedesco, con la sua musica, la sua poesia e la
letteratura che avevano contribuito all’integrazione e all’emancipazione degli ebrei in Germania.
L’idealismo di Hegel contribuisce al tramonto della Bildung neoumanistica e dunque al sorgere degli ideali
costitutivi del futuro mondo moderno.
La nascita della società capitalistica sposterà l’attenzione sull’accumulo di denaro piuttosto che sulla
creazione di valore durante l’esistenza, sostituirà il Geist con il Volk, il formarsi con l’apprendere.
Il Positivismo quindi cancellerà ogni traccia del sentimento del Goethezeit attuando prevaricazioni degli
studi scientifici rispetto a quelli umanistici.
L’uomo diventerà un individuo, la Kultur sarà sostituita dalla Zivilisation, la formazione sarà soppiantata
dall’apprendimento e la Bildung piano piano sfumerà.
Critiche alla modernità arrivano su diversi fronti da parte di Adorno, Simmel, Benjamin.

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1.2.5 Il NICHILISMO della modernità


Con l’avvento della modernità, caratterizzata dalla bieca logica del mercato profitto prima e del capitalismo
dopo, si è assistito ad una crisi provocata da una crasi, ovvero da una fusione, di stili di vita, di pensiero,
formativi e di interpretazione della vita, del mondo, della natura quindi dell’essenza e dell’esistenza umana.

Dal Seicento al Novecento, con l’ascesa della borghesia mercantile, industriale e finanziaria, si è assistito,
seppur con qualche parentesi positiva, ad un processo di allontanamento sempre più profondo rispetto
all’idea di uomo-umano-umanità come centro della vita.
Il mondo ha sempre più spostato l’attenzione verso una logica materialista e razionalista,
sostenuta dal potere e dal denaro. Da ciò si sviluppa l’ideologia moderna all’interno della quale
l’elemento fondante è la riconoscibilità dello status sociale e la rispettabilità cosiddetta borghese,
radicalmente lontana dall’autenticità fortemente promossa dall’ideale neoumanistico.
Il tempo che corre dall’inizio del XX secolo ad oggi è dunque la sostanza del nichilismo. Il XX ed
il XXIsecolo sono stati caratterizzati da massacri e violenze indicibili che hanno segnato indelebilmente il
genere umano e la sua storia. Auschwitz e Beslan sono soltanto due dei ricordi più atroci che la storia ci
lascia.
Il nichilismo attraversa la storia dell’uomo e chiaramente anche il suo pensiero. Tra i maggiori rappresentanti
della filosofia e della letteratura vi sono autori come Leopardi, Dostoevskij e Nietzsche. Esso consiste
nella negazione di enti ed essenze, quindi nella cultura del nulla. Il n. intende sottrarre all’umanità il
significato di ideali quali il bene, la verità, la religiosità.
Nietzsche, uno dei filosofi del Novecento più conosciuti e studiati, parte dall’idea della svalutazione del
mondo e attraverso la volontà di potenza (e di potere) arriva all’oltre-uomo (traduzione letterale della
parola Uber-mensch): con ciò egli non intende escludere l’uomo bensì lo vuole condurre, mediante la
consapevolezza della crisi dei significati autentici della vita, ad una vera libertà del pensiero.
Dunque propone il suo umanesimo attraverso l’assunzione del nichilismo e quindi del suo superamento. Altri
filosofi negheranno la posizione di Nietzsche.
Heidegger che è probabilmente il maggior antiumanista, promotore del Gelassenheit –
l’abbandono;Junger interpreta l’interiorità umana come l’espressione dell’arte, dell’amore, dell’amicizia e
perfino della morte; Habermas invece è un sostenitore della comunicazione intersoggettiva dove l’uomo
può tentare di essere se stesso al cospetto dell’altro.
Il nichilismo si manifesta attraverso la violenza dell’uomo sull’altro uomo, sul mondo e quindi
su se stesso, esso è allontanamento dall’umano e di conseguenza da ogni possibile Bildung.

1.2.6 Le “nicchie di umanità”


Nonostante l’uomo sia immerso in un’esistenza caratterizzata dall’inautenticità egli rimane sempre
unessere-in-possibilità, ovvero un uomo capace di scegliere.
L’uomo quindi può scegliere di cercare nella profondità opaca della sua intimità la cifra luminosa della sua
umanità, consapevole che la luce nasce nell’oscurità.
Ogni esperienza davvero umana coniuga l’interiorità con l’esteriorità, l’intimo con ciò che sta fuori da esso.
L’interpretazione del senso della propria essenza nonché della propria esistenza aiuta l’uomo
ad individuare ciò che ostacola la formazione e l’educazione dell’uomo stesso.
Ogni nicchia è dunque un’esperienza dell’umanarsi del sé nella solitudine soggettiva o nell’incontro
intersoggettivo, le nicchie sono tutto ciò che interpella l’uomo nella sensibilità del suo pensiero, ovvero la
musica, il teatro, un libro antico, un’opera d’arte, un oggetto, la poesia, il volo di una farfalla.
L’uomo viaggia dentro di sé e nel mondo scoprendo forme, colori, spazi nuovi, aprendosi così alla diversità
senza temerla ma apprezzandola.
Solo l’uomo che sa guardare, ascoltare, interpretare, sentire e pensare sa anche interrogarsi.

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1.3 PEDAGOGIA ED EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA

1.3.1. La P. come scienza


La P. è una scienza nel senso che è un grande sistema di saperi che ruota intorno all’uomo
tenendo lo sguardo euristico fisso sull’educazione e sulla formazione dell’uomo.
Tale sistema di saperi è interconnesso con tutti gli altri sistemi di saperi facenti parte delle scienze naturali
ma anche delle scienze umane. La P. inoltre è una scienza in quanto composta dalla sua critica, dalla sua
ricerca e dal suo discorso.
Ogni uomo che si è occupato dell’uomo, del suo educarsi e del suo formarsi ha contribuito, mediante i suoi
studi e le sue riflessioni, alla costruzione del grande sistema di saperi della P.
La P. ha potuto acquisire autonomia scientifica grazie alla quale ha potuto organizzare le proprie conoscenze
anche per merito del sostegno delle altre scienze, tra cui soprattutto della filosofia.
Pedagogia e Filosofia sono profondamente in accordo tra di loro. La P. è figlia della filosofia,
scienza madre di ogni scienza, ma costruisce proprie prassi, teorie e teoresi. La P. è dunque un
laboratorio dove lo strumento principale è il pensiero.
Il pensiero è l’unico mezzo di cui l’uomo dispone per indagare il suo mondo così come il mondo dell’altro.
Per laboratorio si intende il luogo all’interno del quale si fa in pratica ciò che prima si è riuscito a pensare in
teoria.
Nel secondo Novecento hanno avuto luogo in Italia e in Europa molti dibattiti sulla definizione dei saperi
della P.
Tra tutte le posizioni contemporanee non è raro scorgere pensieri antiumanistici impliciti. Interessante il
punto di vista di Giovanni Maria Bertin che reinterpreta la P. come: “l’educazione alla vitalità, al fine di
incrementare nel soggetto il gusto della vita inteso quale potenza creatrice di forme e strutture capaci di
arricchire il gusto della vita medesima”.
Accentuate ideologie spaccano la P., divisa tra laici e cattolici mentre si fa strada la dicotomia tra teoretico ed
empirico, proprio all’interno di una scienza che necessita di equilibrio tra riflessioni teoretiche e ricerche
empiriche.
A ciò segue uno stato di inferiorità della P. di fronte ad altre scienze quali la filosofia, la psicologia e la
sociologia. Ma il cuore della P. è proprio il rapporto fra la P. stessa e le altre scienze sotto un profilo di
interconnessione e non di appropriazione/espropriazione.
Alla fine degli anni Novanta l’educazione diventa argomento di interesse per molte scienze che raramente
convergono verso l’epistemologia pedagogica, così la P. si impegna a precisare sempre meglio il proprio
statuto scientifico.
Lo statuto epistemologico della P. delinea dapprima i caratteri denotativi della P., secondariamente quelli
connotativi.
I due volumi che danno luogo allo statuto pedagogico sono il Manuale di Filosofia dell’educazione di F.
Cambi e Prolegomeni alla Pedagogia Generale di M. Gennari e A. Kaiser.
Il primo riconosce nella P. la scienza che assume, miscela e assimila e orienta le varie scienze, ovvero che le
dispone secondo un senso, quello educativo/formativo; inoltre precisa che il carattere della generalità è
dovuto al suo interesse per le problematiche legate all’educazione e alla formazione.
Il secondo invece affronta la tematica epistemologica della P. rilevando che essa è scienza in quanto organico
sistema di saperi in costante colloquio dialettico tra loro; e la caratteristica della generalità in quanto scienza
che osserva criticamente tutte le problematiche che riguardano il processo di formazione ed educazione
dell’uomo.
Cambi precisa che educazione e formazione non sono equivalenti e hanno diversa
fenomenologia.

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L’educazione ha un carattere sociale che mette maggiormente in rilievo la guida, il condurre, prevede inoltre
una relazione fra un soggetto (l’educando) e qualcos’altro o qualcun altro; la formazione invece è un
processo proprio di ciascun soggetto, percorso autonomo, imprevedibile, aperto, dove l’uomo è il soggetto
attore del prender-forma.
In conclusione la P. è ormai riconosciuta quale scienza generale della formazione e
dell’educazione dell’uomo e, in quanto sistema di saperi, si colloca in relazione con tutta
l’enciclopedia delle scienze (umane e naturali).

In quanto sistema di saperi essa interagisce con tutta l’enciclopedia delle scienze:
▪ le scienze umane (antropologia, storia, geografia, sociologia, filosofia, psicologia..)
▪ le scienze naturali (biologia, matematica, fisica..).
La P. stabilisce poi un rapporto preferenziale con:
▪ le scienze pedagogiche (pedagogia generale, pedagogia sociale, pedagogia clinica, pedagogia
speciale, del lavoro, della scuola…),
▪ le scienze dell’educazione (sociologia dell’educazione, semiotica dell’educazione –pedagogia e
semiotica, filosofia dell’educazione..)
▪ le scienze della formazione (ovvero tutte quelle scienze apparentemente extra pedagogiche come la
storia, la biologia, l’antropologia, l’urbanistica…)
Tutto questo è l’insieme dell’enciclopedia pedagogica.

1.3.2 La RICERCA PEDAGOGICA


La ricerca pedagogica necessita di un pensiero che sia allo stesso tempo teorico e pragmatico (“si conosce
per essere e si conosce per conoscere”); un pensiero ispirato dal desiderio di conoscenza che sia in grado di
contribuire ad uno sviluppo del sistema di saperi di cui la pedagogia generale si compone. Il
pensierodunque è ciò che fonda la ricerca, meglio, il pensiero libero sviluppatosi dal libero pensare, ovvero
un pensiero che può sondare qualsiasi spazio della mente e della conoscenza.
La ricerca pedagogica è caratterizzata da una struttura ampiamente ramificata: si ha infatti la ricerca
filosofica, teoretica, teorica e storica, quella sperimentale, empirica, didattica, sociale, politica.
La pedagogia generale va intesa come un laboratorio permanente di ricerca sull’educazione e sulla
formazione umane.
La ricerca libera da ogni formalismo, ricatti del denaro o della politica si apre alla critica pedagogica.

1.3.3 La CRITICA PEDAGOGICA


Se il pensiero pedagogico produce la ricerca, è la ricerca che promuove la critica. La critica ha come compito
quello di mettere in discussione, aprire e valutare liberamente ogni aspetto della ricerca, oltrepassando i
dogmi, i principi indiscutibili, le verità, i protocolli scientifici, dando spazio quindi ad una critica libera.
La pedagogia non possiede idee avvalorate da indiscutibile certezza, eccezion fatta per il principio umanistico
con cui si regolano la formazione e l’educazione dell’uomo.

1.3.4 Il DISCORSO PEDAGOGICO


Il pensiero, la ricerca e la critica insieme danno vita al discorso pedagogico in cui ogni modello può essere
attaccato e superato.

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Il modello infatti deve essere continuamente discusso, ri-elaborato, ri-pensato secondo un atteggiamento
euristico, interpretativo, critico e problematico grazie ad una tensione utopica, arricchendo e trasformando il
discorso pedagogico senza mai cancellarne il “tempo passato”.
Il discorso pedagogico riflette sulle prassi concrete della formazione e dell’educazione dell’uomo, questo per
avvalorare costantemente l’essenza della pedagogia in quanto conoscenza generale intorno all’uomo (Geist,
Natur).
In pedagogia i saperi epistemici (rigorosi) ed i saperi doxastici (opinabili) hanno eguale
importanza:episteme e doxa sono entrambe parti costitutive del nous, ovvero della forza propria del pensare,
che a sua volta origina l’eidos, ovvero l’idea, in questo caso riferita alla formazione e all’educazione.

1.3.5 L’EPISTEMOLOGIA PEDAGOGICA


L’epistemologia pedagogica è caratterizzata da due aspetti:
1. l’aspetto tecnico (più specifico) che
intende la scienza come l’impiego
di un metodo empirico
sperimentale;
2. l’aspetto più generico che intende
la scienza come un grande sistema
di saperi che si avvale di una
dimensione laboratoriale.
Non esistono conflitti fra questi due aspetti in quanto entrambi fanno parte dello studio della pedagogia.

I saperi pedagogici si basano sul rispetto:


1. delle” humanitaties”: le culture, i
valori di coscienza, le enciclopedie
del conoscere;
2. del “politico”: la società come
prodotto della storia, il mondo
dell’io in costante relazione con il
mondo dell’altro;
3. della libertà da ideologie, leggi
assolute, dogmi.
E inoltre essi si basano sull’interconnessione di tre distinte dimensioni:
1. l’episteme: conoscenza rigorosa;
2. la doxa: l’opinare
3. la sophia: la sapienza

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Per evitare qualsiasi atteggiamento di superficiale dilettantismo, i saperi pedagogici s’impegnano


teleologicamente, mettendo ordine a proposito degli obiettivi generali della pedagogia; axiologicamente,
avviando un dibattito circa i valori immessi nel doppio ambito di cultura e
interculturalità; politicamente,controllando le prassi della formazione e dell’educazione in contesti privati e
pubblici (la comunità, la società, la città o la metropoli).

1.3.5.1 Crisi e Crasi della Pedagogia


La storia della pedagogia ha coinciso dapprima con miti e dottrine che pretendevano di imporsi come saperi-
mondo in soccorso all’educazione, successivamente con sistemi di saperi assolutamente logici pertanto
indiscutibili. Sebbene quel passato lontano millenni sia stato allontanato, è bene continuare a guardarsene.
Tuttavia, ancora oggi la P. soffre di una crisi latente, connaturata da una scarsa tensione utopica, una
carente attività euristica, una sottomissione alle mode, al gregarismo e alle egemonie imperialiste.
Una scienza è lo specchio della società che la ospita, la influenza, la protegge e la occulta. La
pedagogiagenerale in quanto scienza dunque risente delle contraddizioni sociali della modernità, le quali si
esprimono in una condizione crasica caratterizzata dalla mescolanza di stili di vita, di vita, formativi, educativi
e istituzionali disorientando l’uomo che si è trasformato in individuo e portandolo sempre più verso il bisogno
nascosto e subdolo del con-formarsi che si traduce poi nel de-formarsi.

1.3.5.2 Statuto, categorie e struttura della P.


L’epistemologia pedagogica precisa:
▪ lo statuto scientifico: ossia i fondamenti teorici, i caratteri euristici della ricerca pedagogica ed i suoi
processi pratici che hanno come fine quello di smentire e contraddire qualsiasi certezza assoluta;
▪ le categorie di pensiero: ovvero le idee e i concetti che sono origine e fine della critica pedagogica
(tra cui si ricordano paideia, humanitas, Bildung, cultura, conoscenza, educazione, formazione,
istruzione, ecc.);
▪ la struttura organica: ossia tutti gli elementi e le loro relazioni su cui si sviluppa il discorso
pedagogico inteso come sistema di saperi.
La pedagogia è una scienza libera perché studia liberamente l’uomo libero e rifiuta l’emulazione di
qualsivoglia modello, espressione di autoriproduzione, analogia, omogeneità.

1.3.5.3 Prassi, teorie, metateorie e teoresi in P.

Ricerca, critica e discorso pedagogico aprono a diversi livelli conoscitivi tra loro strettamente interconnessi e
complementari.
▪ Il livello conoscitivo delle PRASSI (regole, norme): esperienza e pratica, fare e produrre, concretezza
e realtà sono termini che denotano il radicarsi della formazione e dell’educazione nella vita. La P.
considera il prassismo come uno dei livelli conoscitivi e non come l’unico a cui riferirsi.
▪ Il livello conoscitivo delle TEORIE (principi, idee, opinione): l’analisi delle procedure di cui le prassi si
compongono porta alla formulazione di un apparato teorico ha come scopo quello di essere utilizzato
per intervenire nella realtà.

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La P. considera il Teoricismo (attività teorica rigida) come un limite alla conoscenza.


▪ Il livello conoscitivo delle METATEORIE: validazione, regolazione, controllo, riflessione “sopra” e “a
proposito” delle teorie che ha come obiettivo quello di convalidare l’adeguatezza conoscitiva delle
teorie stesse.
▪ Il livello conoscitivo delle TEORESI (speculazione –delle teorie): il formulare teorie, pensieri, concetti
circa la formazione e l’educazione dell’uomo, non indirizzato all’agire, alla produzione teorica né al
controllo metateorico, bensì alla conoscenza finalizzata all’interesse e al piacere del puro sapere.

1.3.5.4 Logiche e Linguaggi della P.


Il valore originario della logica intesa come “codice” – e del linguaggio – inteso come “testo” – è contenuto
nel logos, che è pensiero e parola allo stesso tempo.

La logica si rivolge al controllo e all’ordine formale ed espositivo dei pensieri dell’uomo; il linguaggio si
determina con la precisa formulazione del discorso, che ha come scopo quello di comunicare i pensieri
attraverso il corretto uso della parola all’interno della grammatica di una lingua.
Il linguaggio della P. può parlare il linguaggio della formazione e dell’educazione.
E la logica interna di questa scienza può articolare, organizzare e ordinare il pensiero scientifico sulla
formazione e sull’educazione.
Logica e linguaggio in P. conducono il discorso, la ricerca e la critica, sicché questa scienza è il linguaggio che
parla e la logica con cui pensa.
Tra logica e linguaggio non vi è conflitto né ordine di priorità ma soltanto un intreccio di pensiero e parola
proprio dell’uomo che pensando e parlando sviluppa coscienza, conoscenza e scienza.

1.3.5.5 Spiegazione e interpretazione in P.


L’idea di scienza è centrale per la P. Lo è etimologicamente in quanto scienza è sapere, e lo
èstoricamente poiché essa ha segnato il passaggio da una concezione ingenua e puerile dell’educare ad una
visione del conoscere pedagogico inteso come criticabile (quindi non autoritario) e come verificabile (perciò
sottoponibile a verifiche sperimentali). Infine lo è anche epistemologicamente perché l’essere scienza implica
l’applicazione del “metodo” della ricerca il cui scopo ultimo è quello della spiegazione scientifica. La
parola metodo è sinonimo di ricerca ed indagine.
Sottoporre al controllo scientifico le ipotesi teoricamente presentate comporta un procedimento metodico
che parte dalla precisa osservazione e descrizione del fenomeno e si avvii all’enunciazione dell’ipotesi,
proceda quindi alla sua verifica sperimentale e giunga al controllo dell’ipotesi di partenza, per poi definire
una tesi finale che enunci una legge scientifica.
Vi sono due tipologie di ricerca: quella empirica, che costruisce le teorie limitandosi ad osservare i fenomeni
che naturalmente si manifestano; quella sperimentale, che costruisce le teorie basandosi invece
sull’osservazione dei fenomeni sperimentalmente indotti.
La fusione tra ricerca empirica e ricerca sperimentale dà vita ad un procedimento metodologico unitario il cui
risultato è la spiegazione scientifica.

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Tuttavia una scienza per essere tale non deve necessariamente avvalersi del metodo di ricerca empirico-
sperimentale. Vi possono essere dunque strategie della conoscenza alternative: una di queste è
l’interpretazione.
L’interpretazione nasce all’interno delle scienze filosofiche e si sviluppa nelle scienze umane; essa considera
ciascun fenomeno come un testo del quale osserva la biografia dell’autore, le possibili letture e le
interconnessioni tra soggetti, storie personali e loro interpretazioni testuali.
In Europa si sviluppa un’idea di interpretazione legata alla storia, al linguaggio ed al testo sostenuta dalla
filosofia romantica, il pensiero aforistico (conciso) di Nietzsche, l’ermeneutica diHeidegger, di
Gadamer, Habermas e altri. Ad essa si affianca una tradizione di matrice analitica che trae origine dal
pragmatismo (concretismo, realismo) americano di C.S. Pierce (si rifà a Locke) e che prende il nome
di semiotica. La tradizione semiotica attraversa nella storia nomi
quali Aristotele,Epicuro, Cicerone, Agostino, Locke, Husserl, Levi-Strauss e in ultimo Umberto Eco.
Questi, nel “Trattato di semiotica generale”, colloca al centro dell’indagine semiotica le nozioni
di codici(codice= sistema di regole) e di produzione segnica (ovvero ogni genere di testualismo).
Ermeneutica e semiotica sono entrambe scienze dell’interpretazione ed offrono un supporto euristico alla
pedagogia il quale consente ad essa una rilettura dei codici e dei testi attraverso i quali la formazione e
l’educazione assumono una loro significazione più precisa.

1.3.6 QUALE IDENTITA’ “MODERNA” PER LA PEDAGOGIA?


La spiegazione scientifica e l’interpretazione filosofica non esauriscono l’articolata struttura della ricerca
pedagogica.
Solo nella luce della pedagogia dell’umano continua ad avere un senso compiuto proseguire nella direzione
dei sistemi di saperi pedagogici ornanicamente strutturati:
scienze pedagogiche, scienze dell’educazione, scienze della formazione.
L’uomo e solo l’uomo costituisce il barcentro.
La formazione e l’educazione dell’uomo tentano di sottrarlo al mondo moderno con le sue nevrosi individuali
e collettive, malesseri sociali, dal nichilismo che non dà né tempo né spazio per farsi un’anima.
L’unica identità possibile è quella di “ricercare”, “criticare” e “discutere” nel profondo di una
parola:UMANESIMO.

1.3.7 PEDAGOGIA E SCIENZE PEDAGOGICHE


Per scienze pedagogiche si intendono quelle scienze, ovvero tutti quegli ambiti di ricerca, che hanno nella
pedagogia generale il loro riferimento fondamentale ed orientante.
I saperi delle scienze pedagogiche distinguono i settori della formazione e dell’educazione.
Ad esse vanno aggiunte, oltre alla pedagogia generale che ricopre un ruolo centrale, anche la storia della
pedagogia, la pedagogia sociale, della famiglia, speciale, la didattica generale, la p. della scuola.
La famiglia a cui le scienze pedagogiche danno vita rientra nell’insieme più ampio delle scienze della
formazione, che, a loro volta, sono parte costitutiva delle scienze umane.

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Si assiste dunque ad un avvicendamento di conoscenze tra la pedagogia generale e le scienze


pedagogiche:la prima offre i sistemi di saperi essenziali che nel tempo hanno caratterizzato la messa a punto
delle sue enciclopedie e dei suoi dizionari; le seconde invece forniscono alla pedagogia g. le loro specifiche
riflessioni e attività di ricerca.
La compenetrazione tra ped. gen. e scienze ped. non deve alterare il ruolo fondativo della ped. gen. così
come non deve limitare il libero sviluppo di ciascuna delle sc. ped. L’epistemologia pedagogica contribuisce a
determinare e mantenere tale equilibrio, garantendo quindi il significato fondativo della pedagogia generale
e dell’articolarsi degli approfondimenti propri di ciascuna scienza pedagogica.
Negli ultimi decenni del Novecento, all’interno delle scienze pedagogiche appare la questione “sperimentale”.
Il modello empirico-sperimentale ha permesso di studiare particolari problemi dell’uomo relativi alla sua
educazione nelle diverse età della vita, condotte con il supporto della statistica e della ricerca di laboratorio.
La ricerca in questa direzione permane controllato dalla pedagogia generale poiché l’apporto delle scienze
che studiano la formazione e l’educazione dell’uomo sono insostituibili.

1.3.8 PEDAGOGIA e SCIENZE dell’EDUCAZIONE


Nel corso dell’ultimo Novecento sono nate nuove discipline attorno all’educazione e alla formazione dell’uomo
assunte anzitutto nella loro natura problematica, ad esse è stato dato il nome di “scienze dell’educazione”.
Anche in questo caso la pedagogia generale ha il dovere fondamentale di orientare ciascuna delle scienze
dell’educazione, le quali hanno la necessità di far progredire l’analisi sul ruolo dell’educativo nella modernità.
Tra le scienze dell’ed. vanno ricordate la filosofia dell’educazione (promossa dall’incontro fra pedagogia e
filosofia), la psicologia dell’educazione (unione tra pedagogia e psicologia), la sociologia
dell’educazione (incontro fra pedagogia e sociologia).
Tra le scienze dell’educazione più recenti si ricordano l’antropologia dell’educazione, la semiotica
dell’educazione, la politica dell’educazione.
La fusione tra scienze promuove nuovi ambiti di ricerca e nuove tematiche di approfondimento.

1.3.9 PEDAGOGIA e SCIENZE della FORMAZIONE


Come nel caso delle scienze dell’educazione, anche per le scienze della formazione la pedagogia generale si
propone come un sapere “di riferimento”. Le sc. della formazione includono i due macro settori delle scienze
pedagogiche e delle scienze dell’educazione, ai quali si aggiungono tutte le altre scienze che manifestano un
interesse considerevole nei confronti della formazione e dell’educazione dell’uomo.
Tali scienze provengono sia dalle scienze umane (scienze sociali, antropologiche, geografiche,
filosofiche…) che da quelle naturali (tra cui psichiatria, biologia e l’informatica).
L’intersecazione della pedagogia generale, delle scienze pedagogiche, delle scienze dell’educazione e della
formazione, cosi come i saperi umani raccolti nel pensiero filosofico e scientifico, storico, letterario artistico,

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tecnologico, consentono di illuminare quelle zone d’ombra proprie dell’uomo che la pedagogia generale, da
sola, non sarebbe in grado di affrontare in modo esaustivo, complessivo ed euristicamente sufficiente.

1.3.10 PEDAGOGIA, SCIENZE UMANE, SCIENZE NATURALI


Per “scienza” si intende l’ “ultima perfezione” dell’anima umana (Dante Alighieri) ovvero la conoscenza.
L’uomo, se vuole, può essere ricco di scienza, saperi, sapienza e conoscenza, tanto del bene quanto del
male.
Le scienze, nel loro insieme, costituiscono i saperi.
Le scienze umane –dette anche dello spirito, dell’uomo - si articolano negli studi che hanno come oggetto di
conoscenza l’uomo, il suo pensiero, la sua vita (materiale e spirituale): tra esse le discipline filosofiche,
storiche, giuridiche e sociali, ecc.
Le scienze naturali – o scienze empiriche, sperimentali - invece porgono la loro attenzione sugli studiche
hanno come oggetto di studio la conoscenza della natura con le sue leggi generali, i suoi fenomeni
osservabili e spiegabili attraverso indagini empirico-sperimentali: tra esse le discipline matematiche, fisiche,
biologiche, ecc.
Sicché scienze umane e scienze naturali per conoscere l’uomo e il mondo.

1.3.11 ENCICLOPEDIA delle SCIENZE e FORMAZIONE-EDUCAZIONE dell’UOMO


La scienza senza l’uomo non ha alcun valore e la scienza, intesa quando impiega il metodo empirico-
sperimentale, non è l’unico modo di rappresentare la realtà ma uno dei possibili modi.
La conoscenza che invera l’uomo è quella dettata dalla tradizione etica, filosofica, storica e metafisica e non
quella del metodo empirico-sperimentale.
Ciò detto, la pedagogia generale non esclude dalla sua enciclopedia delle scienze tutte le scienze naturali che
le consentono di sondare argomentazioni e problematiche altrimenti inesplorabili.
Nel Settecento, D’alembert stende il discorso preliminare sull’enciclopedia, si rifà a bacone, non insiste su
una rappresentazione totale e unificata del sistema delle scienze poiche queste mutano e crescono di
continuo.

ATEGORIE DEL PENSIERO PEDAGOGICO

2.1 Pedagogia e civiltà

2.1.1.Pedagogia, tecnica e utopia

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Un problema centrale della Formazione e dell'Educazione dell'uomo è costituito dal “trovare se stessi”.
Nel “Liber de sapiente” di Charles de Bouelles edito a Parigi nel 1510, l'uomo è posto al centro del
Cosmo e assume coscienza di sé in quanto microcosmo in cui si specchia l'universo intero.

Soggetto e oggetto si uniscono attraverso la sapienza formativa dell'anima umana che


comprende la natura, lo spirito, il mondo sensibile e divino.

La conoscenza e la coscienza si fondono e abbracciano la dimensione immanente e trascendente ritrovando


il “senso autentico dell'umano”.
Ritrovare sé stessi significa ritrovarsi nella storia ma anche oltre la storia, non in un supposto “destino” ma
per ciò che per l'uomo può essere il tempo.
Il tempo dell'uomo è quello sociale e personale che lo rende nel pensiero abitatore dell'eterno; quello della
quotidianità dove la storia viene facendosi e in cui l'uomo costruisce, se ne è capace e se ne è libero di farlo,
la propria formazione più profonda e autentica.

In questa ricerca della dimensione “esistenziale” ed “essenziale”, l'uomo scopre il significato della vita e
della morte.

Un pensare libero e autonomo è il suggello della possibile “sapienza” dell'uomo e il sigillo della
sua “saggezza”.

Il pensare: che non corrisponde all'astratto o fantasticherie, ma al prendere le distanze dal mondo pur
immergendosi in esso, che dà all'uomo la possibilità di governare la sua condizione umana e superare ciò
che non lo soddisfa nella propria radicalità di uomo.
Il Novecento ha illuso con la scienza e con l'utopia la condizione umana, la tecnica moderna ha tradito la
“ragione” manipolando l'uomo sotto il potere assoluto dell'utilità strumentale, distruggendo le risorse
umane e naturali del pianeta, assoggettando l'umanità che ne usufruisce e rendendo il soggetto un
“alienato”.

La Tecnica può contribuire a produrre un mondo tecnicamente


amministrato ma la ragione è asservita al calcolo e non al “puro pensare”.
I filosofi della scuola di Francoforte, in particolare Horkheimer e Adorno, hanno rimarcato i rischi che
una tale strumentalizzazione possa creare un dominio dell'uomo sulla natura esteriore ed interiore.

La fede in Dio sembra tradursi in fede assoluta verso la scienza e la tecnica, entra nello spirito
moderno facendo di sé stessa e della sua sconfinata potenza il culmine massimo del nichilismo.

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Heidegger inserisce la tecnica nella più vasta crisi storica della metafisica pur suggerendo di non
demonizzarla poiché il suo uso corretto, moralmente e razionalmente, induce a benefici su vastissima scala.
La scienza, la tecnica e la tecnologia non sono direttamente responsabili del loro impiego nefasto o
opportuno.
Lo Ziklon B, l'energia atomica, le armi chimiche di sterminio di massa o l'ingegneria genetica non sono
l'esito di “potenza” o ideologie perverse o concezioni antiumanistiche, ma è la modernità, con i suoi dei
rappresentati dal denaro (Geld) e potere (Gewalt) , a manipolare la tecnica traducendola in strumento di
morte.

Soltanto una società educata e formata può esercitare un democratico e civile controllo sulla scienza, sulla
tecnica e la tecnologia, e fare in modo di scongiurare che le loro insane applicazioni conducano alla
distruzione della natura dell'uomo e del mondo.
L'Ottocento e il Novecento dell'Occidente sono disseminati di usi aberranti del sapere scientifico-tecnologico
poichè si trova regolata da un'economia finanziaria il cui unico scopo sono il denaro e il potere e non l'uomo,
la sua vita, la sua emancipazione, la sua libertà.
L'idea che con nuove tecnologie si possano riparare i guasti delle vecchie è pericolosa e inquietante, ma
anche la scelta di un umanesimo anti-tecnologico che condanni la tecnica è inutile e dannosa.
La storia del pensiero umano si è anche trovata attratta da un bisogno di illusione, all'immaginario, da un
principio di piacere, dalla speranza di progettare una propria realtà diversa dalla realtà reale, proiettata oltre
i confini dello spazio.
L'Utopia, quel-luogo-che-non c'è, che oggi non c'è ancora, ma che domani, un giorno o in altro luogo
potrebbe esserci, quanto l'Eutopia, un possibile approdo felice, possono essere reinterpretate come una
critica sociale dell'esistente.

L'Utopia è stata anche un antidoto nei confronti della società


tecnologizzata che ingabbia l'uomo nella scienza e nella tecnica. È la speranza che il mondo umano si
scriva in una danza, in una musica, in un canto di liberazione dalle gabbie.

Molti autori di prestigio hanno lasciato che le loro penne scrivessero l'impossibile felicità di mondi sconosciuti
e immaginari fra questi Thomas More parla di Utopia come un'isola dove si abolisce la proprietà
privata, riconosciuta la tolleranza della fede, la difesa della felicità.
Riprende così l'utopia di Platone nella Repubblica , il “cosmopolitismo” degli Stoici, il “soggettivismo” degli
Epicurei, nei messianismi religiosi e nelle eresie del Medioevo.
Questa Utopia è ripresa poi da Campanella, Locke, Rousseau e da Gothe.
“Das Prinzip hoffnung” di Block, scava nell'ontologia segreta dell'umanità per ricercarne l'autentico valore
utopico, l'uomo è considerato ciò che davvero è: “essente in possibilità”, capace di scegliere.
Ogni utopia nasce dal pensiero che ha il compito di formulare idee ma la tecnica, il denaro e il potere
temono le idee, il pensiero e la libertà che da essi ne consegue.

2.1.2. Pedagogia, ideologia e società

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Nemici dell'utopia e della scienza sono i saperi ideologici ossia quei sistemi di pensiero supportati da
credenze politiche, religiose, sociali, morali, filosofiche, determinatesi nel corso della storia all'interno di
un'epoca o di uno strato sociale.
Le ideologie nascono dalle società per insinuarsi nelle coscienze individuali determinandone e influenzandone
gli statuti emotivi, gli atteggiamenti sociali, l'agire politico.
Esse pervadono l'uomo con le loro “contraffazioni” a favore di gruppi che dominanti che pretendono di
condizionare l'intera società.
L'ideologia moderna è il prodotto dell'ideologia borghese, una classe dominante che ha imposto un
dominio attraverso sistemi sociali, imponendo una visione del mondo autoritario e totalitario.
La “Weltanschauug”, visione del mondo, non pretende mai di essere assoluta.

Ogni ideologia nasce da un'idea o da un complesso di idee, si traduce in un ideale che condiziona
pedagogicamente ed educa l'uomo al proprio culto servendosi dell'arma dell'indottrinamento, del
conformismo e della
sudditanza.

Si stabilizzano nei dispositivi psichici dell'azione individuale e nei dispositivi politici che
disciplinano l'azione collettiva di gruppi, movimenti, partiti, istituzioni.

Il 900 è stato il secolo delle ideologie ma anche il secolo delle critica delle ideologie, la Scuola di Francoforte
critica l'ideologia borghese pervasa dal razzismo, dall'antisemitismo e dall'ideologia della guerra (il fascismo,
il nazismo).

I Francofortesi rintracciano, nella razionalità neoilluminista e nell’identità hegeliana tra


soggetto e oggetto, nella retorica dell’uguaglianza, ciò che cancella diversità e differenza.

L’ideologia è posta alla radice dei processi di organizzazione delle masse, anche negli assetti mentali che
presidiano i meccanismi delle scelte soggettive, organizza il pensiero e quindi la formazione e l’educazione
umana.

La società si configura per la sua laicità: quell’autonomia politica, culturale e di pensiero che garantisce che
nessuna ideologia, confessione religiosa o concezione politica, possa prevalere e si imponga sulle condotte
collettive o dei singoli.

Ma a questo tessuto si contrappone la struttura economica della società, governata dal mercato
dalla produzione e dal consumo che attraverso il controllo dei media , un vero e propri quarto
potere, impone un’ideologia moderna e prettamente borghese

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Tale ideologia si è resa responsabile di ridurre le relazioni sociali fra gli uomini alla artificiosità,
all’impersonalità, ai contratti fra parti opposte, alla conflittualità.

Si è passati così dalla comunità alla società (Tonnies), cioè da rapporti umani comunitari basati su legami
valoriali e sentimentali ad apparati normativi atti a sedare i contrasti secondo delle convenzioni giuridiche ,
dove le teorie e le prassi sociali si articolano vorticosamente.
Le posizioni post-moderne considerano la società come una rete di relazioni dove linguaggi, tecnologie,
informazioni, dovrebbero contribuire all’emancipazione del soggetto.
Le strutture sociali, come luoghi della comunicazione intersoggettiva, non danno la possibilità di una giusta e
corretta interazione fra culture differenti, sostenute da stili cooperativi osteggiati da radicati rifiuti dello
“straniero”.

Il forte bisogno di emancipazione e di uguaglianza sociale, oppresso dalla “vischiosità” che porta alla
differenziazione con il supporto di movimenti e istituzioni, impone una riflessione pedagogica approfondita
che si ponga al di là dei soliti vocaboli del tipo: moderno, post-moderno, globalizzazione , sviluppo
sostenibile.

L’etica del discorso pedagogico, della critica pedagogica e della ricerca pedagogica, si trova pervasa dalle
questioni sollevate nel pensiero di studiosi che pongono l’uomo quale perno delle loro riflessioni: la
portata umanistica della cultura contemporanea è evidente e marcata.

Questo incontro giova alla pedagogia, ne rimette in discussione i saperi e ne scongiura l’isolamento contro le
forme banali di un discorso limitato all’educativo volto al semplice educare anzichè dell’educativo ampliato ad
ogni aspetto della vita.

Il ripetersi ossessivo dell’argomento “educare” ha reso questa scienza socialmente innocua, irrilevante,
inascoltata e l’ha immiserita.

Dagli anni 50 agli anni 80 ed oltre, la pedagogia si è divisa fra cattolici, laici e marxisti, e quelle
pedagogie che si battevano contro le ideologie sono state artefici di un processo indecoroso di reciproca
discriminazione ideologica.

La squallida e vergognosa condotta della pedagogia italiana non è ancora e non sarà per molto tempo
oggetto di indagine storico-critica.

Lungo quei decenni le appartenenze hanno regalato carriere, concorsi universitari, politiche editoriali e scelte
culturali che hanno calpestato i principi di libertà umana, autonomia di pensiero, di indipendenza del giudizio.

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Il danno è stato incalcolabile e ancora oggi necessita di una “rieducazione” e di una “formazione” che la
liberi dalle vecchie ideologie e la renda autenticamente e socialmente libera e autentica.

2.1.3. Pedagogia, storia, religione

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Il significato di una società è sempre debitore di fronte al suo senso nella storia.
Non c’è società senza storia e non v’è soggetto senza storia, e una loro storia la possiedono
anche la scienza e la tecnica le ideologie e le utopie.

La parola “storia” evoca il tempo che non è destino e non va confuso con l’eterno.
Il destino è un falso mito a cui l’uomo continua a credere sebbene esso non esista.

L’eterno è un atto di fede che la religione, le religioni e la religiosità pongono sopra e oltre la
storia e che è segnato al di là del tempo.

Il tempo costituisce quel passaggio da un attimo all’altro che trasporta l’uomo dal passato al presente fino al
futuro.

Di fronte alla complessità che lega fra loro la storicità, la temporalità, la memoria, la narrazione e la
formazione dell’uomo, la Pedagogia Generale deve dar esito a una pedagogia della storia che studi come la
storia prenda corpo e si formi attraverso la formazione dell’uomo, degli uomini e dell’umanità, dunque una
storia che si forma dalla vita.

Non si dà autentica coscienza della storia se non da una solida coscienza della vita.
La storia va costruita seguendo il filo di un tempo corto: fatto di quotidianità ed eventi; di un tempo medio:
fatto di congiunture che non superino i cinquant’anni; di un tempo lungo: le grandi epoche, le loro
continuità, le loro persistenze.

La descrizione del passato ha ricondotto la descrizione del passato nel cuore della storia degli uomini: quindi
nella loro vita.
Per questo , la conoscenza della storia si trova condizionata dal soggetto e dalla sua coscienza nella storia.

L’identificazione pensata da Nietzsche, vede la vita e la storia intrecciate assieme, l’uomo comprende la
sua umanità attraverso la storia, per questo la conoscenza della storia si trova condizionata dal soggetto e
dalla sua conoscenza.

Gadamer scrive: “avere senso storico significa vincere in maniera coerente quella ingenuità
culturale che ci farebbe giudicare il passato secondo le misure della nostra vita attuale, nelle
prospettive delle nostre istituzioni, dei nostri valori e delle verità acquisite, avere senso storico
significa pensare all’orizzonte storico che si estende alla vita che noi viviamo o abbiamo
vissuta”.

La coscienza della vita richiama la storia personale, l’altrui storia in quanto storia degli uomini (di tutti gli
uomini), dei loro mondi umani, della loro vita e perciò della loro formazione.
La visone assoluta della storia (Weltgeschichte Hegel), hanno lasciato il passo ad epistemologie che
trattano il fenomeno storico a partire dalla sua “unicità” e “singolarità”, dunque la storia ridà all’uomo la
dignità umana che gli spetta.
Il soggetto è figlio della sua storia , come lo è della sua cultura, del suo mondo, della sua natura
e del sentimento che vive in lui rispetto a tutto ciò.

Il rapporto fra questa pedagogia come studio della formazione e dell’educazione dell’uomo e questa storia
alla ricerca del passato, non si può definire storia della pedagogia, la storia prende forma nel suo “impasto”
con l’uomo, la vita umana diventa la vera pedagogia della storia.

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Come nell’uomo e come nella vita, anche nella storia c’è qualcosa di indeterminato: tale è il suo mistero.
E’ l’uomo a portarle il proprio mistero, nel mistero umano non riposa alcun segreto, i segreti possono essere
svelati, non il mistero.

Le religioni hanno incorporato la forza del mistero che gli uomini avvertono in loro, il mistero sacro che
alberga nell’uomo, nella sua essenza più profonda e misteriosa.
Il sacro e il mistero sono inscritti nel Nome del Dio Innominabile, un Nome che nemmeno la Torah
nomina , attraversa tutto il linguaggio sacro e scuote l’intimo stesso dell’uomo dove egli può vedere la luce e
udire la parola del proprio mistero: sacro ed eterno.
La sacralità del mistero è eterna come eterno è il suo Nome, eterno perché è posto al di là del tempo, della
storia, dell’uomo stesso.

La religione si distingue poi in molteplici religioni volte a manifestare la verità assoluta dei testi sacri, ma le
diverse religioni dividono le società perché in essa non alberga la religiosità ma la religione.
La religione deriva dal latino “religare” , ossia lego insieme, determinando obblighi e legami pericolosi
perché vissuti con i sentimenti dell’intolleranza e del fanatismo.
Ma la di là delle religioni, l’uomo può compiere liberamente dentro di sé la propria esperienza del sacro e del
mistero.

Il sentimento che conduce questa esperienza umana è la religiosità , che va al di fuori di culti e credenze.
La religiosità unisce fedi differenti, crea dialogo fra i credenti, crea relazioni fra le religioni che nella pace e
nella concordia trovano la comune via dell’amore universale tra gli uomini, apportando un insostituibile
contributo di civiltà.

La formazione e l’educazione dell’uomo non prescindono dalla religiosità, anche se le ideologie atee e
religiose possono indurre il soggetto a trascurare ed abbandonare il proprio cammino verso il fondamento
del mistero umano.
Quando la religione è vietata da uno Stato, accade che gli uomini la cerchino di nascosto e, che al contrario,
quando è imposta da una Chiesa, gli uomini la rifuggano.
L’autentica religione consiste nella libertà dell’uomo di accoglierla e viverla, e la si vive a partire dalla
propria religiosità personale, intima e profonda, il cui sentimento non può essere inoculato.

Ogni fondamentalismo religioso alimenta il sospetto, la ritorsione , la vendetta, come la storia


recente dell’ebraismo di Israele e l’islamismo in Palestina dove le violenze terroristiche sono
usate dalle religioni per giustificare l’odio che alimenta il male, in nome di un Dio che tace che
parla per bocca degli uomini.

Compito di uno Stato laico, repubblicano, democratico e costituzionale è quello di favorire la libertà di culto,
vietare o promuovere una religione a svantaggio di altre, costituisce una violazione palese dei diritti degli
uomini.
Uno Stato laico non deve ostacolare a fianco dell’istruzione pubblica, la crescita di un tessuto il più ampio
possibile di scuole confessionali senza oneri economici per lo Stato ma sostenuto attraverso un’imposta
liberamente versata dai cittadini appartenenti alle singole confessioni dando modo che esse ne siano
proporzionalmente beneficiate.

Lo studio storico-critico di una religione non va confuso con il sentimento religioso che l’uomo avverte dentro
di sé, ciascun uomo può cogliere in sé il bisogno della parola che si fa preghiera, silenzio, ascolto, colloquio,

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domanda, così egli pensa al proprio Dio, un Dio personale e con lui l’uomo viaggia nel mistero eterno e
divino.
L’incontro tra l’uomo e Dio avviene tramite il linguaggio: solo l’uomo oltre a parlare “di Dio” parla “a
Dio” (Rilke).
Così ogni parola può divenire preghiera rivolta all’Altro e all’Oltre, ma anche all’uomo che ci sta di fronte.

1.
1.
1. Pedagogia, linguaggio e arte

Nell'essenza dell'uomo, la forma del linguaggio esprime un bisogno anche funzionale: quello di dar vita,
nella vita, a una struttura discorsiva con la quale parlare a sé e parlare di sé, parlare all'altro e parlare
dell'altro.

Nella parola greca “logos” si rivela come unità di pensieri e parole, esso significa infatti discorso ma anche
ragionamento e stabilisce l'identità tra il pensato e il parlato, come sostiene Cassiner, c'è il nesso che unisce
soggetto e oggetto, soggetto che parla e oggetto parlato, è dunque l'uomo che parla del suo
mondo.
L'uomo con le proprie parole che a lui appartengono e che descrivono i suoi diversi concetti ed esprime un
suo modo originale di comunicare.

Il linguaggio sancisce il differire, sanziona ora dell'identico, ed è lo strumento con cui il soggetto
trascendentale dall'interiorità dell'uomo esce e affronta la differenza.
Non c'è cultura senza linguaggio, i linguaggi possiedono una forma simbolica la cui forza “unisce gli
uomini”, tuttavia proprio il linguaggio con la capacità di stabilire la differenza delle identità, è la prima fonte
del “dissenso”.

La “dialettica” ha come scopo il confronto fra diversità; la “dialogica” quello di rinforzare l'incontro e il
riconoscimento tra soggetti differenti in un mondo di oggetti differenti.

Per Piaget, il bambino si parla ma può anche parlare indirettamente al mondo, fra un sé che avverte
appena e un mondo che la madre e la lingua materna gli fanno scoprire.

Wittgenstein ha insegnato come l'intero processo dell'uso delle parole sia uno di quei giochi mediante i
quali, i bambini apprendono la loro lingua, egli li chiama com'è noto “giochi linguistici” comprendendo in
essi “tutto l'insieme costituito dal linguaggio e dalle attività di cui è intessuto”.

Il linguaggio è vita, mondo, natura, storia, cultura, cresce e si modifica, si apre alla differenza, accoglie
elementi nuovi e li trasmuta, è un oggetto ed un soggetto della formazione e per questo strumento della
pedagogia.

All’origine della filosofia c’è il pensiero che si parla e la cognizione della parola implica la propria identità di
pensiero.
Quando il linguaggio prende forma , lo fa nel corso dell’esperienza soggettiva, l’uomo è spinto da una
forza:la conoscenza.

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Il giovane Gothe diceva: “non si impara a conoscere se non ciò che si ama, e quanto più profonda
e completa ha da esserela conoscenza, tanto più forte, energico e vivo deve essere l’amore”.
Il romanticismo indica come nell’uomo ci sia unità di coscienza e conoscenza, l’uomo si forma amando e tale
tensione lo porta alla scoperta di sé e del mondo guidata dall’amore per la sapienza: “la filosofia”.

Il linguaggio è utopia, storia, socialità, arte; esso può costruire una molteplicità di lingue che costituiscono
un’insieme organizzato di segni.

Come ha sostenuto erroneamente Heidegger: “il linguaggio non parla”, chi lo può far parlare è l’uomo
tramite il quale viene conosciuto e diventa cosciente.

La funzione dialogica del linguaggio (incontro con l’altro) viene evidenziata da Buber, Gadamer e
Ricoeurche sostengono che l’intersoggettività è uno dei referenti per l’educazione, ma anche della
formazione dell’uomo poiché il linguaggio rispecchia i caratteri originari dell’uomo.

Una delle forme più nobili del linguaggio, che è intimo ed esteriorizzato, è l’Arte, che evoca la bellezza
dell’umano.
La forza dell’arte non sta nelle tecniche , nei materiali, nei procedimenti, non si presta ad artifizi, ad astuzie,
non ha un richiamo ricercato che produce un effetto per giungere ad un risultato preteso, l’arte è la
reinterpretazione della natura, della vita, del mistero che giace nell’uomo e che esce da lui con una forza di
creazione guidata dal senso estetico.

La parola, l’immagine, il suono, il gesto e il numero, nelle loro intertestualità e nelle loro transcodifiche ,
sono alcuni degli elementi originari delle arti.

Dewey comprende che l’uomo in ogni età della vita e quindi anche nell’infanzia deve educarsi
all’arte, l’arte fa comprendere parla di una civiltà e definisce un giudizio sulla qualità di una
civiltà (“Art as Experience” Dewey 1934).

Tra le più significative opere didattiche del 900, è stata condotta da Cesare Ghezzi in una scuola
elementare per 35 anni.
I disegni, i quadri, le pitture dei bambini sono un riferimento libero alle loro esperienze, il maestro ha
lasciato la libertà di esprimere gli oggetti secondo l’animo del soggetto senza portare ritocchi o dare consigli,
ciò nella completa libertà di espressione e di pensiero.
Non c’è arte senza pensiero ed è l’uomo che deve interpretarlo quando la sua essenza muove verso l’essenza
del mondo: appunto “pensando”.

2.1.5 Pedagogia, interpretazione e filosofia

Il concetto di interpretazione possiede una lunga storia, esso arriva dalla cultura latina che utilizza il termine
“interpretatio”, desunto dall’enciclopedia commerciale e dal dizionario giuridico del tempo e impiegato
daCicerone per indicare l’attività di coloro che cercano il significato dei sogni degli uomini.
Dobbiamo anche considerare il termine greco “hermenèia” che in Platone evocava i poeti, interpreti degli
dei e degli oracoli. Aristotele assegnava alla lingua il compito di interpretare i pensieri.

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Nel Medioevo cristiano il concetto si applicava per interpretare i testi antichi e per capirne il significato più
recondito; gli umanisti ampliarono ulteriormente i repertori interpretativi, con il Rinascimento dilagherà una
diffusa applicazione interpretativa dei testi sacri, che la Riforma protestante e al Controriforma cattolica
cercheranno di arginare preoccupati dei possibili tradimenti circa la lettura e lo spirito biblico originari.

Il seicento e il settecento prepareranno la rivoluzione interpretativa del romanticismo tedesco (Spinosa,


Laibniz, ecc. per poi arrivare a Gothe, Schiller, Schleiermacher..)
Da Schleirmacher prosegue fino a Dilthey, Nietzsche, Freud, e da qui
ad Heidegger e Gadamer,Ricoeur, che descrive la triplice dimensione dell’interpretazione come sapere
storico, teoretico, linguistico.

L’ontologia ermeneutica di Gadamer stabilisce come l’uomo sia completamente immerso in un processo
interpretativo diffuso che lo impegna nella sua essenza umana e nella sua esistenza umana.

L’uomo dunque è avvolto da testi, tutta la realtà che lo circonda costituisce un grande testo che gli
domanda di essere interpretato; la sua formazione viene coinvolta in questo processo della cui rilevanza
pedagogica ci si è accorti soltanto di recente.

Da un lato, l’interpretazione ha seguito la “tradizione ermeneutica”: da Schleiermacher, a Dilthey,


sino ad Haidegger e Gadamer, essa ha posto in rilievo il soggetto che si avvicina al testo con la sua storia,
la sua vita, la sua natura emotiva, estetica, stringendo in un unico nesso la cultura, l’autore, il lettore e la
lettura del testo.
Dall’altro lato, l’interpretazione si è articolata secondo la “tradizione semiotica”:
da Pierce,Sussure,ed Eco, essa ha considerato i mondi segnici come uno sconfinato campo di ricerca dove
l’oggettività del testo, nelle sue strutture linguistiche, semantiche, sintattiche e pragmatiche, può essere
indagata con l’intento di ricostruirne le significazioni più profonde.

L’ermeneutica e la semiotica come la linguistica, il diritto, l’antropologia, la psicoanalisi, si sono


incentrati sulla problematica interpretativa.

La Pedagogia non è rimasta estranea a questo processo interpretativo e ha iniziato a studiare la formazione
e l’educazione dell’uomo attraverso apparati ermeneutica e semiotici.
Il risultato, provvisorio, è di aver conseguito una più matura comprensione dei testi educativi attraverso cui
la formazione e l’educazione del soggetto si costruiscono immerse in un arcipelago di culture, conoscenze e
idee le quali domandano di essere interpretate:
a) Il soggetto attinge a enciclopedie e dizionari, a sistemi di significati, alle pratiche comunicative in cui si
trova inserito;

b) gli oggetti con cui entra in rapporto sia in modo arido sia in modo affettivo, lo costringono a interrogarsi
sul loro senso e sul loro valore;

c) le strutture, con i loro elementi interni e le relazioni che costruiscono e decostruiscono, rappresentano le
geometrie dei mondi di cui è attorniato;

d) i segni che riceve e genera, lo obbligano a mettere a punto propri “codici” con cui regolare condotte e
attività, teorie e pratiche dell’agire;
e) gli interpretanti che produce sono l’esito della sua azione testuale che conferisce significazione al
mondo;

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f) la storia di cui il soggetto è pregno corrisponde al passato personale e sociale ove affonda la sua
esperienza della vita e quella degli altri soggetti che lo coinvolgono in un tessuto composito di rapporti
umani;

g) il dialogo lo invita ad entrare nel discorso sociale e lo espone al alla comprensione del punto di vista altrui,
ad assumerlo e a farlo criticamente proprio secondo uno stile interpretativo che darà vita a una seriosi
infinita e ad un ermeneutica ontologica universale nelle quali il soggetto scoprirà la sua posizione nel mondo
e veràà formandosi ed educandosi come uomo.

Le interpretazioni danno valore all’attività umana con la conoscenza, ed è proprio su tale


conoscenza che il soggetto articola il suo formarsi e deformarsi, il suo educarsi e il
suorieducarsi costante mai definito.

L’interpretare è posto in filosofia nel senso più pieno del termine: ossia “pensiero”, ed è proprio il pensare
ad essere l’arma segreta e profonda della filosofia.

Pensare alla formazione e all’educazione dell’uomo significa avvicinare la pedagogia alla filosofia, che da vita
ad un “pensare puro” che unisce l’essenza e l’esistenza .

Per questo si può parlare di filosofia dell’educazione, il cui compito è indagare il significato pedagogico
dell’educar-si.

Di una filosofia della formazione, il cui compito è di indagare il significato pedagogico del formar-si.

Cassiner ha scritto “l’uomo è combattuto fra due tendenza, l’una cerca di conservare le forme
antiche mentre l’altra mira a produrne di nuove”, il più radicale dei caratteri dell’uomo è il “pensiero”.

Prometeo significa difatti “colui che pensa prima”, questo suo pensare lo stringe in amicizia con
l’uomodi cui diventa amico. Al quale dona la luce del fuoco, affinché sia libero e indipendente.

Come scrive Gothe, il fuoco è il profondo e intimo fondamento del “pensare”, è ciò che indica la luce del
pensiero.
Prometeo è amico, padre e educatore degli uomini, dimostra di essere capace di esortarli a diffidare dei
propri simili (Lacoonte=sospettare), quando non sanno pensare in quanto non trovano la luce che è dentro
di loro con la purezza del pensiero che risiede nella filosofia (questa è una possibile interpretazione).

2.1.6. PEDAGOGIA IDEA CONOSCENZA.

Così come devo essere libero nella mia formazione e nell'educazione altrettanto libero devo poter essere con
il mio pensiero che pensa, se il pensiero è libero provoca il piacere della libertà del pensiero.
In quanto teoria e prassi, la pedagogia generale per poter essere scienza è un sistema di saperi
organizzati ha la necessità di istituirsi come un laboratorio del pensiero, al cui interno godano pari
diritto di cittadinanza le idee, le conoscenze e le culture che l'uomo d'ogni tempo e di ogni luogo ha
prodotto.

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La ricerca pedagogica la critica pedagogica e il discorso pedagogico animano questo laboratorio


del pensiero pedagogico, il cui scopo è pensare la formazione e l'educazione ponendole in connessione
con:

1) L’uomo l'umano e l'umanità: nel dimensionarsi storico dei grandi umanesimi così come dei temibili
nichilismi

2 La pedagogia generale appare nei propri spazi aree e a le sue geografie.

3 apporti che le scienze pedagogiche dell'educazione e della formazione assicurano all'interno di un asse
epistemologico.

4 La struttura della civiltà occidentale che è composta di tecniche e utopia.

5 La spiegazione scientifica e l'interpretazione filosofica.

6 l’ enciclopedia Generale delle scienze.

7 il soggetto e l'oggetto

8 il tempo della modernità

9 La prassi e le teorie.

10 le parole che rinnovano e trasformano il senso il significato e l'interpretazione della formazione ed


educazione dell'uomo.

Prima di muovere verso una più accurata considerazione di queste parole assumendole come categoria del
pensiero pedagogico, occorre delineare possibili planimetrie di un laboratorio del pensiero pedagogico.

A. Idee, conoscenze e cultura sono forme del pensiero, il pensiero forma la formazione, il pensare è la forma
prioritaria della formazione umana.

B. Platone, Kant, Hegel hanno il merito di aver irriso coloro che temono il pensiero: i misologi.
L'avversione al ragionamento astratto è propria di chi non sa di poter pensare e rifiuta di credere
all’importanza del discorso pensante.

C. W. Benjamin ci ha consegnato l'immagine dell'angelo della storia che va verso il futuro col viso rivolto al
passato.
L’uomo che pensa e si forma non deve dimenticare il tempo ma contemporaneamente deve saper essere
fuori del tempo.

D. nel rapporto tra il pensare pedagogico e il pensare filosofico a bisogna evitare che la pedagogia sia un
mero “oggetto” di riflessione per la filosofia, ma che anche la filosofia sia un puro “apparato categoriale”
per la pedagogia (riduzione della pedagogia alla filosofia Gentile).
La distinzione tra filosofia e pedagogia non è falsa ma vera, anche alla luce del concetto neoidealista
di“spirito,” la riflessione filosofica lo circoscrive come proprio oggetto di studio, mentre la riflessione
pedagogica si occupa della formazione e dell'educazione dello spirito umano.

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E. Nella storia della scienza due grandi traguardi sono stati conseguiti quando si è compreso che il corpo
dell’uomo poteva essere studiato e che ciò valeva anche per la mente.

F. In futuro la pedagogia generale si indirizzerà a indagare la propria dimensione noetica, studiando come il
pensiero, in quanto prodotto della mente e quindi dell’intelletto e dello spirito, istituisca uno degli epicentri
della formazione e dell’educazione dell’uomo.
La propria dimensione eidetica, studiando come le idee, impiantino l’essenza e la bellezza della formazione
ed educazione dell’uomo.

La propria dimensione timica, come l’animo umano, insondabile, rappresenti il principio vitale e la volontà
stessa della vita , componenti della formazione e dell’educazione dell’uomo.

G. Nella “Dichiarazione universale dei diritti dell'uomo” del 10.2.1948 l'articolo 26 richiama il “diritto
all'educazione” per ogni uomo.
Ma questi può davvero godere di tale diritto se contemporaneamente usufruisce del “diritto alla libertà di
pensiero”, del “diritto alla vita”, del “diritto di lasciare qualsiasi paese, incluso il proprio e di
ritornare nel proprio paese”, del “diritto di mutare cittadinanza, sicurezza del “diritto del lavoro”
che posa dargli dignità e garantire salute nell’interesse proprio e della famiglia, cure mediche e servizi sociali.
Povertà, servitù, schiavitù, torture, punizioni crudeli, inumane e degradanti, illiberabilità non
possono far accedere ad alcun diritto all’educazione.

H. ogni cultura e ogni lingua possiedano in sé il valore segreto della formazione dell'uomo.
Il testo sacro e le sue interpretazioni, rinnova l’alleanza tra spirito e materia, da cui nasce la
preghiera che lo unisce al suo Dio Innominabile.

I. L'Occidente ha visto l'idea di formazione ed educazione dell'uomo nella struttura originaria


della paideiadel mondo classico greco, nell’umanitas della cultura latina, nella caritas medioevale, nella
città dell’Umanesimo, nel Rinascimento fra il 400-500, nella Bildung del Romanticismo tedesco.

J. La “Convenzione Internazionale sui Diritti del Fanciullo” del 20-11-1989, riconosce che ogni essere
umano sotto i 18 anni di età, ha diritto a uno sviluppo armonioso e completo che va garantito dagli Stati
senza distinzione di razza, colore, sesso. Lingua, religione, opinione politica, origine sociale o ricchezza..

K. vi sono nella pedagogia generale delle “zone opache”, esse sono riconoscibili in categorie: l’onestà la
dignità, la dignità, l’assuefazione, il coraggio, convenzione, apparenza, indifferenza, tendenza a una
superficialità ecc..

L. La purezza è il primo carattere del pensiero che per poter pensare e dar vita ai pensieri ha la necessità
d'essere puro: pensiero puro e puro pensiero. Ma la purezza è anche una componente costitutiva della
formazione e dell'educazione, le quali non devono essere intaccate o inquinate o offuscate da disonestà
intellettuali, sociali corruzioni umane.

M. Dal momento che “educazione” suona troppo piatto e “Bildung” troppo straniero, potremo usare
“edificazione” per indicare un progetto per la scoperta di maniere nuove, migliori, più interessanti (Rorty
1979).

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N. La musica è un linguaggio dell'umano, l’uomo che la ascolta o la produce vive quella “quintessenza
delle relazioni regolate fra i suoni” a cui la tradizione europea ha assegnato il nome di “armonia”.
la musica per Leibniz e Rousseau è il suo essere linguaggio nella cui natura si fondono emozione e
ragione, estetica e mathesis, armonia e logos.
È la “libertà” che conduce l’uomo all’armonia per la gloria di Dio o per il diletto della mente.

O. Il nesso che lega la pedagogia alla politica è strettissimo. questa scienza risente di ogni più
piccola fibrillazione relativa alla società e spesso la pedagogia come altre scienze si è posta al servizio del
potere trascurando di esercitare quella funzione di critica sociale del sistema a cui ogni intellettuale non può
abdicare (fascismo, nazismo, antisemitismo, guerre).

P. La parola “nobiltà” evoca erroneamente un’ingiustificata appartenenza a un'origine, a un ceto, a una


casta, a una classe, a un ordine sociale che dovrebbe distinguersi per il sangue e l’investitura, ma la cui reale
condizione è quella del privilegio, del potere, della proprietà.
Eckhart, sosterrà che la nobiltà dell’uomo è interiore non è ereditaria e è propria di chi ha formato in sé un
animo in cui la “bontà” è “sospesa in essa”.
Chi ha nobiltà ha un animo buono, beato, che vive nello stato di Grazia che lo renderà
spiritualmente nobile anche agli occhi degli uomini.
La nobiltà si ritrova nella poesia cavalleresca dei trovatori provenzali, nel romanzo cavalleresco avvolto
d'eroismo.

Q. La riflessione all'interno della pedagogia generale riverbera sempre ciò che accade al suo esterno
ossia nelle evoluzioni storiche e politiche della società, il nesso tra pedagogia e società è quindi inscindibile.

R. Tra i meriti di Sigmund Freud spicca l'aver indagato il funzionamento della vita psichica del soggetto
borghese, in particolare i meccanismi che presiedono ai comportamenti nevrotici.
La nevrosi è per la psicoanalisi un disturbo che coinvolge la vita emotiva manifestandosi come l'espressione
simbolica dei conflitti presenti all'interno del soggetto, la sintomatologia clinica varia dalle fobie alle
ossessioni. Senza che il paziente smarrisca il contatto con la realtà e pur nella sua consapevolezza sofferta
della sua condizione vissuta anche con profondo disagio la psiconevrosi giunge a provocare l’isteria che si
evidenzia nel comportamento.
La genesi di queste è stata fatta discendere dalla dicotomia desiderio-divieto.
Per Freud, una società fondata sul denaro il potere piuttosto che sulla concezione umanistica dell'uomo e
dell'intera umanità, sospinge il soggetto all'omologazione dettata dall'apparato economico.
L’uomo si scopre così, decentrato da se stesso, ma non può avvertire che il suo inconscio sta subendo una
mutazione incontrollabile.

T. Uno tra i problemi più complessi che la pedagogia generale incontra, se soltanto dilata l'angolo
visuale con cui vanno osservate le società europee e occidentali, concerne la condizione giovanile di tutti
quei soggetti marginali, ma integrati e assimilati, privi di un lavoro che li tutela sul piano esistenziale,
minimamente scolarizzati, dediti all'alcol e all'uso di droghe, capaci di una violenza cieca, disperati che
vivono nelle zone periferiche ghettizzate.

U. nel 1942 Haidegger scrive “Bildung” vuol dire due cose in primo luogo è un formare nel senso di
imprimere alla cosa il carattere del suo sviluppo. Questo formare “forma”, in quanto nello stesso tempo
“con-forma” già qualcosa che ha in vista e che si chiama forma modello.
L’errore di Martin Heidegger è di non aver compreso che la Bildung non è mai un modello.

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W. Considerare l'educazione, come ha fatto Aries, ritenendola una trasmissione globale e cioè quale
“insieme degli strumenti che una società adotta per tale trasmissione” che è poi “trasmissione
delle conoscenze e dei valori”, è frutto di un riduttivismo miope, l'educazione dell'uomo evoca anzitutto
l'assoluta libertà.

V. “Bildung”così come la intendiamo noi è la capacità di capire, non è mai la sostanza stessa, ma sempre
sopra la sostanza, sempre personale sempre l'uomo stesso.

Z. Il duplice affascinante problema della formazione dell'educazione dell'uomo può essere impostato sia nei
termini di educare all’umanità, sia con il preciso riferimento al formar-si nell'umano.

2. 2. La pedagogia dell'uomo umano

2.2.1. “Condicio umana” e “dignitas umana”

Questo trattato di pedagogia generale ha cercato di presentare un'idea di uomo umanisticamente fondata.
L’uomo è stato posto al centro della riflessione pedagogica, l’uomo che pensa liberamente,
l'uomo della formazione, la dignità, che gli assicurano a la stenia necessaria per formarsi.
Heidegger fa un grosso sbaglio a pensare l’uomo “pastore dell’essere” per cui si pensa all’uomo in virtù
dell’essere e non l’essere in ragione dell’uomo.

2.2.2 La vita e la morte

L'Occidente si sente ancora come il centro, non soltanto del pianeta, ma dell'intero universo.
Questo senso di potenza lo ha condotto al disprezzo di tutto ciò che non è direttamente
funzionale alla sua ideologia del denaro e del potere.

Si è impadronito del diritto e ha riscritto i diritti di tutti gli uomini, ricostruendoli in ragione di un proprio
codice morale la cui dimensione negativa è data dal predisporre chi stia dentro i confini e chi invece debba
rimanere fuori: la cittadinanza non è dell’uomo nel mondo, ma degli individui nelle nazioni.
L'aberrazione della vita rifiutata ha nell’Occidente, una lunga storia di persecuzioni religiose,
razziali, politiche, le quali trovano il culmine nell’antisemitismo durante gli anni 30 e 40 del
900.
Si tratta di una estraneità esogena, esercitata nei confronti dei popoli che non fanno parte del grande
mercato d'Occidente
La formazione dell'uomo non può essere pedagogicamente intesa come formazione dell'uomo occidentale,
ma come la formazione di ogni uomo.
E’ a partire da ogni uomo della terra che vanno ripensate le idee di vita e di morte.
L'oscillazione dell’uomo sta tra la vita e la morte, pone la formazione dell'uomo fra il sentimento della vita e il
sentimento della morte.
Non si tratta di essere per la vita o di “essere” per la morte ma al contrario nella morte non si è più in
quanto possibilità: in quanto vita.
Educarsi e formarsi alla vita significa accogliere l'idea della morte, l'essenza dell'essere del
vivente nasconde in sé l'essenza della morte nella vita.
L’uomo continua a vivere ma anche morire, la religione ripone nella fede la speranza per un'altra vita, l’ateo
la rifiuta, l'agnostico non si pone il problema.

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La filosofia morale, l'etica medica e la bioetica hanno riproposto il problema del “vivere la morte”,questione
che è avvitata sulla formazione e l'educazione dell'uomo, quindi sulla pedagogia generale.
Il diritto alla vita è un diritto che non può essere sottratto né tolto ma va considerato anche il diritto alla
morte, bensì un diritto ad abbandonare al vita quando questa è resa insopportabile dalla
malattia, quindi di un diritto all’eutanasia.
L’uomo, in quanto essere libero, possa decidere di far cessare la propria vita poiché non la ritiene degna di
essere vissuta.
È questa una libertà che va pensata in rapporto alla persona umana e al suo senso del divino, che non può
essere imposta da un magistero, autorità.
Il diritto alla vita trova il suo coronamento includendo il diritto alla “propria” morte.

2.2.3. Il male e la sofferenza

Tutte le grandi letterature insegnano che il cuore degli uomini è un luogo dove il male si annida nel cuore
malato degli uomini.
Con i media l’ uomo si è trovato esposto alla mercificazione del male e non è stato più capace di
soppesarne l'autentico significato umano.
Si è assuefatto alla sua visione, seduto comodamente in poltrona, è rimasto ipnotizzato dalla normalità del
male, che lentamente lo ha pervaso. Inghiottiti dal male la ragione e il sentimento non comprendono come
esso provochi sofferenza in chi lo riceve e assenza di pace in chi lo compie.
La formazione dell’uomo è attraversata dal male, il male giunge sempre dall'interno dell'uomo, figlio dell'odio
e padre della colpa e indica tutta la labilità del confine che lo separa dal bene.
La formazione dell'uomo è attraversata dall'odio, soltanto il senso dell’umano può distinguere il
bene dal male, ma le ideologie della morte e della violenza rendono l’uomo cieco di esercitare il
male , ma anche di insegnarlo.
Il 900 è stato scenario di tragedie e di un diavolo incarnato in figura d'uomo padre della spietata logica
nazista.
I suoi tragici esperimenti compiuti su vittime inermi contagiate inoculando nelle ovaie batteri letali, uomini e
donne operate senza anestesia per prelevare parti di organi.
Sfuggito in Sudamerica, Mengele, medico di Hitler, non pago’ mai i suoi crimini.
L'istituto Max Plank conserva neonati in formalina, teste di bambini decapitati e campioni di sangue
razzialmnte impuro, alcuni degli scienziati tedeschi giunti al premio Nobel nel dopo guerra
operavano ben consapevoli del male che era stato compiuto, c'era un filo rosso che univa i campi di
concentramento e il lavoro di questi scienziati.
Il male dunque è costitutivo nell'essere umano anche nelle forme più atroci, la bestia è dell'uomo.
Si può anche riparare al male compiuto ammettendo la propria colpa, che certo, sarebbe troppo
semplicistico ma nel quale c'è sicuramente un processo di liberazione dell'uomo.

Ogni uomo sa distinguere nel sentimento di se stesso quanto è bene e quanto è male, il male comporta
violenza, scelleratezza, disonestà, colpa, peccato danno, sventura, disgrazia, rovina, la sofferenza e implica
dolore patimenti, tribolazione, la dimensione del tragico.
Il punto di congiunzione tra il male e la sofferenza è la sua carica de-formante che uccide
l'umanità che è nell'uomo, l’esplicitarsi di sé con se stessi non necessita la socializzazione del pensiero,
tuttavia quel pensiero è già autosufficiente.
Freud, come massimo studioso del pensiero e della psiche ha osservato che la psiche è estesa e di ciò essa
non è consapevole, la sua spazialità è infinita può dunque contenere il bene e il male, la riprovazione
di entrambi o la loro contemporanea accettazione.

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Quando il male l'esito di una malattia, la sofferenza pare altrettanto insopportabile, in questo caso il
dolore può essere formazione per l'uomo, può accadere che il dolore sia formazione ma può divenire
anche una de-formazione lasciando l'uomo alla deriva del suo dolore malessere.
Questo debilita il suo pensiero, rattrappisce il pensare, rende meno libero l’uomo.
Il pensiero, il cardine dell'uomo, il suo fulcro vitale.

2.2.4. La bontà e la gioia

La vicenda umana è però percorsa anche dalla gioia, la presenza della gioia è un valore umano che nella
felicità incontra il proprio fine.
La vita dell’uomo e’ alla ricerca dell’Eudaimonia, e questa può costituire uno degli approdi di ogni
educazione.
La conoscenza stessa se non è una gioia manca del suo senso più profondo.
Nell'uomo si trova sprofondato il bene e solo esso provoca nell'animo la ricchezza, la felicità, la benevolenza.
Privo delle catene del male e della sofferenza, l’uomo anela se stesso sospinto dall’idea del bene che è
passione per la gioia.
Come diceva il grande filosofo Spinoza, la tristezza e la sofferenza sono giuste in senso di logica
perché derivano dal male, ma la gioia non è giusta perché non deriva da nessuna causa e
spesso si è felici e basta.

Questa condizione deriva dal proprio animo, dal proprio equilibrio e dalla propria formazione che nel bene
trova il suo massimo compimento, vivere nella bontà significa vivere dentro se stessi e con se stessieducarsi
alla gioia.
Educarsi alla gioia contempla il distanziarsi dalla disperazione delle quotidianità ammalate.
Gioia di essere la propria vita, la gioia di vivere è la gioia di fare. è la gioia di confrontarsi.
Lo stato d'animo gioioso, come diceva Seneca, non deve farci perdere il senso della misura.
La mentalità borghese, invece, serra la vita nel divertimento, riducendo il “loisir”, all’evasione scandita sulle
cadenze di un “tempo libero” che non è liberazione, ma fuga dal pensiero.
Quando l’uomo conduce una vita virtuosa , tutto il suo essere ne è coinvolto.

2.2.5. Il corpo e la mente

Il corpo è anzitutto materialità , esso si compone di una fisicità della quale siamo unici proprietari e
responsabili.
La sua struttura biochimica ne governa le naturali funzioni che ci danno la vita, il suo impianto neurale ci
costituisce sul piano della percezione di noi stessi e del mondo
I caratteri propri di ciascun uomo sono leggibili nel suo corpo, nei due emisferi cerebrali, nel suo apparato
genetico, nei cinque sensi, la psiche umana è presente e consente al soggetto la corretta esperienza di sé.
Dunque anche la psiche è corpo, la natura umana è corpo, persino le emozioni e gli affetti sono
corpo.
Corpo è il viso attraverso cui il mondo ci riconosce, corpo sono la nostra pelle, i nostri occhi, i nostri capelli e
perfino il nostro sguardo.
Il corpo è la prima e naturale identità dell'uomo.
Nella consapevolezza fisica e psichica di sé prende forma la mente dell'uomo, vale a dire quel processo
costitutivo dell'uomo in quanto pensiero, che riassume le facoltà intellettive cognitive percettive ed intuitive.

La mente umana, pur essendo integrata nel corpo, a seguito di un complesso processo formativo, si tende
adistinguere assumendo una specificità che tende a distinguerla da quello.

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La dimensione mentale del soggetto è ciò che governa l'agire individuale e sociale.
La sfera della mente e dei fenomeni mentali, distingue dei qualia cioè delle specificità della mente di un
uomo che sente, capisce, pensa, avverte i dolori, le gioie e gli affetti, le emozioni secondo un sistema unico
e irripetibile.
Dai talia, ossia sistemi di comprensione e di espressione del mondo interiore ed esteriore propri dell'intera
specie umana.
Le filosofie della mente hanno discusso a fondo le condizioni oggettive e soggettive dei processi neuro-
cerebrali, domandandosi se essi posseggano un'unità o siano piuttosto esito di tipologie e classi generali
articolate e distinte.
Una pedagogia della mente può saldare l'idea filosofica della mente e del pensiero all'idea
pedagogica della formazione.
La duplice questione della formazione del pensiero umano e del pensiero che dà formazione all'uomo
suggerisce di considerare il corpo, la sua sostanza eterogenea e potenziale, mortale e vitale, così come la
fisicità del corpo e la corporeità del corpo.
La mente viva sa del corpo vivente e avverte di appartenergli sentendolo proprio.
Così si ricompone l'antico dualismo mente-corpo, all'uomo appartengono entrambi, entrambi egli li vive.In
una sola espressione essi sono umanità.

2.2.6. La specie e il genere.

Se il latino “species” indica la forma esteriore, “specere” richiama il guardare, la parola italiana “specie”
presuppone la qualità insieme all'aspetto di un essere biologicamente costituito, essa identifica così una
sentenza indiscutibile a un sistema composto di organismi.
Sotto il profilo biologico, il termine uomo significa che tutte le specie di mammiferi, primati, ominidi, che
sono appartenute al genere “homo”, la cui specie oggi vivente è quella dell'Homo sapiens sapiens, i
caratteri della quale sono l'elevato sviluppo del cervello nel cranio posto sopra la regione facciale, la stazione
eretta, la ridotta pelosità, i pollici prensili delle mani, la complessità del linguaggio simbolico, l'ereditarietà
biologica sommata alla costruzione di forme culturali trasmissibili generazionalmente.
Il carattere della specie umana, con la sua duplice identità di genere femminile e maschile, è venuto via via
manifestandosi nella differenziazione non solo anatomo-funzionale ma anche psichica, comportamentale,
emotiva, affettiva e sociale.
L'identità di genere, su cui si articola la costruzione sociale e le categorie del maschile e del femminile, è
divenuta solo di recente possesso consapevole della specie umana, che nel vissuto personale inscrive il
valore della propria differenza sessuale e culturale.
Il primo costituisce un attributo fisico e anatomico, l'altro è determinato da un sistema di relazioni sociali di
appartenenza, si può quindi dire che maschi o femmine si nasce ma pure lo si diventa.
Tanto l'identità sessuale, quanto l'identità di genere si sagomano negli ambienti familiari, sociali e culturali
dove si vive; i quali dettano dei codici di condotta a cui è difficile sottrarsi.
Per la specie umana, la dimensione erotica, sessuale e amorosa costituisce un fatto naturale, le
norme della famiglia della religione della società si traducono in leggi e determinano
comportamenti sessuali diversi in ragione di un sistema di permessi.
Ogniiegli ambienti familiari di costituito, ripetibile.torlo.e e della violenza rendono l'e e assenza di pace in chi
lo compien civiltà e ciascuna società hanno elaborato, nel corso della prima storia, modelli di condotta
sessuale e di genere fra i elaborati sempre destinati al cambiamento, in cui la disuguaglianza tra maschi
e femmine ha assunto toni anche molto accentuati.
La diversità è stata rivendicata in ossequio alla differenza tra i sessi, la necessità nella diversità ha prodotto
l'acquisizione di una coscienza sempre più convinta e matura dell'identità sessuale e di genere.

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Si è affermata così, una cultura della mascolinità e della femminilità dove la discriminazione di sesso è stata
combattuta in nome della libertà contro ogni emarginazione.
La donna, nel corso della modernità, si è lentamente ma progressivamente e inesorabilmente
sottratta alla sua atavica subordinazione immettendosi nel mercato del lavoro, coprendo ruoli e
svolgendo compiti che la tradizione voleva fossero esclusivamente maschili.

Aborto assistito, divorzio, omosessualità, contraccezione sono diventati temi dominanti del movimento
femminista istituito sulla rivendicazione della differenza non solo tra femminile e maschile, ma proprio
fra“donna” e “uomo”.
Semantizzando quest'ultimo termine di una carica negativa e ipotizzando una rivoluzione del linguaggio in cui
potere espressivo delle parole renda giustizia di ogni discriminazione.
Il femminismo degli anni 60 americano ed europeo, si è presentato come un movimento non
organizzato, privo di gerarchie interne.
Libertà di sesso, di genere, libertà omosessuale, libertà semantico-simbolica di fronte al
linguaggio.
È interessante il saggio di Luce Irigaray del 1974, in cui già denuncia il “fal-logo-centrismo, poco dopo
viene allontanata dagli uffici dell'università dove lavorava.
Secondo la Irigaray la “differenza sessuale” è occultata dalla filosofia, dalla scienza, e presiede tutta la
cultura occidentale i cui fondamenti mitologici (pensiamo alla caverna di Platone) e razionali (l’identità che
prevale sulla differenza), compiono la grande rimozione collettiva del femminile.
La donna, non quella che l'uomo vuole vedere riflessa nell’ accondiscendente “specchio” dell'inferiorità
normalizzante, ma quella dello “speculum” lo strumento ottico concavo di cui il ginecologo si serve per
visitare l'apparato genitale, non è la rappresentazione di un vuoto, di una assenza, di una cavità, di
una caverna buia, ma racchiude in sé il valore passionale, fluido, ricco e misterioso della
differente identità femminile, è l'altra donna sesso a sé, genere a sé, perfino classe a sé.

2.2.7. La natura e la tradizione.

L’essenza della specie e di genere è conservata nell'intimo dell'uomo, che a sua volta viene generato dalla
“grande madre”; la natura, sistema generale degli esseri viventi e degli esseri non-viventi.
Ordine originario, universo della realtà oggettiva, sostanza infinita, uno e tutto.
Fenomeno conoscibile, manifestazione dell'essere, creato, legge generale immutabile che governa la
presenza dell'uomo del mondo, l’ uomo deve assumersi tutta la responsabilità di essa, egli abita il mondo e
ha il dovere di conservarlo nella sua integrità naturale consegnandolo alle generazioni del futuro.

La comprensione del significato e del valore della natura è, per l'uomo, una difficile operazione intellettuale.
Egli infatti tende secondo la tradizione moderna ad esercitare egemonia sulla natura, ovvero non come se la
sentisse parte di se ma da padrone.
Avendo perso il senso autentico della natura il moderno ha contemporaneamente perso il valore della
identità del mondo.
Si è, pertanto, sentito in diritto o in dovere di mutare l'ambiente intervenendo su di esso senza
tenere in alcun conto che il suo agire può minare la purezza naturale del cosmo.
Si è spezzata così un'antica tradizione che voleva l'uomo rispettoso della natura.
Nel contempo ha preso avvio una “mentalità” destinata a radicarsi nei comportamenti collettivi: il mondo
circostante è “terra di nessuno” chi vuole può sfruttarla a piacimento; non vi sono norme che
possano condizionare la libertà di sfruttamento della natura.

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Di fronte alla bellezza dell'arte, “la superiorità della natura è indiscussa” (Gadamer); nella formazione
e nell'educazione dell'uomo, tale bellezza si ritrova e assume un valore proprio della modernità che distrugge
questo valore e sembra perdere di vista tutto ciò che la natura e la realtà hanno da sempre rappresentato
In questo si ritrova lo scontro da sempre aperto tra cultura e natura, tradizione e innatismo, la realtà dei
costumi ha una validità in larga misura legata alla trasmissione della tradizione.
L'educazione e la formazione umana si dispongono sul sentiero della vita accompagnate dalla natura e dalla
tradizione alle quali si approssimano senza trascurare la disposizione dell'uomo alla ragione e alla libertà.

2.2.8. La ragione e la libertà .

Non vi è cifra autentica dell'umano senza la ragione, e l'umano non sarà mai tale se privo della libertà; né si
può attribuire all’uomo la possibilità di un uso della ragione mancante di libertà, né un impiego della libertà
sprovvisto di ragione.
La ragione è una facoltà del pensiero, essa provvede a costruire concetti, a porli in relazione fra loro, a
guidare il giudizio, a distinguere il bene dal male, il vero dal falso, il giusto dall'ingiusto.
La ragione è volontà, è l'agire condotto, infine la ragione è il moto illuministico con il quale si
assorbiva ogni aspetto dell'umanità perché l’uomo non sarebbe altro che la sua ragione.
La ragione con la sua forza impiegata nel liberare l'uomo da ataviche superstizioni, falsi riti, stantii pregiudizi,
può cadere nel mito di se stessa.
Anche Kant, considera la ragione uno degli elementi distintivi dell'uomo e non vi è dunque formazione
prescindendo dalla ragione, ma la ragione può errare creare false opinioni, ha dei limiti, è fallibile.
La libertà della ragione apre alla possibilità del pensiero, in ciò pare priva di limiti prefissati e si
autodetermina.
L’uomo autonomo indipendente e libero di fronte a tutto quello che è ”altro”, ma tale libertà rende la
ragione umana responsabile di fronte all'altro uomo.
La libertà non si trova iscritta nell'assenza di ogni limite, bensì nell'assunzione dell'occorrenza.
La possibilità del soggetto riassume la sua forza liberante, che rifiuta l'imposizione del potere, ma accoglie la
domanda dell'esistenza umana sotto le forme della natura, della tradizione, della cultura e dell’ordine che il
mondo umano richiede.
La libertà dell'agire diviene, così, possibilità di scegliere, ma entro limiti “mondani”, nei confini di una
“misura”.
Libertà significa controllo sociale, pubblico, politico e democratico delle leggi, l'assenso acritico
nei confronti di qualsiasi potere legislativo, esecutivo, giudiziario può essere revocato, l'autorità negativa è
tale se impartisce dei comandi e tratta gli uomini come se risultassero privi di ragione, come se
fossero dei soldati.
La formazione e l’educazione dell'uomo sono costantemente esposti non solo al rischio della perdita di libertà
e ragione, ma anche all'ancor più grave pericolo di considerarlo normale e rinunciando ad esse.
La massa non ha né libertà né ragione, essa è controllata attraverso un processo di normalizzazione delle
condotte, rese educate a sottostare al comando: qualunque esso sia.
L'obbedienza è stata considerata una virtù fino a quando Lorenzo Milani ha scritto “l’obbedienza non è più
una virtù”.
L'altra grande aggressione alla ragione dell’uomo è data dalla povertà, dalla schiavitù del
bisogno che pone la vita alla mercè di ogni ricatto, fanatismo e povertà uccidono la conoscenza
e feriscono la coscienza.

2.2.9. Sentimento e armonia

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La formazione e l'educazione dell'uomo si inscrivono nel cerchio della sua essenza, la cui
circonferenza è stabilita dall’esistere.
Questo accoglie la vita che si nutre di equilibri e squilibri di stabilità e instabilità.
L’uomo avverte tutto ciò in base al suo sentimento di se è del mondo e disvela i sensi, i significati e valori
personali della condizione umana.
Tale facoltà del “sentire” se stesso incardina l’uomo nella coscienza e nella conoscenza della propria
soggettività nonché dell'alterità che lo pone di fronte al resto dell'umanità.
Ed è il sentimento dell'umano che conduce l’uomo verso l'armonia a cui corrispondono l'equilibrio interiore la
concordanza con le leggi dell'animo e la concordanza tra sé e gli altri, i sentimenti d'armonia non solo
descrivono l'umano ma lo interpretano.
Pongono l’uomo come parte di un tutto; lo rendono consapevole di rappresentare l'umanità.
L’armonia testimonia il rapporto tra interiorità ed esteriorità, il sentimento, inteso dai
romantici, come un ponte tra finito e infinito, uomo e Dio, vita e amore, vita e morte, natura e
arte.
Il sentimento non è emozione, passione, esso corrisponde al sentire quell'umano che si è; sfera armillare
dell’intima e profonda interiorità, esso tempera la ragione e l'esperienza equilibrando razionalità ed empiria
per irrobustire la conoscenza del suo costante ricondursi alla coscienza.
Se è sentimento tutto ciò che si fa “umano sentire”, è sensibilità quando viene avvertito
nell’essenza spirituale e materiale dell’uomo.
La forma dell’uomo è plasmata con la creta di sentimenti, i moralisti classici riconoscono nella soggettività
umana una componente rappresentata dal sentimento.
Tanto Max Scheler quanto Nicolai Haartman, hanno studiato il sentimento dell'uomo, riconducendolo a
una complessa connessione con il mondo valoriale che è fatto proprio dal soggetto nel suo vivere dentro un
ambiente, ma che prende in lui forma anche in virtù della sua essenza antropologicamente costitutiva.

2.2.10. Il valore la virtù

Le scienze dall'antropologia alla filosofia, dalla sociologia alla psicologia, hanno trattato il problema valoriale
secondo angolazioni euristiche affatto diverse tra loro.
Scuole, correnti, indirizzi, sorti all’interno di singole aree culturali sono venuti articolando diverse diramazioni
interpretative concedendo alla axiologia, la scienza epistemologicamente deputata ad avere nei valori il
proprio oggetto di ricerca, margini sempre più esigui di operatività.
Sicché, il fondamenta dei valori è stato cercato nella dialettica della realtà o nella dialettica delle idee (bene-
bello, vero-giusto).
Soltanto con Nietzsche la modernità ha affrontato la propria crisi valoriale propendendo per un
rovesciamento degli pseudo-valori borghesi in direzione vitalistica e volontaristica.
Le posizioni di questo filosofo hanno favorito il dipanarsi di concezioni storiciste per deporre poi i valori dal
piano della loro validità incondizionata a quello della relatività delle condizioni storiche, sociali, economiche,
religiose, politiche, e culturali.
Sono i sentimenti a donare senso all'essenza e all'esistenza dell'uomo.
Al fianco del sentimento vi è la ragione il cui compito non è controllare , ma commisurare i sentimenti
alla vita, al mondo, al corpo, alla natura, alla libertà.
Sul piano pedagogico, l’ uomo è l'essenza della sua formazione e questa è l'essenza del suo
sentimento, che è l’essenza del suo valore, che è l’essenza della sua possibile virtù.
Ma l’uomo è anche l'esistenza della sua formazione e questa è l’esistenza del suo sentimento, la virtù può
configurarsi come formazione dell'animo vissuta nella vita secondo modi armoniosamente
umani.

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2.2.11. Il mondo e il viaggio.

Si sa che parlando di mondo si suole indicare la terra. oppure la volta celeste, si parla di “mondo” in
geografia, storia, etnografia, letteratura, arte, logica, semiotica, sociologia, antropologia, religione, scienza
politica.
Esso è teatro della vita, luogo di ogni avvenimento, spazio della quotidianità.
Con l'idea dei “mondi” immediatamente si moltiplicano le differenziazioni: ad esempio tra sacro e profano,
fisico e metafisico, naturale e soprannaturale contingente e assoluto, reale e morale, intelligibile e
inintelligibile, interno e esterno, pubblico e privato.
Vi è un mondo dell'interiorità proprio del soggetto, che solo lui conosce anche se non del tutto.
Si danno poi dei mondi dell’ulteriorità, che racchiudono ciò che sta oltre il soggetto che rappresentano l'altro
uomo nella sua intima diversità della sua formazione.
Ciascun mondo umano, il mondo di ogni uomo, è la misura del tempo e dello spazio che variano
da mondo a mondo, da uomo a uomo.
Il rapporto tra mondi personali differenti stabilisce il loro grado di socialità e la formazione di un mondo
personale si trova sempre un rapporto di reciprocità con altri mondi.
Il viaggio dell'uomo nella vita è un incrocio di mondi, un assorbimento di mondi e un'opera di mondi
L’ essere-in-possibilità così proprio dell'uomo, lo porta a intersecarsi con altri uomini, lo conduce di
assimilare valori,sentimenti, culture.
Tutto ciò può essere interpretato con la metafora del viaggio (Wanderung), dove il soggetto, scopre
se stesso, riflette, scopre il senso profondo del suo essere.

2.2.12. L'amore e l'amicizia.

Il grande tema dell'amore si affaccia nel mondo contemporaneo attraverso una serie di interrogativi: che
cos'è l'amore? Chi è l'amore? L'amore è passione, erotismo, valore, narrazione?
La filosofia della formazione umana, la filosofia dell'educazione la pedagogia generale, possono offrire un
contributo al tentativo di pensare l'amore, riferendola all’uomo e al suo formarsi.
Anzitutto, l'amore è una parte decisiva della vita stessa, sia esso l’amore filiale o fraterno, l'amore
paterno e materno, amore che unisce le persone o l'amore che lega il credente al suo Dio.

Si potrà osservare che se si vive per amare è pur vero che si ama per vivere, esistenza ed essenza del
soggetto sono intrise di amore.
Anche la conoscenza e la coscienza si incontrano unite dall'amore; nella frase “io ti amo” trova
espressione il problema stesso dell'amore nella sua più alta donazione di senso
Il soggetto amoroso coglie in sé e nell’amato la conoscenza la conoscenza di una unità, un mondo dove la
natura,la vita, l’interiorità, il desiderio, il sentimento, l’incontro, sono contemporaneamente centro,
cerchio e sfera della formazione umana.
La formazione dell'uomo non trascura alcuno dei legami con l'amore: bios, ethos, nomos, eros, pathos.
Non tralascia di educare a vivere la relazione amorosa cercando nell’altro non un “oggetto di
possesso”, bensì un “soggetto di bene”.
Chi considera l'amore e il sesso come due distinti elementi separati è un individuo nevrotico.
L'amore, ogni vero amore, esprime una forza unitiva che si evolve secondo l'armonizzazione fra mondi
differenti conquistati a una comune identità.
Ciò che è prossimo si fa prossimità, la bellezza si traduce in bene, la parola diviene gesto composto di
premura, sollecitudine, tenerezza.

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Qualcosa d'eterno pare avvolgere in chi ama il proprio sentimento amoroso. Si ama l'altro ma
contemporaneamente si ama l'amore e si ritorna ad amare. Nell'amore si manifesta l'originalità
dell'uomo, la dignità e il valore dell'uomo si sublimano.
L'amore celeste coinvolge l'uomo nel nesso che lo lega al Dio d'amore.
La fusione umana tra due esseri, in un mondo d’amore, implica la purezza che è sincerità felicità e piacere.
Spiritualità, sentimentalità, sensibilità, sensualità sono tutti tratti dell'amore, la cui cifra distintiva si coglie
nell’unità del vivente con il vivente: entrambi soggetti e oggetti d'amore dunque amanti.
Ogni uomo è potenzialmente degno d'amore in quanto la reciprocità amorosa riguarda tutti.
Per amare chi è “lontano” dalla nostra essenza e dalla nostra esistenza, occorre conquistare una visione
cosmica dell'umanità.
Ridurre l'amore a un contratto firmato, assume il senso di una violazione della scelta, che deve
invece rimanere nella sfera della libertà in cui l'amore diventa progetto di vita.

Esso accompagna il tempo della quotidianità in ciascuna sua fase, in ogni momento occorre sapere che
l'amore contempla sempre uno smarrimento di sé dovuta alla partecipazione di un mondo emerito dove il
desiderio di fondersi nell'altro si scontra col bisogno della propria autonomia.
Si soffre così, un turbamento dell'identità bilanciato nel rinvenimento di se stessi trasformati dallo sconcerto,
dalla commozione, che la potenza dell’amore provoca.
L'amicizia è parte decisiva dell'esperienza umana, priva di qualsiasi reciprocità interessata, essa avviene con
il tempo.
L'autenticità dell'amicizia si commisura sull'autenticità della parola e del silenzio, nella molteplicità delle
reazioni che segnano la vita, l'amicizia si distingue per la sua apicalita’ e per la sua libertà.
L’amicizia non prevede né un merito, né una tecnica, né un potere, né un prezzo, ma immette
negli itinerari della vita uno dei componenti dell’educazione e della formazione dell’uomo.

2.2.13. La speranza e la pace

Nella pedagogia generale si avverte l'esigenza di una svolta antropologica, di un interesse rinnovato verso
l'uomo che rendano questa scienza più “prospettica” e più “plurale”, ma anzitutto rivolta all'umano.
Quindi aperta alla storia, alla società, alla politica; capace di riconsiderare l'umanità nei termini della sua
libertà; orientata anche verso il profetismo della speranza e della pace.
Il conflitto è una componente strutturale ed è proprio di una società in cui i raggruppamenti di
individui si schierano l'uno contro l'altro mossi da un bisogno di affermazione e dominio.
Pace significa conciliazione, assenza di discordia, unione piuttosto che contrasto, la pace implica quiete e
pacata tranquillità personale e sociale, la pace è sempre speranza.
Col concetto di pace che si riferisce a un'attesa fatta di fiducia, la speranza nutre l'uomo che la concepisce in
sé ed incardina il futuro nel solco della determinazione.
La pace è “l'armonia delle armonie”, è una virtù dello stato d'animo.
Nelle tesi umanistiche che si richiamano all'amore e all'amicizia prevale sempre sentimento della pace.

C'è una componente aggressiva che soggiace nell'animo umano pronta ad avere il sopravvento in condotte
violente e conflittuali che soltanto l'educazione alla pace e la formazione al pacifismo interiore, supportate
dal civismo e da una politica delle solidarietà, possono controllare e porre sotto l'ordine della speranza.
La conversione dell'umanità alla non violenza che attraversa varie figure storiche Ghandi, Luter King,
Madre Teresa, Lorenzo Milani, pone la quotidianità dell'umano entro una dimensione cosmica in

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cuil'educazione e la formazione corrispondono al bisogno di diventare ciò che già risalta nella speranza e solo
con la pace davvero verrà.

2.2.14 Il sacro e il mistero

Ciò che anima l’uomo al sentimento, la virtù, la pace, la speranza, il valore, quindi l'amicizia e l'amore, la vita
la morte, la bontà e la gioia e perciò la sua umana condizione, è nell'essenza del proprio fondamento: il suo
mistero.
Non si tratta di segreti o di enigmi, il mistero dell’uomo sta nell’uomo stesso, vivente, deposto nella
sua essenza e nella sua esistenza, cercarlo per l’uomo significa cercarsi.
Le religioni rivelate avviano il fedele sul cammino della loro verità, ma il mistero profondo dell’uomo resta
precluso anche all'uomo che però lo avverte sentendolo in sé, tremendo e affascinante, il mistero non è
spiegabile non è conoscibile non è comunicabile.
La sacralità del mistero umano riflettere la sacralità del mistero divino, che ancora l’uomo può liberamente
avvertire dentro di sé.
L’uomo che nell'intimo di sé liberamente tocca il proprio mistero è l’uomo che sa vivere nel
pensiero.
Per quest'uomo che riconosce in quel mistero la sacralità di se stesso, il suo Dio diverrà vita, la cui via verso
la forma sarà la verità e la cui strada verso la formazione sarà la bontà.
In questa ricerca interpretante del mistero, l’uomo non si appoggia sull'incertezza di una fede
tramandata o sull'ambiguità di un credo imposto ma sull'evidenza del proprio libro ascoltarsi
sentirsi interrogarsi.

La sacralità dell'uomo è contenuta nel suo pensiero che può farsi linguaggio e perfino preghiera.
L’uomo interpretante sa che ogni uomo è stato nel “campo” poiché il Lager non è mai distante, sa che un
milione di persone muoiono ogni anno di malaria.
La pedagogia deve saper rispondere a questa vergogna a questo insulto proponendo una formazione e
un’educazione umanamente libere di.. e libere da..

2.2.15. L'originalità e la trasformazione.

Con il verbo “originare” si indica il far nascere o il derivare o l'avere inizio, con
l’avverbio“originariamente” si intende rifarsi al tempo, con l’aggettivo “originario” si esprime un carattere
primitivo, con il sostantivo “origine” e al modo dell'inizio dell'origine.
Tuttavia qualcosa di più di un neologismo, indica la condizione, lo status di un'origine.
Affiancando tale termine a quello di “uomo” ci si interrogherà sull'essere di questo ente nel suo divenire.
Ma l'essere dell'ente che l'uomo è, implica la sua essenza ontologica. Sostenere che l'umano che è nell’uomo
rappresenti la sua originarietà appare la conclusione di un più ampio ragionamento.
Esso richiede di ponderare l'originaria in ragione di :
A) della specie umana;
B) del corredo genetico umano;
C) della costituzione ontico-ontologica dell'umano;.
D) della formazione e della trasformazione dell'umano che è nell'uomo.
Le teorie di Darwin e Mendel aprono la strada alla ricostruzione evoluzionista dell'origine della specie dei
viventi.

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Con il 900 le ricerche di genetica biologia molecolare sulla struttura dei geni e del codice
genetico hanno posto in chiaro come l'evoluzione proceda per accumulo di trasformazioni.
Il pensiero si origina nel cervello che può essere a sua volta continuamente rigenerato, anche
negli adulti, con nuove cellule nervose nate dalle sollecitazioni ambientali al cui sistema
nervoso è esposto.

Una ontopoiesi, la continua creazione di sé, accompagna l'uomo nella sua vita influendo a livello sia
ontogenetico sia filogenetico, si crea un'interrotta formazione e trasformazione dell'uomo.
La generazione e rigenerazione delle cellule cerebrali dell'uomo è condizionata da sollecitazioni
che giungono al soggetto: pensare, leggere, l'imparare una lingua, viaggiare, vivere elevando il
livello quantitativo e qualitativo delle esperienze mentali, emotive, affettive, empatiche,
scatenano un’attività cerebrale che richiede la generazione di sinapsi..
Il codice culturale incide, dunque, sull'apparato neuronale, forse sull'espressione genetica, sul menoma,
l'organismo di origine del gene.
Le trasformazioni neuro-bio-chimiche dell’uomo sono effetto e causa delle sue trasformazioni
culturali ovvero delle sue esperienze di vita.
L’uomo ha dimensioni poliedriche e l'originalità e la trasformazione sono nell’uomo e si presentano sotto i
caratteri 1) del pensiero 2) dell’umano 3) della formazione.
Si pongono tuttavia delle minacce al pensiero e la prima è la sua omologazione che stringe il pensiero nella
morsa di un consumismo fine a se stesso.
La seconda riguarda la diffusione di massa delle droghe, la droga si intreccia col tempo libero alimentando
un mercato spietato interconnesso con fenomeni di delinquenza, capace soprattutto di penetrare la normalità
quotidiana.
Ogni forma di narcosi influisce sull'essenza ed esistenza di chi entra nella dipendenza e crea il
“narconauta”.
La terza minaccia che incombe sull'umanità è relativa alla manipolazione genetica della specie
umana, per la prima volta nella storia dell'uomo, la scienza e nelle condizioni di ricrearlo.
La formazione dell’uomo rischia di essere compromessa alle radici distruggendo l'originalità umana
dell'uomo, la sua potenza generatrice naturale, la possibilità libera della trasformazione.

La pedagogia non può continuare a sentirsi estranea a questa terribile opera di disfacimento
che apporterà grande dolore.
Il post-human (il post umano) è il fantasma più concreto del nichilismo

AMBIENTI PEDAGOGICI

3.1 SPAZIO, TEMPO: AMBIENTI ED ETA’ DELLA VITA

L’uomo sente di appartenere a se stesso ma scopre continuamente di essere anche parte di uno spazio e di
un tempo che lo circondano, tutto ciò che lo avvolge intorno può essere dato il nome di ambiente.
Quale che sia la nostra origine esistiamo, ci troviamo nel mondo con altri uomini, ma poiché nessun uomo
ha creato se stesso bisogna riconoscere che si giunga sempre da ciò che c’era prima cioè da un
altro spazio e da un altro tempo.
E’ questo un ambiente che la nostra vita ha contribuito a trasformare, è il nostro ambiente umano il cui
significato più profondo non può venire disgiunto dai segni che lo hanno reso significante.
L’uomo per essere davvero tale deve vivere un ambiente ricco di umanità.

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La pedagogia che studia l’uomo lo considera per ogni età della vita, prescindendo dal suo
genere dall’etnia di appartenenza, dalla nazionalità, dalla lingua, dalla religione, dalle
concezioni politiche, dalle visioni del mondo.
L’ambiente accoglie l’uomo e ne regola la vita, equilibrando le condizioni fisico-chimiche e biologiche che
consentono lo sviluppo degli esseri viventi. Ogni società prevede un proprio ambiente di vita le cui funzioni
sono regolate in modo sistemico da norme e consuetudini, leggi e costumi stabiliti nel tempo e nello spazio
dai membri della comunità sociale.
L’uomo è al centro dell’organizzazione societaria ma è scolpito attraverso l’educazione datagli dall’ambiente.
Il compito di una pedagogia degli ambienti educativi è pertanto quello di considerare ogni società umana del
presente come un ambiente in cui da forma a se stesso e si educa nel suo rapporto con tutto ciò che
gli è “altro”.

Le età della vita all’interno delle biografie personali vengono contraddistinte dalle trasformazioni soggettive
nello spazio e nel tempo che assumono denominazioni specifiche:
1. infanzia: da 0 a 6 anni. Può
essere distinta in prima (da 0 a 3)
e seconda (da 3 a 6). Questo
periodo è importante in quanto il
suo potenziale formativo ed
educativo marca le altre età della
vita. Aspetti intellettivi, emotivo-
affettivi, morali, sociali sagomano
lo sviluppo del soggetto, la sua
crescita equilibrata, l’identità
profonda, la comunicazione
con il mondo.
L’attivismo del primo Novecento ha posto in evidenzia come l’infanzia sia il periodo della prima conquista
culturale del mondo attraverso la messa a punto di una logica e di un linguaggio ancora poco elaborati ma
importanti per lo strutturarsi della persona umana.
1. fanciullezza: da 6 a 11 anni.
Questa è una fase specifica della
crescita in cui il soggetto esce da
una fase strettamente egocentrica
e sia apre verso l’altro nelle
dinamiche delle relazioni
interpersonali. Se la fanciullezza
non è vissuta secondo un corretto
sviluppo corporeo, psichico, sociale,
intellettivo si incorre in gravi rischi
per cui la dimensione educativa
diviene una delle componenti
fondamentali per la crescita
armoniosa dell’uomo.

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2. preadolescenza: da 11 a 14 anni.
E’ quella fase delicata di
transizione. Il soggetto compie una
sensibile mutazione somatica,
psichica, sociale che inciderà sulla
messa a punto della sua
concezione del mondo e delle
modalità per viverlo (non ancora
del tutto compiute).
Il soggetto preadolescente ha un bisogno critico di scoperta frenato dalle richieste di obbedienza da parte
della famiglia, della scuola, ecc e dal desiderio di essere sempre più autonomo.

Gli ambienti educativi dovranno essere aperti al dialogo critico ed allo stesso tempo protetti per non
incorrere nel disadattamento, nel contatto e confronto con modelli in contrasto tra loro.

1. adolescenza: da 14 a 18 anni. Il
soggetto è ormai padrone del
proprio pensiero logico e di diverse
forme espressive di linguaggio.
Aperto al confronto con l’altro,
disponibile alle relazioni sociali e
affettive autentiche. Risulta essere
insofferente alle imposizioni.
L’adolescente può vivere tanto un’età serena quanto periodi di crisi difficoltà dovuti ad una non sempre
equilibrata percezione di sé e alla precarietà degli ambienti sociali che frequenta. Il pericolo è il
disadattamento il consumo di sostanze stupefacenti di alcool e di altre condotte atipiche (comportamenti
antisociali e delinquenziali). Occorre poter proporre credibili alternative culturali ai modelli correnti (mode
banali, falsi miti, riti effimeri).

1. giovinezza: da 18 a 25 anni.
Questa fase evolutiva è
contraddistinta dal passaggio dallo
studio al lavoro. Il soggetto
soltanto se ha positivamente
vissuto le precedenti età giunge ad
uno stato di piena e matura
autonomia. I pericoli si annidano
nelle forme massive di
aggregazione ma il giovane è
dotato di un potenziale valutativo
che può aiutalo a rifiutare i modelli
sociali facendo emergere scelte e

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comportamenti critici che lo


aiutando a superare incertezze ed
errori.

1. adultità: dopo 25-30 anni. Il


soggetto entra nella completa
maturità di se stesso. Ha acquisito
conoscenze e condotte che
sfociano nell’integrazione sicura e
definitiva nel mondo e che portano
alla realizzazione di sé. Accanto al
bisogno di costruire la propria vita
personale (professione, famiglia)
l’adulto agisce secondo progetti
ricchi di formazione rivolti a se
stesso.

L’educazione si esplica nella totale autonomia, nella partecipazione alla vita sociale e civile, nella cura della
propria cultura, nella ricerca dell’emancipazione. Ha raggiunto l’apice della criticità e attraverso questa
l’adulto misura il passato, il presente e il futuro.

1. senescenza: intorno a 60-65 anni.


Caratterizzata da fenomeni
involutivi e dalla cessazione di
alcune funzioni organiche. Se il
modo di rapportarsi con il mondo,
con la vita e con la morte saranno
educati, l’anziano vivrà con serenità
questo tempo da cui potrà trarre
gioie, armonia e saggezza.
Un’educazione ispirata all’idea di
natura e di tempo può donare
l’equilibrio personale che è spesso
compromessa da falsi modelli
sociali (sempre giovani).

“La vita nella sua interezza costituisce un’educazione, la vita e la formazione coesistono. La vita deve essere
interamente consacrata alla formazione di “se stessi” (Foucault).
L’autonomia personale e la libertà sociale sono fini e mezzi di ogni autentico processo
educativo per tutto il corso della vita.

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Dal rapporto tra madre e figlio si passa al rapporto con la famiglia, con i compagni d’asilo, con la scuola
elementare con l’esplorazioni extrascolastiche, con la città, con la storia e la geografia della città, con il
proprio paese e con il mondo.
E’ il “sentimento dell’universale” attraverso cui l’uomo si educa a sentirsi parte dell’umanità
intera(Borghi).
Il secondo Novecento ha visto trasformare la società, la famiglia e la scuola.

A loro fianco si sono sviluppati ulteriori ambienti educativi tra cui l’extrascolastico, i mass media,
l’associazionismo, gli enti locali, i movimenti, le chiese, i luoghi del lavoro e del tempo libero, i luoghi del
disagio su ciò che viene definito “territorio”.

3.2 PEDAGOGIA E SOCIETA’

Il rapporto tra pedagogia e società non è affatto privilegiato, la P. viene considerata marginale e secondaria.
Economia e diritto, scienze politiche e sociali prevalgono ampiamente nell’opera di conduzione sociale
insieme alle tecnoscienze alla base delle società moderne, sorretta da un mercato non globale la società
contemporanea è fragile e il suo equilibrio precario.
Essa risente:
1. instabilità economica: il mercato è
condizionato da gruppi di potere
(compagnie petrolifere) e
dall’andamento delle politiche
nazionali ed internazionali;
2. instabilità politica: che si manifesta
nella scarsa capacità d’intervento in
caso di conflitto e di controllo del
mercato delle armi nucleari;
3. instabilità giuridica: assenza di
legislazioni internazionali che
disciplinino gli stati
sull’inquinamento.
4. instabilità sociale: precarietà delle
condizioni di vita nelle aree povere
del pianeta e ai margini delle
grandi metropoli, divario tra ricchi e
poveri, esplosione di guerre locali.

La pedagogia che si occupa dell’uomo non può prescindere da queste questioni.

La soluzione sta nell’ampliamento delle basi democratiche delle società, nella creazione di politiche
monetarie e politiche di wellfare capaci di riequilibrare per quanto possibile il divario fra le nazioni povere e
quelle ricche.

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La modernità ha costruito un modello sociale fondato sul denaro e potere dal quale non è realistico pensare
di potersi sottrarre.
E’ irrinunciabile allora muoversi per dare vita ad un “riformismo” atto al miglioramento economico, politico,
giuridico e sociale delle condizioni di vita di tutti gli uomini.
Il razzismo, nazionalismo, antisemitismo, ecc. si combatte con l’educazione e la cultura (compito
delle istituzioni dall’ONU agli enti locali).
Una democrazia partecipata risolve la questione del potere politico detenuto dal potere economico.
Un processo d’integrazione culturale non solo dell’Europa ma del mondo intero può isolare la conflittualità e
aprire il sistema a politiche di accoglienza, legalità, cittadinanza e aiuto solidale.
Una revisione generale dei sistemi educativi finalizzata allo sviluppo soggettivo può avviare
rinnovate forme di promozione umana.
Finché la società continuerà a considerare gli uomini come individui da preporre alla copertura
di funzioni e da istruire a questo scopo, finché la scuola dovrà selezionale le capacità dei singoli
in modo da inserirli nell’economia di mercato, il soggetto non potrà formarsi nella sua
interiorità nella sua libertà e nell’autonomia di pensiero e verranno mantenute le contraddizioni
che regolano i rapporti sociali (interrazziali, intersoggettivi, interculturali, violenza tra Stati, religioni e
gruppi).

La business community agisce in dispregio di qualsiasi valore che non sia quello della crescita esponenziale
dei profitti a cui si aggiunge uno sviluppo economico costruito sull’assenza dei diritti umani più elementari.
Occorre orientarsi verso una cultura sociale tesa a garantire:

1. la riduzione del divario fra


ricchi e poveri;
2. la sconfitta della fame, della
sete e delle malattie nel terzo
e quarto mondo;
3. lo scambio pacifico fra civiltà e
culture;
4. l’incontro tra religioni;
5. la difesa delle identità e delle
differenze antropo-culturali;
6. la drastica riduzione
dell’inquinamento ambientale;
7. il controllo internazionale dei
conflitti;
8. la risposta democratica
all’illegalità nelle
amministrazioni pubbliche;
9. rinnovate modalità culturali
contro il terrorismo e la
criminalità;
10. il contenimento demografico
nelle aree sottosviluppate;

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11. la riduzione e il controllo degli


armamenti;
12. la diffusione su scala mondiale
di un sistema
educativo combinato fra scuole,
famiglie, società, Stati, chiese e
associazioni, al servizio di tutte le
comunità umane.

L’ideologia moderna con la sua apologia del progresso impedisce che ogni essere umano sia considerato
come fine in sé: ciò che davvero conta non è l’uomo bensì il denaro che egli ha e il potere che può
esercitare.
Si assiste ad un processo di omologazione borghese che contempla il linguaggio, massifica i soggetti e li
rende individui indistinti a cui solo i marchi degli oggetti che possiedono sembrano conferire un briciolo
d’identità.

Possiedono una coscienza falsa infatti teme le differenze, ha paura delle diversità e non prova rispetto per le
minoranze, per l’infanzia, per la vecchiaia, per i valori altrui, per gli ultimi.
L’individuo moderno protegge solo i suoi interessi.
Nel salvaguardare la libertà del singolo di fronte alla collettività occorre garantire che i diritti di pochi non
ledano quelli di tutti.
Per quanto riguarda l’ecologia occorre ricorrere ad una politica che privilegi l’energia solare per il
riscaldamento delle case e l’uso dei biocarburanti (etanolo del mais) per le macchine.
E’ un dovere politico-sociale investire in questi tipi di produzione per abbandonare il pericolo e costoso
petrolio.
Sono scelte etiche che devono essere compiute democraticamente attraverso le rappresentanze elettive dei
popoli sovrani.
Per quanto riguarda l’integrazione, l’Europa deve elaborare delle modalità per evitare
l’esclusioni.
In effetti la storia dell’Europa descrive un’identità complessa frutto di molteplici connessioni culturali,
linguistiche, etniche, religiose.
Guerre e violenze ma anche incontri e osmosi sono lo sfondo storico degli interscambi culturali odierni.
La pratica dello straniero, la sua accoglienza, la scoperta delle forme dell’estraneità di cui è portatore
pongono a confronto regole sociali, comportamenti e sistemi di valori.
L’integrazione delle differenze non deve annullare le identità ma esaltarle come sostanza
umana.
L’educazione può orientarsi geograficamente studiando altre culture (Europa grande laboratorio
interculturale).
L’educazione può orientarsi storicamente verso lo studio delle civiltà antiche per interpretarne i sensi
costruttivi, i significati profondi, i valori presenti nella loro classicità.

La pedagogia non è estranea alla soluzione delle contraddizioni emergenti nella società moderna. Essa
contribuisce a determinare le linee costruttive per superare l’impasse sociale che il PIL non sa misurare.

Il benessere degli uomini non può essere definito solo dalla produzione ma osservando la qualità della vita di
tutti, il livello di democrazia delle istituzione, l’eguaglianza di fronte alla legge, la libertà per tutti di scegliere
dove vivere.

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3.3 PEDAGOGIA E FAMIGLIA

La pedagogia può mettersi a disposizione della crisi della famiglia (profondo stato di malessere) offrendo
strumenti e strategie d’intervento.
Che cos’è la famiglia nella società moderna? E’ una realtà importante attraversata da scompensi e difficoltà.
Alla fine della famiglia patriarcale si è susseguito il declino della famiglia monocellulare (crisi di coppia,
separazione sofferte, difficili divorzi, contesa assegnazione di figli).
Dietro la fine di una famiglia ci possono essere motivi economici (precarietà, povertà, disagio) oppure motivi
legati all’ambiente sociale in cui si è trovata inserita (disadattamento, tessuto extrafamiliare negativo) o
ancora motivi legati alla personalità di uno o più membri (autoritarismo, disimpegno, qualunquismo,
indifferenza).
Ma alla base della crisi della famiglia si trova l’assenza di amore familiare: un amore che si
fonda sull’affetto, l’empatia, l’onestà, la lealtà, la reciprocità, il perdono, il sostegno e l’assenza
di conflitti.
Se la famiglia è mantenuta unita dal “contratto” del matrimonio, dagli interessi economici, dai vincoli sociali
di comodo la sua crisi è già in atto.

L’affetto non è un obbligo ma una scelta libera di ogni giorno, nell’impegno reciproco per il futuro in
ragione del passato.
Ogni famiglia si sorregge su se stessa soltanto quando c’è spazio e tempo d’amore (coniugale, materno,
paterno, filiale, fraterno, parentale).
Pertanto, la tendenza a mantenere unita una famiglia che non lo sia soprattutto spiritualmente
pone dei rischi sociali, civili e morali.
I casi di violenza entro le mura domestiche hanno raggiunto proporzioni allarmanti che ci portano a rivedere
la “dissolubilità” dei nuclei familiari.
Le tendenze sociali di oggi sono diverse (single, convivenze, coppie non sposate con figli, matrimoni
tra divorziati, coppie omosessuali) e la pedagogia, trovandosi di fronte ad un mutamento di costume,
deve cambiare il suo sguardo rispetto al passato.
La tendenza generale è quella di puntare alla ricostruzione della famiglia intese come ambiente in cui la
formazione di ogni singolo soggetto sia considerata una meta irrinunciabile.
Solo un uomo che si forma nell’interiorità di se stesso può condurre a mutazione il sentimento d’amore da
cui traggono linfa le relazioni interpersonali del nucleo familiare, facendo quindi di esso un ambiente dove
prevale l’educazione di tutti i componenti (ridefinizione dei ruoli, precisazione dei valori, compiti e
responsabilità).
La famiglia urbana borghese più di quella rurale ha la necessità di essere un ambiente educativo: luogo di
affetto, solidarietà, organizzazione comune della vita, luogo di cultura in cui si dialoghi apertamente. La
famiglia è il frutto di una scelta nella quale soggetti differenti convergono.
I figli attribuiscono maggior valore e responsabilità morali che portano all’impegno condiviso di un progetto
di vita comune.
La famiglia può lasciarsi permeare da una vita culturale arricchita d’esperienze formative ed
educative di alti valore pedagogico da progettare e vivere insieme (concerti, balletti, letture,
film, ecc).

La risposta alla crisi sta nella rinnovata dignità di ognuno, nella condivisione delle responsabilità e nella
reinterpretazione dell’amore familiare.

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La pedagogia potrebbe intervenire attraverso progetti specifici (corsi di formazione per coppie e
genitori), resi operativi ad esempio dagli enti locali, attraverso i quali che si affrontino le tematiche
dell’educazione all’amore, agli affetti, al sesso e alla relazione.
La forte presenza di forme di convivenza testimonia il bisogno di unione e di famiglia. La famiglia vive
ancora anche se diversa da quelle del passato.

3.4 PEDAGOGIA E LA SCUOLA


La pedagogia in quanto sapere generale dei processi di formazione e educazione dell’uomo appronta
l’edificazione di strategie conoscitive pensando anzitutto la scuola come una laboratorio di idee, di culture e
di conoscenze.
La formazione e l’educazione dell’uomo trovano nella scuola il luogo per costruire l’ambito della
ricerca senza il quale non c’è sviluppo libero ed autonomo delle logiche e dei linguaggi
attraverso cui si procede nel cammino personale di edificazione della conoscenza.
La scuola cessa di essere un obbligo e diventa un diritto, un’opportunità di emancipazione soggettiva, il
piacere di una continua scoperta.
La scuola ri-crea l’uomo, offrendogli di condurre la conoscenza nella vita e la vita nella conoscenza.
Occorre vivere creativamente questa esperienza come un laboratorio aperto al dialogo, all’esplorazione, al
confronto critico, all’esperimento senza codici obbligati.
Ciò deve essere portato a tutti conducendo ciascuno al livello più elevato delle sue potenzialità culturali e
lasciando che il soggetto si muova secondo i suoi tempi e i suoi spazi in libertà.

La scuola deve mantenere un rapporto continuo di interconnessione con biblioteche, musei, reti
informatiche, media, ma anche con le istituzioni culturali, lavorative e gestionali.
La società è un sistema orientato ad auto-organizzarsi sicché la scuola deve saper essere parte di questo
complesso sistema (Luhmann).
L’economia domina il sistema sociale imponendo al sottosistema scolastico l’esercizio di compiti istituzionali e
selettivi in ragione delle logiche di mercato, un realismo costruttivo spinge a scegliere una scuola che sia
socialmente ed economicamente compatibile ma anche capace di formare uomini critici ed educare a
relazioni sociali consapevoli da cui la struttura economica, il sistema sociale, giuridico e politico possono
trarre vantaggi. Non si dovranno insegnare ed apprendere funzioni, allevare individui manipolabili e costruire
eserciti di produttori-consumatori ma si dovranno creare delle politiche scolastiche improntate all’educazioni
di cittadini maturi, autonomi, informati, avveduti in grado di dare vita ad una critica sociale del modello
borghese moderno, dell’organizzazione della vita dell’esperienze della quotidianità delle masse.

C la nostra origine esistiamo.La scuola dovrà permettere di studiare ascoltando “la voce prediletta” del
pensiero lasciando che interiorità ed esteriorità si tocchino; dovrà permettere l’articolarsi
poliedricopolisenso e poliforme dell’intelligenze critica creativa (Agostino).
Lo schooling è un sistema composto di teorie-prassi circa la gestione dell’esperienza educativa a scuola,
vi si dispongono programmi, programmazioni e progetti, metodologie e valutazioni, esperienze, esperimenti
e sperimentazioni ma soprattutto ricerca.
Lo studio non va ridotto ad un sapere trasmesso e consumato; è invece un’azione euristica dove l’errore
aiuta a comprendere e non va punito, in cui s’impara ad orientarsi nei libri, nei dizionari, nell’enciclopedie, su
internet e sugli altri media al fine di accrescere le proprie capacità di interpretare le differenti forme della
cultura del passato e del presente per costruire insieme quelle del futuro.

La scuola deve promuovere la formazione e l’educazione dell’uomo ad ogni livello ed in


qualsiasi età.

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La preparazione professionale dei docenti può arricchirsi con tecniche di microteaching, esperienze di
teamteaching, attività di classi aperte secondo le strategie della ricerca-azione basata sulla cooperazione, il
lavoro individuale, di gruppo e collettivo, l’uso di tecnologie di e-learning, di masterylearning, ecc.
Nella scuola l’idea centrale è quella della flessibilità di orari, servizi, ambienti e mentalità.
Occorre custodire la scuola con l’impegno di tutti attraverso una gestione sociale il più collettiva e
partecipata possibile.
Dovrà essere un’istituzione laica in cui tutte le religioni godano del diritto di cittadinanza e la
religiosità personale incontri spazi e tempi di riflessione, di studio, contemplazione, ricerca.
L’istituzione scolastica dovrà possedere una forte valenza formativa alla quale dovranno contribuire,
insegnanti, non docenti, dirigenti, allievi, famiglie, associazioni, organi collegiali, società civile.

3.5 PEDAGOGIA E AMBIENTI EDUCATIVI DIFFUSI

Nella seconda metà del Novecento, la società occidentale ha disposto una molteplicità di spazi la cui
importanza educativa pone l’accento sul loro valore intrinseco.
Dopo la famiglia e la scuola è venuto a svilupparsi un terzo spazio saturo di un terzo tempo educativo, dove
utenze di tutte l’età e di ogni classe sociale possano vivere occasioni di studio, apprendimento, gioco,
sport e loisir.

In esso è presente l’organizzazione di attività educative specialmente rivolte ai giovani che diventano così gli
utenti potenziali di un variegato volume di servizi, proposte, progetti.
Questa vasta rete di opportunità sul territorio urbano ed extraurbano comprende realtà istituite senza fini di
lucro ed altre improntate al profitto.
Il problema riguarda la qualità pedagogica dell’offerta. La diffusione di questi spazi sociali li rende
davveroambienti educativi? Ne possiedono cioè le finalità, le pratiche, le metodologie, il personale?
E’ raro poter constatare un collegamento tra i diversi centri e luoghi, spesso ognuno procede
secondo proprie politiche generando, nell’assenza di coordinamento e di un progetto unitario
comune, confusione, superficialità, improvvisazione e deficit di professionalità.
E’ necessario dunque una unità del coordinamento pedagogico: ossia il bisogno che qualsiasi luogo in cui
prevalgono finalità educative sappia dotarsi di un’adeguata qualificazione pedagogica per poter rientrare
negli ambienti educativi diffusi.
Le peculiarità di ciascuna istituzione vanno salvaguardate ma l’identità pedagogica è l’elemento comune che
induce ad un unitario orientamento prevalentemente rivolto a componenti formative ed educative.

3.5.1 L’EXTRASCOLASTICO

La presenza sul territorio di ambienti educativi che forniscono occasioni per vivere esperienze di studio e
diloisir comprende innanzitutto la realtà dell’extrascolastico.
Si tratta di spazi e tempi situati oltre la scuola ma che favoriscono apprendimenti, riflessioni, rapporti sociali
nell’educazione dell’uomo.
Questo ambito include: i beni culturali, i beni ambientali, i luoghi di gioco e di sport.

1. beni culturali: le politiche educative si basano sulla fruizione critica dove il riferimento orientante è a
valenza estetica per cui l’interazione storico-culturale si rende decisiva.

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1.1. i musei: queste istituzioni sono dotate spesso di sessioni didattiche che operano per favorire
esperienze, sollecitare ricerche, sviluppare conoscenze anzitutto artistiche e storiche. Si stimola l’approccio
soggettivo alla lettura di quadri, disegni, sculture, oggetti, manufatti e lavorazioni. Intreccio di tecnologia e
ludicità, informazione e cultura.
1.2. le biblioteche: sono centri che diffondo e promuovono cultura ambienti di studio e incentivazione della
conoscenza. Il libro è il loro nucleo vitale. Sono dotate di sessioni didattiche che educano alla lettura intesa
come interpretazione del testo e di cooperazione interpretativa con chi l’ha scritto.
1.3. gli archivi: i beni archivistici posseggono una grande valenza pedagogica. Documenti di vario genere
(legislativo, amministrativo, religioso, ecc) vengono conservati dagli stati e dalle istituzioni governative in
quanto portatori di valore tecnico-documentale e pregio storico. La società attraverso di loro non smarrisce
la sua memoria storica.
1.4. i teatri: il teatro può offrire occasioni di recitazione all’interno di apposite sezioni didattiche e può
avvicinare alla sua storia e ai suoi linguaggi intertestuali.
2. beni ambientali essi contengono un patrimonio naturalistico che enti, gruppi ed associazioni si
assumono il compito di far conoscere e promuovere. Zone d’interesse speleologico, aree
archeologiche, parchi, giardini, ville, palazzi, chiese, ecc. si offrono alla scoperta storico-artistica ed
ecologico-naturalistica.

Attraverso questi ambienti ogni uomo può imparare a:


1. osservare il proprio ambiente;
2. studiare con l’ausilio di grafici,
fotografie e film tratti
urbanistici della città e del
paesaggio, accanto all’attività
economica sociale e religioso;
3. analizzare le caratterizzazioni
estetiche del territorio
soffermandosi su edifici storici
e resti di civiltà scomparse
rilevandone lo stato di
conservazione;
4. scoprire i macro-elementi di
cui il paesaggio si
compone (colture agricole,
allevamenti, strade, ferrovie, ecc.);
5. indagare il proprio ecosistema, la
salute delle piante, degli animali,
ecc.

3. i luoghi del gioco e dello sport: comprendono ogni ambiente in grado di organizzare con
professionalità pedagogica, momenti formativi di gioco e sport che consentano a soggetti di età differenti di

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compiere esperienze qualificate di educazione ludico e sportiva (evitando condotte agonistiche competitive).
La pedagogia del gioco privilegia l’incontro e non l’antagonismo. Gli educatori devono impostare l’esperienze
con misura, equilibrio e rispetto.

L’extrascolastico non ha lo scopo d’istruire e di insegnare a prendere.

L’animazione educativa è l’attività prevalente; in essa la comunicazione diventa una risorsa, l’interazione una
costante, la policentricità dell’esperienze un opportunità per liberi percorsi di vita.

3.5.2 I MASS MEDIA

Mass media deriva dall’inglese ed indica i mezzi di comunicazione di massa. Essi si sono sviluppati
enormemente nella società occidentale in cui il loro ruolo è fondamentale per la diffusione delle informazioni
per la loro selezione e presentazione.
Essi hanno il potere di influenzare l’opinione pubblica guidandola nelle scelte politiche e sociali. Sono uno
strumento formidabile per chi le possiede.
La cultura di massa è figlia delle comunicazioni di massa al cui linguaggio si debbono effetti
manipolativi su tutti gli strati della popolazione capaci di generare comportamenti di massa.
Le popolazioni divengono insiemi più o meno organici, privi di forti caratteristiche identitarie di classe o ceto,
passivi e dipendenti dall’informazione che assorbono.
I fenomeni di massa sono le condotte collettive del cui approntamento i media sono responsabili.
Gli strumenti dei messaggi di massa sono i libri, la stampa, i manifesti, la televisione, ecc.
La loro fruizione non è quasi mai critica e consapevole, il potere delle mass communications sulla
persuasione sortisce i suoi effetti nell’immediato o a lungo termine, essi incidono sulla normale
percezione della realtà del soggetto.
Una sconfinata potenza subliminale penetra nei meccanismi psichici inconsci ed agisce nei termini della
persuasione occulta.
Le tecnologie informatiche scavano il solco ambiguo della dipendenza. La riflessione pedagogica non può
sottacere i pericoli di massificazione; il nesso tra media, miti e mode è palese; quello fra audience, pubblicità
e azione è più nascosto.

I media presentano al pubblico una lista di ciò intorno a cui discutere: decidono quello di cui si deve
parlare,esercitano un potere cognitivo, emotivo, sociale, estetico ed etico.
La pedagogia ha il compito di contribuire a smascherare i meccanismi pedagogici che regolano
la produzione e il consumo delle comunicazioni di massa.
Essa può progettare un’educazione ai media in cui il soggetto emerga nei suoi tratti critici.
L’approccio agli strumenti di comunicazione di massa anziché passivo diviene attivo e aperto se i messaggi
vengono interpretati, analizzati e decostruiti criticamente.
I mass media sono una sorta di scuola parallela e come tale vanno controllati e progettati
secondo regole basati sui principi educativi e formativi.

3.5.3 IL LAVORO E IL LOISIR

Il lavoro è un diritto ed un dovere. Su di esso si sono basate retoriche anche tragiche come
quelladell’iscrizione apposta all’ingresso dei campi di sterminio (il lavoro rende liberi).
Il lavoro e la libertà sono paradossalmente due concetti inscindibili (senza il primo la liberta è illusoria,
se non c’è la seconda il lavoro e schiavitù). L’uomo è davvero tale se nel lavoro sente liberamente
realizzata la propria umanità.

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L’amore per il lavoro favorisce la crescita dell’uomo, l’uomo deve poter liberamente avvertire dentro di sé
l’armoniosa gradevolezza del proprio lavorare.

I luoghi del lavoro prendono la forma di una gabbia in cui si sopravvive; mero mezzo di sostentamento il
lavoro impone adattamento alla consuetudine facendo della vita lavorativa un’attesa del pensionamento,
dell’anno, una costante attesa delle ferie, della settimana un’attesa del week-end.
Spesso viene chiuso nei confini angusti della produzione e dell’efficienza. Il lavoro può diventare reciprocità e
apprendimento poiché lo stabilirsi di una nuova forma di integrazione sociale consente l’implementazione del
sapere tecnico-organizzativo presente ossia un aumento delle forze produttive ed un ampliamento della
complessità sistemica.
La pedagogia ha una visione del lavoro scorporato dal codice del potere e del denaro che
obbligano gli individui a sottomettersi ed opporsi ed invece apre il soggetto ad una rinnovata
condizione del lavoro in quanto spazio e tempo di conoscenza in cui la mobilità e la flessibilità
regnano.
Gli uomini non possono vivere per il lavoro, essi devono saper vivere per se stessi.
La vita extralavorativa va riempita di affetti e relazioni, gioia ed emozioni.
La condizione umana acquisisce così lo spessore della dignità umana in cui la vita s’impernia sulla salute del
corpo e della mente, sul rispetto della propria natura e delle tradizioni, sull’incontro con l’altro e sul viaggio.
L’amore e l’amicizia trovano il tempo libero, il tempo libero occorre risponda ad un fine
formativo ed educativo.
Dovrà essere un tempo umanamente autentico, capace di non cedere al consumismo e alla banalità che
vogliono conformare anziché formare. Il tempo libero deve contribuire al ricrearsi del soggetto.
I luoghi del loisir devono assumere i caratteri istitutivi propri di un ambiente educativo in cui gli uomini
sappiano vivere armoniosamente esperienze finalizzate alla loro formazione.

3.5.4 I LUOGHI DEL DISAGIO

Ci sono tante vite consumate nel malessere e nella sofferenza, in esse le difficoltà endogene ed esogene
gravano sul cammino formativo del soggetto.
Sono queste le peculiarità del disagio che può sfociare in povertà, violenza, dolore,
depressione, pena,afflizione, malattia psichica, atipica sociale.
La pedagogia generale si occupa degli ambienti che accolgono il disagio.
Questi si differenziano in base alle complesse sfaccettature sociali:
1. comunità di accoglienza: per
minori, anziani, soggetti,
diversamente abili, tossici, malati
psichici. Necessitano di dotate
professionalità pedagogiche;
2. ospedali: soprattutto i pediatrici,
registrano la presenza di degenze a
lungo temine che creano problemi
a proposito della scolarizzazione;
3. le carceri: luoghi dove il disagio e
la pena possono sfociare nella
violenza, criminalità e droga;

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4. centri per l’immigrazione:


pervasi
dalla povertà, estraneità, lontananz
a, mancata accoglienza, bisogno di
cittadinanza. La pedagogia può
contribuire alla ricostruzione di
ambienti sani(dall’igiene
all’ordine pubblico).
Occorrerà chiarire le matrici alle base dei differenti disagi, individuando i luoghi in cui verranno
presi in cura e costruire professionalità sature di umanità e preparazione per tradurre il disagio
in benessere.

3.5.5 ASSOCIAZIONI, MOVIMENTI, CHIESE

Il pubblico spesso non ha saputo rispondere adeguatamente alla domanda di educazione.


Il privato si è sviluppato seguendo un clinamen che ha piegato l’offerta sociale alle esigenze collettive e
unclimax di sentimenti di solidarietà.

Le associazioni ( circoli, centri, società, fondazioni,ecc.) i movimenti (culturali e politici, collettivi e elitari,
studenteschi e pacifisti) e le chiese svolgono un ruolo sociale di rilevanza pedagogica.
L’associazionismo si presenta come un brulicare di proposte che interessano ogni età,
dall’infanzia alla senescenza.
Si tenta un’interazione tra privato e pubblico che coniuga ciò che è personale con ciò che è comunitario in
una responsabilità solidale.
L’abbandono dei settarismi e delle egemonie per disporsi all’accoglienza nella civicità partecipativa fa degli
enti locali un’occasione per condividere ed aiutare nel rispetto delle identità e diversità.
La conoscenza esperienziale dell’altro porta a voler rispondere ai bisogni di pace, cultura, comunicazione e
contemplazione interiore e coscienziale.
I movimenti rendono il soggetto attivo e capace di vivere senza cedere alle retoriche del protagonismo e
del presenzialismo.
Sono caratteri critici, propositivi promuoventi l’autonomia, la centralità, la progettualità, l’autenticità e il
rispetto dell’altro, i caratteri di alcuni gruppi ecclesiastici.
Questo è il risultato di una cultura che privilegia l’integrazione, la partecipazione diretta, la
collaborazione e cooperazione, la criticità.
Tradizione e rinnovamento sono i due poli tra cui si estendono le esperienze di associazioni, movimenti e
chiese dove è vivo un dibattito che fa maturare logiche sul piano della solidarietà planetaria.
Si basano sul volontariato, educazione e animazione, insegnamento e cura sono alcune delle indispensabili
componenti strutturali per attribuire qualità pedagogica ad ambienti in cui gli uomini vivono esperienze
umane arricchenti.

3.6 PEDAGOGIA , AUTONOMIE LOCALI, STATI E FEDERAZIONI DI STATI

Gli enti territoriali dotati di autonomia possono svolgere un ruolo pedagogico importante, essi sono il fulcro
dell’indipendenza sociale, in cui l’autonomia finanziaria e di bilanci, la normativa e la gestione
consentonoscelte rivolte direttamente al benessere della popolazione.

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La pedagogia può aiutare irridendo i localismi; la gestione del territorio assumerà configurazioni idonee al
miglioramento non effimero della qualità della vita.
I distretti, cantoni, comuni, province ecc. sono le realtà in cui si vivrà in contesto di interrazzialità,
interculturalità, intersoggettività favorendo la convivenza, la cittadinanza e la partecipazione democratica.
Non sarà una semplice “devoluzione politica” a restituire alle comunità la piena autonomia ma sarà
necessaria una crescita culturale profonda e capillare legata ad interventi educativi articolati.
Poca fiducia nelle istituzioni politiche. Sempre più persone decidono di non votare: non ritengono
che la politica segua realmente i problemi reali della vita.
Occorre ricorrere ad un’educazione politica, civile e sociale e all’accellerazione dei processi di federalizzazione
fra stati.
L’italia deve rivedere la propria politica in senso federativo: maggiori poteri agli enti locali con
impianto unitario in materia di sanità , ordine pubblico e istruzione.
Non esiste globalizzazione basti guardare la povertà di alcuni paesi dovuta alla ricchezza di
altri, di globale c’è solo il collasso ambientale e il debito estero.
Le Nazioni Unite dovranno saper imporre il rispetto delle legislazioni a tale riguardo.

Anche per queste tematiche la pedagogia può agire conferendo un indirizzo al consenso umano diffondendo
valori di libertà (di ognuno di scegliere dove vivere, formarsi ed educarsi).
Libertà, formazione ed educazione sono questi i pilastri della convivenza interpersonale e della
crescita interpersonale.

3.6.1 SPAZIO LIBERATO E TEMPO LIBERANTE

Un uomo è tanto più libero quanto meno il suo lavoro risulta precario, discontinuo, parziale.
La precarietà lavorativa non aiuta la formazione, le politiche di ammortizzazione sociale (contratti di
solidarietà, pensionamenti anticipati, ecc.) sono solo misure di ripiego incapaci di conferire dignità sociale
agli uomini.
Dietro la parola mercato si nascondono gli interessi della borghesia , delle banche e della
finanza.
Segue la logica del capitalismo che chiede profitti sempre più alti prescindendo dall’ occupazione. Il lavoro
non è diritto costituzionale ma sfruttamento.
E la vita? L’uomo ne possiede solo i frantumi, la figura umana perde i suoi contorni, la sua consistenza
naturale, il proprio spazio e tempo per dirottarsi verso la periferia di sé stessa.
La vita è binaria (ricchi o poveri) e bidimensionale ( nessun interesse per la storia passata e nessuna
domanda per il futuro).
Le conversazioni si fanno scarne a causa della banalità latente, tutto è denaro e potere.

FORMAZIONE ED EDUCAZIONE DI TEORIE E PRATICHE

4. 1 IL CENTRO

Al centro dell'uomo c'è l'uomo stesso al centro: la sua formazione e la sua educazione.
Su entrambe ruota la vita e si dispongono i nessi che la uniscono al mondo.
L'uomo non soltanto si forma e si educa, ma egli è anche la propria formazione e educazione.
L'unità dell'uomo si dipana dal suo centro al cerchio di se stesso dove si schiudono le porte dell'incontro, del
legame della relazione con l'altro.
La materialità e la spiritualità umane sono definite nella possibilità e infinita sfera cui l'interiorità si nutre
dell'esteriorità, e viceversa. Vi si specchiano tutti gli uomini con il loro centro e il loro cerchio la loro sfera.

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L'uomo si forma e si educa in se stesso. Egli è l'uomo tanto più umano quanto meglio integra dentro di sé
l'umanità .
Centralità e eccentricità, persistenza e cambiamento segnano le metamorfosi del formarsi dell'educarsi
dell'essenza e nell'esistenza moltiplicando i cerchi, ingrandendo la sfera, dislocando il centro verso altri nuclei
di vita.

4. 1. 1 La formazione e l'educazione del pensiero

Il centro dell'uomo è il suo pensiero. Il pensiero è l'uomo nel suo formarsi ed educarsi, elevati alla più
alta possibilità.
Pensare significa dimorare nel pensiero, l'essenza dell'uomo ha il suo pensiero ma quest'ultimo coincide con
l'esistenza di quell'uomo che egli sa di essere .
La fondamentale necessità per il pensiero è quella di poter essere se stesso. Calcoli e valutazioni non sono
mai il pensiero, che neppure ha ragionamento, argomentazione, riflessione, raziocinio, inferenza, occorre
abitare se stessi per poter essere il proprio pensiero.
L'essenza pensante e l'esistenza pensante danno forma a una libera identità pensante in cui traspare l'uomo
che pensa.
L'uomo deve non lasciarsi perturbare dai suoi eccessi tonitruanti, così da aprire la via verso la profondità di
se stesso la cui altezza vive nelle armonie della formazione costituita di umanità.
Essere il proprio pensiero coincide con la libertà di una vita per la formazione e l'educazione di sé
nel mondo, selezionando scartando quanto in esso è violenza e rozzezza, banalità e inciviltà, falso destino e
fallace coscienza.
Per essere, occorre sostare sospesi nel proprio pensiero, la cui plasticità da forma all'umanità autenticamente
umana dell'uomo.
Solo pensando, l'essenza ed esistenza prendono nelle cose, del mondo, nel reale e nella vita il loro significato
vero.
Il pensiero è il sigillo della nuda proprietà di se stessi, elevarsi al pensiero per sprofondarvi
l'oppone nella ricerca che è poi il viaggio della vita come recita il Faust tra oscuro istinto è retta
via.
Non v'è possibilità di raggiungere il centro di se stessi, né di esplorare il cerchio della propria vita o di
conoscere davvero la sfera del proprio mondo se si prescinde dal pensiero.
L'uomo che pensa trova nel pensare la sua priorità e fondativa libertà e nei pensieri l'esito di un
darsi forma, prendersi cura, interpretarsi per educarsi affinché in questa ricerca tanto la
conoscenza quanto la coscienza procedano coinvolte l'una nell'altra.
Che cosa significa pensare? Guardiamoci dalla cieca avidità dice Heidegger che dovrebbe strappare per
questa domanda una risposta che abbia la forma di una formula, restiamo nella domanda facendo attenzione
al modo in cui essa interroga.
Occorre sostare nella domanda sempre aperta intorno a ciò che è la formazione e l'educazione per ciascun
uomo.

4. 1. 2 La formazione e l'educazione spirituale dei sentimenti

Tra l'essere dell'uomo e il suo divenire stesso stanziano la formazione e la trasformazione.


Hanno loro materialità composte di esperienze e azioni, atti ed eventi, conoscenze e linguaggi, sapere e
realtà.

L'uomo deve partire dalla sua natura, dalla sua vita, dalla sua storia e dal suo mondo, il cui
riflesso materiale si deposita nella coscienza umana.

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Proprio in questa profondità si situa la dimensione della spiritualità il cui senso autentico corrisponde alla
cifra segreta dei sentimenti che albergano nell'uomo.
Il segno di un sentire, intimo interiore consapevole, la cui pienezza rende l'uomo davvero umano, essere
coscienti di se stessi nel centro profondo del proprio formarsi è il significato di ogni sentimento degno di
essere riconosciuto come umano.
Sono anche i sentimenti a formare e a trasformare gli uomini, è il sentimento ad attribuire all'uomo il valore
assoluto dell'umano, il sentimento non è sensibilità e non è sensazione come ci insegnano i romantici
tedeschi.
Il sentimento potrebbe essere il mondo racchiuso in un pensiero, quindi spirito in materia inscindibilmente
propri dell'uomo.
Pestalozzi pedagogista romantico ricorda come fondamento per la formazione faccia giungere a
compimento la natura, l'esperienza e la spiritualità dell'uomo.
Il sentimento dello spirito diviene il centro, il cerchio e la sfera dell'umano nella sua armonia
che è anzitutto pace interiore ma anche cura di sé e dell'altro.
Lo spirito quale fondamento di un'umanissima umanità dell'uomo priva di sentimentalismi e
spiritualismi.
L'educazione dei sentimenti e dello spirito tocca il cuore segreto dell'uomo che ne dirige il governo alla vita
per dar forma al proprio intimo spirito e in questo far crescere i sentimenti umani arricchiti dall'umanità è ciò
che rende meritevole l'uomo di essere chiamato uomo.
Spirito significa respiro, aria, soffio animatore di cosa? Dei sentimenti, della vita, della natura, del
mondo della storia, della cultura, dell'infanzia, dell'amore, del mistero e del viaggio.
La rilevanza estetica, morale, gnosiologica dei sentimenti e la loro forza segnano profondamente la
soggettività umana e le sue potenzialità conoscitive.
Il sentimento conduce alla ragione nel decidere ciò che altrimenti non saprebbe scegliere.

4. 1. 3 LA FORMAZIONE E L'EDUCAZIONE COGNITIVA E DELLA RAGIONE

L'attivismo del primo 900 promuoveva insegnamento e apprendimento istituiti sulla spontaneità del
bambino valorizzandone lo spirito di scoperta mentre il cognitivismo del secondo 900 è venuto
comprovando l'importanza della mente nella guida dei comportamenti.
La tensione cognitivista ha guidato le ricerche ancorandole alla percezione, alla memoria, l'immaginazione,
l'emozione, al linguaggio, quindi al funzionamento della mente e del cervello seguendo così un approccio
evolutivo rivolto a scavare nella natura stessa della conoscenza umana.
La pedagogia generale ha incontrato nel cognitivismo un alleato secondo il quale per riordinare i processi e
organizzarli secondo le linee non di una competenza enciclopedica ma dell’imparare ad apprendere per
padroneggiare sistemi simbolici della cultura.
Con gli studi sulla connettività sono state fabbricate molteplici teorie della mente, istituite su modelli di
crescita cognitiva riguardanti l'abilità di mente , funzioni riflessive, comprensioni soggettive dell'oggettività,
assunzioni psichiche del mondo stati mentali.
Brunner parla di mente a più dimensioni, Gardner di intelligenze multiple dell’insieme della plasticità della
mente in prospettiva evolutiva e della sua profonda interconnessione con il cervello è l'apparato neuronale.
La mente funziona perché c'è il cervello inserito in un corpo coinvolto in un mondo.
Le operazioni neuronico-sinaptiche si intrecciano con affetti, emozioni, relazioni, contingenze.
La ragione di un uomo si forma e si educa in base ad un sistema di interconnessioni tipico della specie
umana, diverso per ogni individuo.
Gli stadi evolutivi e le tipologie mentali sono uniche per ogni individuo.

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La pedagogia deve sostenere l'unicità dell'uomo che pensa in modo personale soggettivo unico e irripetibile
non omologabile e uniformabile, riconoscendo la libertà della ragione si contribuirà alla formazione
dell'uomo alla sua educazione.
L'uomo insieme della sua struttura biochimica e genetico neuronale è un impasto tra corpo mente, ambiente,
la ragione è figlia del pensare.
L'innato si interconnette con l'acquisito e crea la vita, la ragione consente all'uomo di condurre le
proprie scelte e l'esperienza consente di vivere nel mondo.
L'educazione intellettuale diviene onnilaterale, relativa e non unilaterale e assoluta basata
sull’interdipendenza delle discipline tra loro flessibili come lo sono l'inventività e la creatività che la
sorreggono.
La struttura cognitiva e la struttura del sapere si sviluppano insieme nei differenti campi disciplinari,
interdisciplinari e transdisciplinari.

4 .1. 4 La formazione e l'educazione l'etico morali

La ragione e i sentimenti guidano le azioni dell'uomo in particolare quelle morali, lo scopo di queste è
stabilire il bene e il male.
L'uomo morale stabilisce ciò che rende buona la sua vita ma guardandosi dal moralismo che
tutto formalizza e conforma.
Libertà morale impone coscienza critica e responsabilità individuale in un agire proprio.
La ragione umana e i sentimenti sono alla base dell'etica; attraverso di esse il soggetto disciplina fini, mezzi,
condotte e promuoveranno l’essenza dell'esistenza umana.
Il concetto di bene è comunque ambiguo in quanto ciò che è bene per un uomo può non esserlo
per un altro.
L'etica e la morale si riflettono sulla politica, all'economia, il sociale e la religione, i valori sono il risultato
ultimo dell'etica e della morale.
L'uomo utilizza la sua libertà per decidere di maturare convinzioni personali e le istituzioni (Chiesa, Stato)
devono solo portare la loro testimonianza.
Lo Stato deve impegnarsi a garantire il rispetto dei valori etico morali di tutti i cittadini, chi
viola le regole etico-morali compie un atto criminale nei confronti dell'umanità intera.
Nemici dell'etica sono tutti i fondamentalismi: individualismo, utilitarismo, nichilismo.
Il discorso etico morale trova valore nella prassi, Formazione ed Educazione devono contenere etica e morale
e porre sempre l’uomo al centro, norme e imposizioni non servono per allestire una pedagogia e etica
morale.
Il campo scientifico e tecnologico riflettere i suoi comportamenti su problematiche etiche e morali, si
impegna a considerare soggetti anche animali e piante attribuendo ad essi diritti.

4. 1. 5 La formazione e l'educazione estetico- artistica

L'uomo predilige il bello attraverso la conoscenza dei sensi, la bellezza si presenta allo spirito umano
(ragione-sentimento) e muta da soggetto a soggetto e nel corso della vita attraverso esperienze, sapere e
conoscenze. Entrare in contatto con l'armonia della bellezza espressa in differente modo è uno dei più
importanti componenti della formazione dell'uomo.
L'uomo che si forma non prescinde mai dal bello, il testo estetico artistico imbocca la cultura
dell'interpretazione alla quale l'uomo può formarsi ed essere educato.
Interpretare è una modalità del formarsi e educarsi, la relazione tra chi educa e chi è educato transita
attraverso le esperienze del bello.

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È fondamentale porre il soggetto in stretto vincolo con le forme d'arte e di bellezza così che possa potenziare
le capacità interpretative.
I 2 soggetti estetici entrano in contatto e l'arte si dota di una valenza anche etica e ascetico teologica.
Ogni epoca possiede e manifesta propri modi di sentire il bello attraverso: l'architettura, all'arredamento, il
paesaggio, le planimetrie urbane, nei palazzi e giardini, le chiese e monumenti.
La ragione e il sentimento si traducono nell'esperienza estetica che è materiale di enorme importanza
pedagogica alla base delle relazioni educative e della fruizione contemplativa della conoscenza critica.
L'interpretazione è il superamento della distanza umana e spirituale, il giudizio estetico è di nutrimento alla
coscienza estetica.
Al centro dell'uomo dunque risiede anche il bello è che si esprime nell'opera e nell'esperienza di
senso, la ragione e sentimento trasformano l'esperienza in piacere estetico e l'uomo compie una costante
ricerca per viverlo sia producendo e godendo indirettamente la bellezza.

4. 1. 6. La formazione e l'educazione nella religiosità e alla religione.

Nella profondità dell'uomo là dove risiede la sua essenza spirituale, grazie al viaggio verso l'interiorità,
avviene l'incontro con la parte misteriosa e affascinante dell'umano: la sua dimensione sacra.
Questa dimensione non ha collocazione storica e geografica ed esce quindi dal tempo e dallo spazio
accedendo al mistero, la finitezza dell'uomo si contrappone all'idea di eterno.
La ricerca di risposte a domande come: chi sono? Da dove vengo? Cos'è l'eterno? Quale finitudine contiene
l'infinito? Spinge l'uomo ad indagare nella profondità di se stesso nella completa libertà interiore.
Scendere in se stessi per trascendervi nella ricerca del mistero umano e della sacralità umana
della parte eterna dell'uomo.
L'uomo che si forma e si educa nel suo spirito religioso deve sentirsi profondamente libero nel suo pensiero
che diviene dialogo misterioso, sacro ed eterno con il proprio Dio qualsiasi sia la religione a cui si sente di
appartenere.
La mistica ebraica, cristiana e islamica indicano tra le differenti vie anche quella dell'ascetismo, della
meditazione, della contemplazione ma ha anche un percorso di ricerca di Dio nell'altro.
Grazie alla caritas che diviene amore e carità cristiana, l'impero romano, fondato sulla guerra alla violenza e
terrore, si disgrega e in seguito la teologia medioevale con Agostino e Tommaso baderà alle sue riflessioni
proprio su questa.
Il fanatismo religioso che produce terrorismo e violenza contiene in sé la deformazione umana,
l’educazione religiosa, quando non nasce dalla libera religiosità dell'uomo ma da un credo
imposto rende il soggetto indifferente, apatico.
Avvicinare l'uomo verso la religiosità attraverso la ragione e il sentimento ridona senso alla vita come mistero
divino e alla morte quale mistero di salvezza.
Ma l’umano e il divino devono fondersi in virtù dell'amore che forma e trasforma e al quale si può essere
educati attraverso l'esperienza viva della carità.

4. 2. Il cerchio.

Dante ci offre la metafora della vita concepita come un continuo passaggio dal centro di sé al centro del
mondo: "dal centro al cerchio, e si dà il cerchio al centro movesi l'acqua in un ritondo vaso,
secondo che è percossa fuori o dentro".
Formarsi e trasformarsi continuamente, l’uomo dal suo centro traccia il cerchio della vita che lo pone nel
segno della luce che solo la purezza del pensiero può cogliere.
Il movimento della vita disegna cerchi concentrici che continuamente si allontanano e si avvicinano al centro.

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La formazione dell'uomo è nel centro del suo pensiero ma si apre alla scoperta dell'altro, il
corpo è un'estensione del centro il limite somatico.
Il più ambizioso fine dell'educazione degli uomini vede all'orizzonte una civicità educata a vivere gli uni con
gli altri: identità e differenze comprese.

4. 2. 1. La formazione l'educazione socio relazionale

La poetica romantica ci narra l'intreccio dell'interiorità e dell'esteriorità, del centro e cerchio,


finito infinito, uno e tutto, uomo e mondo.
Ritrarsi in se stessi è l'inizio per ritornare verso gli altri nella fioritura dell'incontro.
Il cerchio è l'espandersi del punto, l'uomo risponde a un bisogno insopprimibile quando amplia il suo
centro nella relazione con gli altri uomini trae la linfa vitale per la sua formazione.
La ricerca dell'altro da sé nasce al momento della suzione, l'uomo scopre che la madre ha una voce, un
corpo, un volto, e l'esperienza dell'altro si amplia prima in direzione del padre poi dei familiari e
successivamente al di fuori della famiglia.
Gli infiniti raggi che conducono dal suo centro verso le circonferenze del cerchio aperto alla vita, gli indicano
il cammino in direzione dell’oltre e dell'altro.

Il processo di crescita è accompagnato costantemente dall'esplorazione dei mondi naturali, artificiali, umani.
Il dialogo interiore diviene problematico quando è spezzato da quello intessuto con altri uomini di
incomprensione, scontro, biasimo, è importante il conforto delle relazioni educative familiari
altrimenti avviene un arresto del processo di formazione.
Il soggetto chiede comprensione ascolto accoglimento e risposte alla sua domanda d'amore in
qualsiasi momento della sua vita, egli necessita di cibo, vestiti casa ma ha soprattutto bisogno
che qualcuno lo ami.
Qualsiasi problema anche il più piccolo non può prescindere da questa necessità, genitori e insegnanti,
educatori devono agire sempre con questa consapevolezza perché solo quando questa necessità umana è
appagata vi sarà una socievolezza del soggetto e apertura all'altro attraverso cordialità, gentilezza e cortesia.
Se il bisogno d'amore non è appagato si vivrà un perenne squilibrio che condurrà al contrasto con l'altro,
emergeranno aggressività, conflittualità violenza.
Le patologie sociali più eclatanti sono spesso risultato dei conflitti personali che insorgono nelle situazioni di
abbandono e mancanza d'amore.
La società non facilita l'espressione di premura, delicatezza, amorevolezza e garbo del soggetto, diventano
condotte condivise la scortesia, la sgarbatezza, la grossolanità, la volgarità, l’inurbanità, quel che conta pare
sia soltanto la capacità di imporsi sull'altro.
Rendersi prossimi al prossimo, senza giudicarlo e senza assolversi o condannarsi ritornando all'interiorità
originaria solo grazie a questa le nebbie della socializzazione si diradano e ricompare l'uomo.

4. 2. 3. La formazione e l'educazione corporea

Le componenti emotivo affettive e le componenti socio relazionali sono vissute attraverso il


corpo, esso è il raggio che dal centro del pensiero conduce al cerchio dell'esperienza umana.

Vi prendono forma gli affetti (uniscono gli uomini), gli effetti (conseguenze, esiti, eccetera) e
i difetti(precarietà, imperfezioni, svantaggi ). È con il corpo che si soffre, si vive, si chiama e si sente
l'altro, i sensi agiscono attraverso il corpo.

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All'interno del soma l'uomo avverte d'essere se stesso: con un volto,uno sguardo, un’identità fisica, il corpo è
materialità, fisicità che lo rendono unico e simile agli altri, è vita e morte, realtà pensante e realtà estesa,
aspetto fisico.
È un'unità composta di parti ed è una molteplicità tenuta insieme, esso esprime il rapporto con altri
corpi ed è in continua trasformazione, essi costantemente si formano seguendo le epoche della
vita con il loro divenire.
La formazione corporea è avvolta nel pensiero umano e nella vita umana. L'educazione corporea aiuta il
soggetto a scoprire la sua unità antropo-ontologica oltre i dualismi (corpo-anima, soma-psiche, materia-
spirito), il corpo non è corpo di qualcosa ma corpo di qualcuno.
Entro uno spazio e un tempo il corpo si slancia nella vita, attraverso i linguaggi della corporeità si rivolge agli
altri uomini.
Le culture della corporeità proprie della società moderna esplicitano una comune difficoltà a comprendere il
corpo in quanto natura.
Vita e morte, equilibrio e squilibrio, evoluzione e involuzione, accettare il principio della
naturalità corporea significa accogliere ogni identità e ogni differenza che si esprimono nella
molteplicità di etnie, diversità sessuale, salute e malattia.
Formarsi ed educarsi nel corpo significa lasciare con il pensiero che il corpo parli il linguaggio dell'interiorità
sottraendosi alle esteriorità.
Il narcisismo denota un investimento nell'immagine invece che nel sé, i narcisisti amano la propria immagine
e non il proprio sé.
L’attenzione passa dall'uomo naturale che si è all’ immagine artificiale che ci si dà, accettare la natura del
corpo diventa impossibile, per cui il progresso di deformazione e diseducazione corporea si fa inarrestabile.

4. 2. 4 La formazione e l'educazione sessuale

Saper stare con gli altri è possibile solo se si riesce a stare con se stessi, altrimenti l'aspetto
della sessualità si trasforma in sesso e possesso, tutto si riduce a corteggiamento, seduzione,
accoppiamento e amplesso.

Un'educazione repressiva sulle condotte sessuali dovuta a religione e morali puritane genera
problemi così come un'educazione troppo libera che trasforma l'atto amoroso in atto sessuale
fine a se stesso.
La sessualità non è l'unica fonte di felicità nella vita di coppia, i soggetti coinvolti sono capaci di donarsi non
per possedere ma per amare.
Lo spettro del peccato spinge nell'abisso della devianza mentre la falsa libertà conduce e
incentiva le forme perverse del sesso.
Il sesso solo se è piacere e felicità, dono e amore è un'occasione di formazione unica che nessuno ha diritto
di impedire.
Educare ad una sessualità matura e responsabile non è solo prendere informazioni su malattie e usi
contraccettivi ma una riflessione sul contenuto formativo di questo atto umano.

4. 2. 5 La formazione e l'educazione ecologico ambientale

Per Rousseau l'uomo si struttura come centro di se stesso, aperto però all'orizzonte di un cerchio dove la
vita dissemina le innumerevoli esperienze degli altri cerchi, su cui ciascuno può liberamente convergere e
trarre formazione.

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Il cerchio ,espansione del centro, diviene ambiente: lo spazio e il tempo in cui natura e mondo, ragione e
sentimento, formazione e trasformazione, culture e storia, diventano prolungamenti dell'esperienza corporea
(esempio: fiore, bosco, sorriso di bambino, l’escluso ).
L'ecologia umana non studia soltanto gli organismi biologici e i loro ambienti di vita, non si limita alla
conservazione alla protezione della natura e alla lotta contro l'inquinamento ma l'ecologia umana ha il
dovere di partire dall'uomo, intendendolo come sistema aperto in costante rapporto di
interazione con l'ambiente circostante in cui è inserito.
Per quanto riguarda il centro dell'uomo si può parlare di ecologia della ragione e dei sentimenti relativa al
bene, al bello, al vero e al giusto quindi di un'ecologia rivolta ai pregiudizi alle superstizioni, ai fanatismi e ai
fondametalismi che inquinano la vita di migliaia di uomini, ecologia significa discorso sull’oikos cioè sulla
dimora (corpo, casa, città ).
L'equilibrio dell'uomo è anzitutto riposto nel suo pensiero ma affinché non sia turbato occorre
che l'equilibrio dell'ambiente naturale venga salvaguardato.
Ogni ambiente antropizzato (sistemi sociali) può godere di equilibrio e stabilità, armonia.
Avere coscienza del proprio centro e di quel cerchio dove tutto si dispone affinché si possa
conoscere l’altro assume un valore pedagogico di un formarsi dentro e oltre se stessi.
L'ecologia umana è tesa a salvaguardare l'ambiente ”corpo” da qualsiasi sostanza.
L'educazione ecologica si sviluppa stabilendo un nesso con l'economia che ha lo stesso etimo, ciò
significa distribuire i beni e non accentrarli in poche mani, rendere “comuni” i suoi frutti, il lavoro e i suoi
prodotti, non metterli a disposizione di classi, gruppi o soggetti di potere.

4. 2. 6 La formazione e l'educazione civico politica

Formarsi significa possedere il valore incommensurabile dell'accoglimento di sé e dell'altro nel


cerchio aperto della civicità.
L'uomo mette in atto le politiche dell'amicizia ponendosi alla ricerca costruttiva di ciò che è umanitario
liberandosi delle retoriche e della morale per raggiungere uno statuto critico politico.
Per il sofferente non si può provare soltanto pietà ma ci si impegna per la sua liberazione, per esempio la
liberazione dalla fame che fa morire milioni di bambini ogni anno.
Per Spinoza la libertà di pensare ciò che si vuole è imprescindibile diritto della natura, non c'è civiltà senza
libertà di pensiero e d'azione.

Per Elias il processo di civilizzazione impone l'idea di civiltà come trasformazione del comportamento
umano, un falso progresso è inabile a conferire sviluppo reale a tutta l'umanità.
L'Occidente non ha mantenuto la promessa di una speranza di prosperità giustizia felicità per
tutti essendo basata sui principi del mercato che regola i rapporti della domanda e dell'offerta e
non sui principi dell'umanità.
La cultura del lavoro che corrisponde alla cultura del consumo è alienante, la politica si occupa dell’azione
universale che pur essendo azione ragionevole di un gruppo o di un individuo, non si rivolge ad un individuo
o al gruppo in quanto tali ma alla totalità del genere umano.
Una teoria politica dello Stato non può riguardare una comunità limitata ma rivolta all'umanità
intera, le politiche pubbliche non devono andare a discapito degli emarginati dei poveri, devono essere
indirizzate dalle politiche della cittadinanza e della solidarietà.
Non esiste globalizzazione e un'economia globale.
L'uomo centro cerchio e ormai anche sfera di se stesso lo può essere solo se l'umanità a cui
appartiene è per lui centro, cerchio, sfera.

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La sfera dell'uomo è contenuta nella sfera dell'umanità ogni educazione civica e politica può principiare
dall’umanità intera per giungere poi nel centro di tutti gli uomini.

4. 3. LA SFERA
Il centro dell'uomo è il suo pensiero ,qui risiedono spirito e sentimenti, da qui si dipartono i raggi della
vita che costituiscono un cerchio contenente dimensioni essenziali ed esistenziali delle relazioni sociali,
emotive e affettive, corporee, sessuali, ambientali, civico, politiche.
Il cerchio ruota sul proprio centro disegnando la sfera di se stessi, raggiungendo l'immagine
dell'altro e ospitandolo, tutta l’umanità diventa ospite.

La sfera non si limita ad accogliere l'altro ma dilata noi stessi e il nostro animo la nostra natura
la nostra materialità e spiritualità verso il mondo.
l'Intersoggettività , l'intercultura e interetnicità ne fanno parte, le geografie dell'umano si saldano alla storia
unendo la crescita del singolo a quella delle civiltà.
Col dilatarsi della superficie sferica si cresce e si amplia creatività, fantasia, immaginario, invenzioni.
In essi l'uomo ritorna al centro di se stesso, esplora anche lo sconosciuto, l’ignoto, ampliando la propria
essenza interiore la cui formazione si può raggiungere solo in armonia e in pace con se stessi con l'altro.

Il centro è l'origine di idee il cerchio trae il soggetto fuori dal punto centrale espandendolo, facendogli
abbattere confini che impediscono la rotondità della sfera.
L'uomo si forma dal proprio centro al cerchio e oltre comprendendo di sé la sfera della vita propria e degli
altri.

4. 3. 1 La formazione e l'educazione intersoggettiva interetnica e interculturale

Prima c'è il soggetto dopo vengono le relazioni create consapevolmente, direttamente,


volontariamente con gli altri.
L'Intersoggettività è il rapporto che si crea tra due soggetti che insieme sono una relazione umana di
reciprocità.
Non c'è educazione e formazione se non c'è rapporto con il prossimo, formarsi e educarsi significa
interpretare l’alterità, dialogare cooperare mettere in comunione differenti coscienze che si
riconoscono.
Alle diversità umane non siamo abituati ma se l'uomo è incapace di toccare il mistero dell'altro non ha
umanità.
L'incontro con la diversità crea disagio ciò è presente nella storia dell'Occidente, la paura della “cifra di
differenza” dell'altro, l’uomo si espropria della sua umanità.

L'Interetnicità colloca l'uomo in un'etnia di appartenenza che è una ricchezza culturale linguistica che apre
alla conoscenza, il rifiuto dell'altro in nome di qualsiasi differenza è eterofobia è razzismo.
Nel pensare umano si colloca il seme dell'universalismo, il passaggio da una società multiculturale e una
società interculturale fino a una società transculturale è lento e richiede la trasformazione delle
strutture di sapere dei singoli e della collettività.
Abbandonare stereotipi cognitivi e sociali per costruire una realtà aperta alla comunicazione intersoggettiva e
alla costruzione di realtà senza le quali non c'è intercultura.
Formarsi ed educarsi ponendo la sfera della mondialità nel pensiero, questa accomuna non esclude, correla e
valorizza.

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4. 3. 2 La formazione e l'educazione alla storia e alla geografia

Il tempo e lo spazio costituiscono la misura interiore dell'uomo, temporalità e spazialità si compenetrano


nella struttura corporea cognitiva ed emotiva dando volume consistenza alle esperienze.
Le diacronie della storia e le sincronie della geografia entrano nella vita con un processo
ritmato dal movimento conoscitivo.

La coscienza storica conduce ad interpretare se stesso e il mondo nel fluire dei giorni e nelle vicende
dell'umanità a cui si sa di appartenere.
L’uomo possiede una percezione della fisicità materiale dei luoghi quindi una coscienza
geografica ed interpreta la sua posizione nel cosmo, nel globo, nel luogo natio.
L'esplorazione storica geografica del suo mondo parte dal centro del soggetto questi si trova in se stesso ma
contemporaneamente in una realtà smisuratamente più grande cerchio senza circonferenza, sfera senza
superficie.
Il viaggio è il cammino della vita contenuto nello spazio e nel tempo. L'uomo nella temporalità e
nello spazio libera e dà forma in se stesso ai significati emotivo- affettivi, socio-relazionali del suo essere nel
mondo.

Prendono corpo la storia della propria famiglia dei luoghi dove si è nati e vissuti la propria vita,
città, la nazione, il continente dove si è viaggiato e vissuto.
La conoscenza geografica necessita della materialità umana per saggiare la differenza e la coesistenza di
oggetti, soggetti per confermare il passaggio da un'intuizione del mondo a una costruzione del mondo.
La formazione dell'uomo, della coscienza e della conoscenza storica è in stretta connessione con la
formazione in lui della conoscenza e della coscienza geografica.
L'occasione fenomenologica di cercare l'esistenza dell'altro e dell’oltre nell'incontro con ulteriori polarità nel
riconoscimento nelle conferme dell'autonomia di un pensiero attivo libero con uno sguardo rivolto al
possibile.
Il desiderio del viaggio è stimolato dal bisogno di conoscere il mondo delle cose con i suoi
oggetti, valori, consumi e il mondo degli uomini rimanendo fedeli a se stessi.
Qui si disloca la conoscibilità antropologica , biologica ed ecologica delle culture che si incontrano, qui
prendono forma la conoscenza la coscienza delle altrui geografie nelle loro diverse configurazioni fisiche
psichiche e societarie ed umane.
Con la comparsa dell'uomo, lo spazio e il tempo entrano in una
dimensione antropostorica eantropogeografica; l'evoluzione (ontogenesi e filogenesi) si trova sulle
coordinate storiche e geografiche.
Il soggetto nel “qui e ora” coglie l'essenza dell'esistenza ciò anche nell'indeterminazione dello spazio del
tempo.

4. 3. 3 La formazione e l'educazione logica

L'azione umana se si dipana casualmente o caoticamente ha un esito disorientato, soltanto se


ordinata potrà dare risultati soddisfacenti.
La pedagogia non può continuare a trascurare le strutture logiche del soggetto in relazione con la vita nella
sua quotidiana concretezza perseguendo un processo di formazione educazione logica capace di presiedere
alle condotte, alle scelte, alla selezione dei comportamenti.
Il nesso tra logica-reazione raramente trova posto nei curricoli scolastici. Quando il soggetto in
età preadolescenziale e adolescenziale ha bisogno di conferire al proprio agire nel mondo quell'affidabilità

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che proviene dalla capacità di compiere scelte meditate intelligenti, non si dà alcuna rilevanza all’ educazione
all’ agire logicamente fondato.
È necessario sapere indirizzare l'azione verso il bene, il bello , il giusto e il vero ciò significa
formarsi ad essere educati a governare se stessi partendo dalle capacità di scegliere e
comportarsi.
Lo stile dell'agire discende dallo stile del ragionare, l'adottare condotte sbagliate dipende dalla capacità o
meno di svolgere in se stessi un ragionamento proiettivo circa le ripercussioni personali e sociali dell'agire.
L'educazione logica riguarda soprattutto il rapporto causa-effetto, concerne i processi induttivi deduttivicon
cui si ci avvicina alla realtà, contempla l'autocontrollo su ogni ragionamento del soggetto pensante, egli va
educato ad amministrare governare dirigere le emozioni in modo che non prevalgano sui processi mentali ma
si uniscano ad essi.

Studiare i problemi reali della vita significherà per lui entrare nella struttura nascosta senza trascurare alcun
elemento e alcuna relazione, abituarsi a ragionare per ipotesi diffidando di dati generici incompleti inesatti e
sospettando delle facili congetture.
L'indice di afferenza delle operazioni matematiche con la realtà reale del soggetto deve risultare elevato
altrimenti la scienza del numero è considerata astratta, astrusa, estranea.
L'impiego applicativo e non deterministico dei linguaggi matematici alla logica intesa come studio dei discorsi
razionali sufficientemente rigorosi sostiene una parte delle attività umane comuni.
L'ordine logico conduce l'azione e il ragionamento va formato e educato perciò il pensiero deve abbandonare
il suo centro per giungere alla sfera delle logiche dei linguaggi ai quali seguono le azioni.
La diffidenza verso i dogmi le retoriche dell'indubitabile favorisce una pratica del sospetto.
Le logiche del ragionamento si nutrono dell'incertezza che conduce al attività investigativa sui segni con cui
la realtà parla.

4. 3. 4. La formazione e l'educazione ai linguaggi

Nel ragionamento si proietta l'ombra del pensiero, sostenere che nella parola si nasconde
l'ombra del pensare non è una forzatura.
Dal centro dell'uomo discendono infiniti raggi che sono le logiche dei linguaggi umani, questi
permettono l'espressione di se stessi e la comunicazione con gli altri.
Nascono dentro l'uomo e attraverso il corpo si esprimono in segni anche complessi; parole, gesti, immagini e
suoni sono gli elementi della struttura del linguaggio, l’uomo ha la forza per produrli e per accoglierli.
I codici sono produzioni segniche e ogni processo di comunicazione è possibile grazie ai sistemi di
significazione e di interpretazione.
La formazione e l'educazione dell'uomo non possono prescindere da questa consequenzialità
tra interpretazione significazione e comunicazione.
Il linguaggio è lo strumento con cui l'uomo forma pensieri, sentimenti ,stati d'animo, azioni con questi
influenza ed è influenzato, l'educazione dischiude universi segnici, simbolici, retorici, servendosi di codici e
testi diffusi nell'immenso mercato dell'interpretazione.
L'uomo è libero e ogni linguaggio è un atto di libertà d'espressione e comunicazione.
I linguaggi comprendono tutti i sistemi di segni grazie a questi la formazione umana può crescere in ogni età
della vita.
I linguaggi verbali, non verbali, paraverbali, intertestuali e i intertestuali, naturali, artificiali,
simbolici, criptici, formalizzati rispondono a un bisogno dell'uomo di narrazione e
argomentazione, l'uomo imprime nella forma intima di se stesso al suo narrare.

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Uno smarrimento dello stile personale nasce dalla depauperarsi della formazione e dell'educazione che causa
anche all'impoverimento linguistico della civiltà della comunicazione che banalizza i linguaggi e dalla
quale è difficile sottrarsi.

4. 3. 5 La formazione l'educazione scientifica, tecnica e tecnologica

La scienza (sapere) è un sistema di saperi coerenti organizzati entro leggi risultanti da indagini
di metodo rigorose e sperimentate; si rivolge al mondo naturale, alla biologia fisica chimica del mondo
vegetale umano e animale.
È basata sull'osservazione, l'esperienza, quindi l'attività di ricerca basata sulla verifica.
La tecnica (arte) è un insieme di saperi basata sulle pratiche manuali e intellettuali usa metodi empirici e
applicativi con lo scopo di produrre oggetti e manufatti attingendo anche da antiche tradizioni frutto di
invenzioni e scoperte con un esito di specializzazione tecnica.
La tecnologia (arte-discorso) richiama un settore di ricerca a cui confluiscono molteplici campi disciplinari
impegnati nella soluzione di problemi concreti attingendo sapere scientifici e tecnici.
I saperi tecnologici godono di una diffusione che copre la cospicua moltitudine delle attività umane.

L'uomo è l'operatore che agisce nelle scienze naturali nella tecnica e con le tecnologie , egli presiede alla loro
realizzazione e alle prassi concrete. Le nuove scoperte vengono usate al fine di migliorare il profilo funzionale
strutturale della vita umana.
L’educazione permette un uso critico e consapevole degli strumenti scientifici che possono
essere fallibili.
La scienza è deduzione e induzione ossia sintesi e analisi quindi conoscenza dimostrativa ma non è mai
completa, essa è un sistema unità di molteplici conoscenze alla base c'è la teoria dell'indagine quindi la
spiegazione di fatti basati su leggi scientifiche costruite sulla sperimentazione.
Dunque una scienza critica piuttosto che dogmatica cresciuta intorno all'idea dell'interpretazione.
La ragione, asservita ai fini utilitari si trova svilita proprio dalle scienze che la considerano uno
strumento per amministrare il mondo piuttosto che per comprenderlo.

La formazione dell'uomo può contemplare percorsi di conoscenza arricchiti dai sapere scientifici tecnici e
tecnologici alle cui logiche ai cui linguaggi occorre essere educati se non si vuole smarrire il senso stesso
dell'epoca moderna in cui si vive.

4. 3. 6 La formazione ed educazione alimentare, all'igiene e alla salute

Il contributo delle scienze al miglioramento delle condizioni di vita incide in primo luogo sulla
salute collettiva e individuale sullo stato di integrità psichico, fisico, sensoriale e sul benessere
complessivo dell'organismo umano.
Importanti sono la prevenzione alla profilassi su vasta scala e la cura del singolo sotto profilo igienico. Una
corretta ed equilibrata alimentazione, e uno stile di vita sano (attività fisica, ludica e di studio) devono
accompagnare la vita umana in tutte le sue fasi.
Una cultura del benessere personale si concreta quando l'uomo stesso osa prendersi in cura;
Foucault definisce “la posizione del maestro come colui che si prende cura della cura che di se
stesso può avere chi egli guida”.

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Se l'uomo non è in una condizione di equilibrio con tutte le sue facoltà non avrà un sano sviluppo, tutto ciò
che anziché trasformare positivamente muta negativamente la natura umana va considerato
disumano (amianto, anfetamine, alcool).
L'uomo stenico non si consegna alla fallacia di dipendenze e il suo equilibrio nei sentimenti nella ragione
negli affetti negli stati emotivi incide sul suo sistema immunitario e sulla sua salute.

4. 3. 7 La formazione e l'educazione al gioco e allo sport

Lo sport non risponde più a quell'attività umana intesa a sviluppare le potenzialità psico-fisiche
del soggetto, esso diventa primato da raggiungere, agonismo, competizione, performance
rivolta alla vittoria, l'uomo è una macchina per conseguire risultati.
Da qui l'uso di dope per ottenere un artificioso e innaturale potenziamento del corpo e della psiche.
L'impiego perverso della scienza, della tecnica e della tecnologia rivolto non alla salute e al benessere umano
ma un artificiale potenziamento delle prestazioni sportive giova a chi investe denaro e potere nello sport.
Solo quando lo sport non tradisce la sua prioritaria dimensione ludica diventa un aspetto formativo educativo
della vita umana.
Il gioco ha bisogno soltanto di essere gioia, gioiosa serenità, il giocare è formarsi in se stessi
abitando l'immaginazione e la fantasia.
Il bambino possiede una facoltà giocosa e gioiosa che accompagna la sua giovane vita e irrobustisce la sua
formazione.
L'uomo si forma e si educa giocando e se rimuove il gioco cessa di formarsi. Il soggetto deve mantenere la
sua identità giocosa che si riflette nella cultura, nel linguaggio nella vita nel sacro e nel mistero.

4. 3. 8 La formazione e l'educazione al lavoro

In pedagogia non si parla di formazione al lavoro ma di preparazione professionale che è


addestramento, esercizio competente, pratica colta e consapevole.
L'uomo ricerca il proprio pieno equilibrio anche nel lavoro, questo deve essere appagante, soddisfacente,
emancipante, libero .
La sicurezza del posto di lavoro è un diritto, la giusta retribuzione è un dovere.

Il senso dell'umanità deve prevalere sulle leggi astratte del mercato, il potere, il denaro non devono
prendere il sopravvento sulla dimensione olistica del lavoro e della società.
Ogni lavoro genera un'utilità ed è necessario non trascurare mai il rispetto dell'umanità
personale del lavoratore il quale ha diritto a partecipare alla divisione degli utili.
Il guadagno non deve essere ad appannaggio solo di chi investe i capitali ma anche di chi impegna la forza
lavoro.
Le politiche economiche del lavoro prodotte dallo Stato dovrebbero garantire al lavoratore un lavoro sicuro
eliminando lo sfruttamento e rispettando l'esperienza soggettiva del lavoratore.

4. 3. 9 La formazione e l'educazione della creatività, dell'immaginario e della fantasia

L'uomo ridefinisce continuamente le sue conoscenze e le sue esperienze nell'affrontare gli


avvenimenti e i problemi vitali.
Il soggetto nel cercare soluzioni ai problemi imposti dalla realtà utilizza un pensare critico che incide
sull’agire e produce trasformazioni nell'esperienza personale, nella conoscenza soggettiva, nel mondo
intersoggettivo, nella concretezza dell'esistere.

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Le conoscenze di cui dispone vengono setacciate e filtrate poste al vaglio critico per poter essere combinate
in modo differente a seconda del fine da raggiungere; tutto ciò con creatività.
Il pensiero creativo genera idee, inventare significa dare vita a qualcosa che prima non c'era utilizzando
l'immaginazione e l'ingegno.
Se c'è dialogo profondo c'è confronto critico nella coscienza soggettiva che è possibile prima nelle strutture
cognitive e poi nelle operazioni pratiche messe in atto dal soggetto.
La scuola non educa all'invenzione ma all'attenzione e alla memoria, imitazione e ripetizione
impedendo l'emergere della fantasia.

Fantasia non è fantasticare bensì creare immaginazione senza sottostare a regole e leggi attingendo dal
disordine e dal disorientamento affinché l'arte libera del pensare prenda forma nel creare il possibile e
l'impossibile e l'infinito.
Occorre andare sempre oltre se stessi al di là dei canonici aspetti per immaginare quanto si possa diventare
alla luce di quello che si è già.
Per Sartre l'atto di immaginazione è un atto magico infantile imperioso, l’ insieme di una condizione
affettiva emotiva scatena quella particolare forma di pensiero che non ha regole prestabilite e preordinate
non è reale ma si apre alla sfera del possibile.
L'uomo deve decostruire e reinterpretare la realtà con immagini e suoni parole che nascono dal suo
pensiero.

4. 3. 10 La formazione educazione alla pace

Immaginare la pace significa condurre pensiero nel centro della sua armonia, nel cerchio della
concordia, nella sfera dell'unione degli uomini fra loro.
Solo se la formazione e l’ educazione sono sostanziate dalla pace l'uomo si colma di pacata serenità e rifiuta
contrasti e liti, mitezza e mansuetudine sono i cardini su cui ruota il pensiero della pacificazione.
Non esiste formazione educazione dove c'è guerra e conflittualità tra i popoli, etnie, religioni, gruppi ecc.,
una condizione di serenità dello spirito infonde nella natura materiale dell'uomo il seme della calma.
Le politiche di pace sono tese a liberare ogni popolo classe singolo da miseria fame malattie; solo così si
recupera l'armonia soggettiva e intersoggettiva.

Il pensiero di pace si radica nel dialogo nella libertà e giustizia, promuove la cooperazione, la
reciprocità e la solidarietà promossa dagli organismi sopranazionali.
La tragedia della guerra è alimentata dagli interessi economici e dal potere.
L'uomo di pace desidera la libertà e una vita che esalti il valore della mondialità e dell'universalità, il
pacifismo non violento, l'obiezione di coscienza e la disobbedienza civile di fronte a ordini disumani rifiuta
l'ordine dei potenti mossi dal dio denaro.
Centro, cerchio e sfera si spostano dall’etica degli affari alla pedagogia dell’umano.

TRATTATO DI PEDAGOGIA GENERALE

CAPITOLO 5 - La ricerca in pedagogia

Teorie e prassi dell’indagine in pedagogia generale: oltre il modello

La ricerca in pedagogia viene articolandosi in:


1. ricerca teorica e teoretica

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2. ricerca storica
3. ricerca didattica
4. ricerca empirica
5. ricerca filosofica.

La ricerca si avvantaggia di altri punti d'osservazione e si distingue in:


1. ricerca sociale
2. ricerca ecologico-ambientale
3. ricerca etno-antropologica
4. Ricerca psicologica e psicoanalitica
5. ricerca sistematico-politica
6. ricerca comparativa.

Si disegna così un ampio cerchio che comprende le dimensioni sociali del pedagogico, quindi uno sguardo
indirizzato alle organizzazioni societarie e ai loro sistemi educativi.
Individua poi ulteriori settori che la strutturano in:

1. ricerca semiotica
2. ricerca ermeneutica
3. ricerca clinica
4. ricerca tecnologica
5. ricerca epistemologica.

Ogni area di ricerca manifesta delle specificità consistenti nell'identità particolare del proprio oggetto di
ricerca, in ciò che lo differenzia dagli altri campi di studio, nonché nelle caratteristiche utili a tipizzare le
peculiarità del suo modo di concepire i processi formativi e educativi.
Ha propri metodi di ricerca che definiscono i procedimenti con cui si ordinano e si organizzano l'attività
euristica.
Possiedono loro proprie finalità che stabiliscono mete.
In pedagogia, il fine ultimo di qualsiasi ricerca rientra sempre nell'orizzonte del miglioramento della
formazione e dell'educazione di ogni uomo.
E’proprio delle aree di ricerca individuate mantenere un costante riferimento con le prassi.
La ricerca corrisponde a un principio di coerenza con la realtà dell'agire educativo e formativo.
Dalla realtà la ricerca trae indirizzo, ma è sempre la realtà ciò che la ricerca tende ad orientare.
L'autentico costume della ricerca consiste non solo nel superamento di una cultura pedagogica del modello,
ma anche nella ricusazione dei modelli culturali che nascondono o palesano loro pedagogie.
Le prassi si muovono sotto la spinta della storia: alle teorie il compito di inseguirle per conoscerle senza
pretendere di intrappolarle nelle reti degli assiomi costitutivi di un modello.

La ricerca teorica (e teoretica)

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La pedagogia manifesta ciò che contiene: teorie, ma dentro le teorie si trovano evocate le prassi.
In pedagogia un vasto fronte euristico viene denominato ricerca teorica poiché tanto la formazione quanto
l'educazione sono intessute di prassi alle quali questa scienza risponde elaborando teorie in grado di
interpretarle e spiegarle, per poi intervenire su di esse con l'intento di trasformarle.
Il processo di ricerca nasce sempre da un'attività teorica, non distratta però dalla realtà.
Il rapporto tra teorie e prassi sbozza una continua circolarità.
In quanto descrizione di strutture ipotetiche della realtà, le teorie tendono a ridurre i caratteri essenziali dei
fenomeni che riconoscono come noti.
Il rischio è dato dalla discordanza tra le concettualizzazioni specifiche e la molteplicità del reale.

Il processo di teorizzazione descrive uno degli aspetti fondamentali della pedagogia generale e ciò perché le
prassi formativo-educative interrogano costantemente questa scienza.
In pedagogia si può parlare di teorie scientifiche quando si è alla presenza di sistemi articolati di idee che
fanno da scheletro al corpo di questa scienza.
Il fine di tali sistemi è gettare luce sulla realtà delle prassi attraverso ipotesi conoscitive che possono
diventare tesi.
La ricerca teorica distingue impianti teorici nati dalle connesseioni inter- e trans-disciplinari della pedagogia
con la filosofia, la metafisica, l'ontologia, la gnoseologia.
I sistemi di saperi che fanno della pedagogia una scienza teorica, pratica, metateorica e teoretica studiano la
formazione e l'educazione.
È ovvio che nell'immediato la ricerca teorica in pedagogia paia disporsi secondo un sapere pratico e
progettuale.
L'attività teorica distingue l'opzione umanistica da quella nichilista, accredita l'idea di un uomo fatto
d'umanità e dell'essere come differenza dal nulla, denuncia la cultura quando è ideologia dominante e la
riconduce alla politica affinché ad ogni implicita ideologia si sostituisca una teoria esplicita del suo
smascheramento.
Dunque, la ricerca teorica in pedagogia ha come prioritaria finalità studiare le prassi affinché gli operatori
possono meglio condurre i loro interventi.
Lo sviluppo di una ricerca teoretica è costruire un pensiero pedagogico speculativamente puro intorno alla
formazione e all'educazione dell'uomo.

La ricerca storica

Coscienza storica e conoscenza storica intrecciano la loro opera interpretativa su tutto ciò che può essere
testo.
La pedagogia, nel suo incontro con la storia, ha generato la storia dell'educazione, la storia dell'istruzione…
ma in primo luogo la storia della pedagogia.

L'identità della pedagogia è anche una identità storica che assume il passato, il presente e il futuro in un
fluire temporale le cui tracce segnano il pensiero e le azioni degli uomini, la loro crescita culturale, il modo di
vivere e di essere.

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L'esigenza di dirigere lo studio sulla specificità e l'irripetibilità dei fenomeni storici prospetta il ricorso al
metodo idiografico, capace di rifuggire dalle generalizzazioni per addentrarsi nelle maglie delle singolarità e
delle particolarità, impiegando l'interpretazione.
Ciò immette la pedagogia in un circuito interdisciplinare.
Il fine della ricerca storica in pedagogia consiste proprio nell'estirpare la facile credenza nel destino, per
porre l'uomo nella responsabilità della sua storia e della storia di chi gli è prossimo, quindi della storia di un
popolo a cui egli si sente di appartenere e di una terra in cui ha deciso di vivere. Immerso nella storia,
l'uomo ne riconosce l'indeterminatezza, che si specchia nella sua vita, nella sua natura, nel suo mondo.
Questi tre caratteri-possibilità, irripetibilità, indeterminatezza, sono propri di una cultura della storia il cui fine
consiste nel conoscere l'uomo a partire dal formarsi e dall'educarsi nella sua umanità.

La ricerca didattica

La ricerca in pedagogia non si avvale soltanto di un asse temporale d'ordine storico, ma comprende in sé lo
sguardo lanciato verso il futuro e quindi alla volta delle modalità con cui l'uomo disporrà la sua presenza sul
pianeta, i suoi modi di agire nel mondo, la sua performatività nei confronti dell'ambiente.
L'ecosistema terrestre potrebbe non reggere il peso distruttivo di ciò che la specie umana ha prodotto con la
scienza, la tecnica e la tecnologia.
Si è arrivati al punto di parlare di post-human o di trans-human: cioè di una cultura che penalizza qualsiasi
antropocentrismo e si apre all'interazione dell'uomo con ciò che la scienza può creare.
È evidente come la trasformazione dell'uomo in un post umano infici ogni umanesimo del passato e scardini
l'antico modo di intendere il sapere.
Si inserisce la responsabilità pedagogica dell’ educare e dell'istruire, conducendo la pedagogia stessa a
discutere circa i modi e i contenuti dell'insegnare e dell'apprendere, per conferire alla ricerca non già una
dimensione integrativa, ma un valore autenticamente didattico.
Si tratta di problematizzare quelle dimensioni della formazione e dell'educazione dell'uomo che coincidono
con l'insegnamento e l'apprendimento di culture, forme e contenuti istruzionali in modo critico e
responsabile.
La ricerca didattica in pedagogia ha il dovere di interrogarsi non soltanto sull'efficacia della comunicazione
educativa, ma sul senso di quanto viene comunicato a proposito dei loro valori umani di verità.
Il tecnicismo nasce da assenza di problematicità dall'approntare modellistiche rigide e applicative.
La finalità della ricerca didattica in pedagogia va oltre i sistemi di interazione insegnativo-apprenditiva, per
aprirsi a una discussione sui saperi.
Il nutrimento per il bambino e l'adulto è dato dalla conoscenza non disaccorpata della coscienza umana,
ossia dall'intimo, emotivo, empatico, perfino affettivo “sentire” che il soggetto avverte in sé nel corso della
sua esperienza gnoseologica del mondo.
Il metodo dell'insegnamento è dato dall’insegnare, dato dall'indicare le vie del conoscere senza offrirne
preordinate mappature.
Ogni didattica richiede la libertà quale sua irrinunciabile condizione.
La ricerca didattica si rivolge anzitutto al soggetto che si forma in se stesso ed entra in un sistema di
relazioni educative con gli altri.
L'obiettivo di questi e altri apprendimenti è dinamizzare l’agire materiale e simbolico entro il contesto bio-
psico-sociale.

La ricerca empirico-sperimentale

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La ricerca in pedagogia si riferisce costantemente all'esperienza, la pedagogia non si limita a un'indagine


sull'esperienza educativa.
La pedagogia conquista in se stessa una attribuzione empirico-esperienziale senza per questo divenire
pedagogia sperimentale tout court.
La pedagogia può acquisire una tensione sperimentale: essa si dispone a condurre la propria indagine fino a
contemplare l'esperimento.
L'esperimento ha il compito di far pervenire all’enunciazione di tesi mediante la conferma o la smentita
sperimentale delle ipotesi formulate in partenza, qui le prassi empiriche non sono più assunte nella loro reale
condizione, ma secondo un diretto intervento su di esse: l'esperimento ha come scopo quello di riprodurre
artificialmente l'esperienza per osservarne, misurarne, descriverne, verificarne o valutarne specifiche
componenti.
La ricerca pedagogica diventa sperimentale quando muove dalle modalità di un accadere sperimentalmente
indotto.
Le procedure si differenziano poiché mutano i fini:
In senso empirico si opera affinché l'esperienza educativa venga conosciuta sempre meglio e in modo
quantitativamente definito.
In senso sperimentale si agisce affinché l'esperienza educativa possa essere positivamente modificata.
Si parla di ricerca empirico-sperimentale quando entrambe le finalità sono costitutivamente presenti nel
disegno di ricerca.
Ciò che risulta assente è la diffusione presso gli operatori di una cultura empirico-sperimentale saldata a una
cultura teoretico-filosofica sulla connessione delle quali costruire i percorsi euristici.

La ricerca filosofica

Il rapporto tra filosofia e pedagogia è considerato come l'incontro tra sistemi di saperi capaci di autonomia e
reciprocità.
Prima si considerava la posizione di Gentile: la filosofia è scienza dello spirito, mentre la pedagogia – il cui
oggetto è costituito dall’educazione -. altro non è se non filosofia dello spirito.
La pedagogia viene identificata come scienza dell’uomo e la filosofia come scienza dell’assoluto e dello
spirito.
Dopo Gentile un ampio dibattito ha condotto la ricerca filosofica in pedagogia verso esiti euristici
ragguardevoli in termini di autonomia del discorso e differenziazione della critica.
Il secondo 900 ha scortato la pedagogia nella direzione dello scontro dialettico e del confronto dialogico.

L'impostazione ideologica dello scontro tra pedagogia di ispirazione cattolica e pedagogia di ispirazione laica
è stata superata in Italia per merito di un processo di maturazione interna che ha attraversato la pedagogia,
ma anche il crollo dei principali partiti politici italiani nell'ultimo 900.
La ricerca pedagogica ha saputo fare tesoro dei contributi filosofici accogliendo in sé la molteplicità delle
correnti, dei movimenti, delle scuole, degli autori, degli indirizzi, delle discipline di matrice filosofica.
Pur traendo linfa dalla varietà di componenti, la ricerca filosofica in pedagogia possiede la propria specificità
nella riflessione teoretico-teorico-prassica fatta ruotare intorno all'uomo.
Le finalità della ricerca filosofica in pedagogia possono per gran parte ricondursi all'attività interpretativa che
è priva di un metodo definito e di un'univoca verità, ma possiede un'identità scientifica che giunge dai luoghi
più remoti della storia della filosofia per approdare alle geografie filosofiche contemporanee.
Ridurre il discorso filosofico in pedagogia alla identificazione gentiliana fra le due scienze è ormai più
imbarazzante e errato.

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Continuare a presentare l'unione di entrambi nello schematismo cristallizzato di una visione cristiana opposta
a quella laica è più improponibile che fallace.
Desumere una pedagogia da una filosofia, ponendo la prima nel rapporto di dipendenza con la seconda, è
tanto ingenuo quanto semplicistico.
Credere ancora che le ragioni teoriche della pedagogia siano più decisive o meno decisive rispetto alle sue
operazioni pratiche è banale.

La ricerca sociale

La ricerca in pedagogia può procedere dal soggetto verso la via dell'intersoggettività: ciò significa, sul piano
euristico, che la ricerca in pedagogia manifesta il proprio contrassegno di ricerca sociale.
Considera l'uomo come soggetto sociale e lo riconosce all'interno di contesti relazionali in cui le condotte
umane sono l'espressione codificata di sistemi di regole sedimentari nella cultura del singolo e nelle culture
dei gruppi.
La ricerca sociale in pedagogia studia la formazione e l’educazione prendendo in considerazione i fenomeni
relativi alla comunità.

Il rapporto tra le scienze sociali e la pedagogia è del tutto indispensabile per comprendere la struttura e
l’organizzazione societarie nei loro nessi con i processi formativi e educativi.
Sono la deformazione dell’uomo e il suo progressivo diseducarsi a condurlo alla violenza, a renderlo incapace
di ragionare sulla propria condizione.
La pedagogia , con la sua ricerca sociale, non può che ricondursi alla formazione deformata e all’educazione
diseducata del soggetto nelle loro ripercussioni patologiche verso la vita, i mondi della vita, le storie della
vita. La preminenza della totalità sulle singolarità rischia sempre di assorbire il soggetto in una dinamica di
cui non si sente partecipe.
La ricerca sociale in pedagogia è impegnata a stabilire i presupposti fondativi affinché prendano corpo teorie
e pratiche relative alla formazione sociale e all’educazione sociale dei soggetti, delle comunità, delle città,
delle società.
La pedagogia sociale, la sociologia dell’educazione e la psicologia dell’educazione si ri-tematizzano per
assistere lo sviluppo di processi formativi e educativi, considerandoli nella cornice sistematica delle istituzioni
formali, dell’organizzazione societaria, dei rapporti funzionali tra soggetto e famiglia, soggetto e Stato….
La ricerca sociale in pedagogia riflette la duplice immagine dell’uomo che si specchia in se stesso e si cerca
nella società dove proprio un potere alienante lo ostacola nel ritrovarsi.

La ricerca ambientale

Dominando la natura, l’uomo finisce per dominare l’altro uomo esercitando contemporaneamente su di sé e
sull’altro quel potere che produce l’estraneazione duplice del soggetto e
dell’oggetto: dell’uomo e dell’ambiente.
Dall’ambiente circostante al mondo in cui si vive l’impronta della struttura economica marca di sé ogni
territorio, ciascun luogo, tutto lo spazio.
Ciò non significa che altri fattori non svolgano un ruolo influente se non determinante sull’equilibrio del
rapporto fra l’uomo e l’ambiente dove vive.

Il soggetto riamane padrone del proprio ambiente di vita in ragione delle sue condizioni economiche.

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La ricerca pedagogica che si sviluppa intorno all’ambiente dovrebbe ricostruire un proprio discorso credibile
muovendo dalla consapevolezza che quella particolare sostanza monetaria chiamata denaro agisce nel
dimensionarsi dei rapporti fra uomo e ambiente.
Il denaro, secondo Simmel, muta simbolicamente e materialmente, razionalmente e spiritualmente la
coscienza dell’uomo moderno, la sua percezione del mondo, la sua intima libertà.
Il pensiero transita da un’analisi della sostanza reale dell’ambiente a una logica delle sue funzioni,controllate
appunto dal denaro.
Rinunciando al guadagno sarebbe praticabile la riduzione della dipendenza dal petrolio, proteggere le
foreste, riciclare i materiali ecc.
Il denaro è il potere alienante dell’umanità.

La ricerca etno-antropologica

La ricerca pedagogica ricostruisce un’idea di un uomo antropologicamente più fondata: per capire l’uomo è
indispensabile partire dalla sua natura e dalla sua cultura commisurandole alla vita dove valori, credenze,
abilità, nozioni, tecniche prendono forma e mutano secondo un ritmo a cui non è estranea l’educazione.
Alla natura e alla cultura si aggiunge, quindi, la società considerata in quel senso etnologico capace di
esprimere i modi di vita dei popoli, l’evoluzione dei gruppi umani….si assiste al dimensionarsi e al dispiegarsi
in essa del processo formativo-educativo, considerato però un rapporto conl’interculturazione e
l’acculturazione.
Ogni cultura sviluppa dei sistemi interpretativi di se stessi per cui il tramite si avvicina alla comprensione/
esclusione delle altre culture dai propri codici culturali.
La ricerca etno-antropologica in pedagogia studia le procedure interpretative con cui si costruisce un mondo
interpretando se stessi, interpretando il prossimo e interpretando le modalità attraverso cui il prossimo si e ci
interpreta.

Questo richiede al ricercatore di entrare nei mondi che studia, ossia interpretarli dall’interno, non
trascurando il fatto che anche le sue restano soltanto interpretazioni.
L’etnometodologia elaborata da H. Garfinkel rappresenta storicamente un punto di riferimento decisivo
poiché induce a trasferire lo studio dei fenomeni sociali dalle cause al senso che i soggetti implicati
attribuiscono loro.

Si tratta di integrare gli studi sulla “cultura” umana con quelli sulla “natura” umana.
Dalla dimensione “bio” e da quella “etno” derivano le due componenti di un unico processo formativo che
coinvolge tutto il soggetto.

La ricerca psicologica e psicoanalitica

Il compito della pedagogia è stato quello di spiegare le leggi che dominano i processi psichici umani, per
espletarlo essa si è dotata di un apparato metodologico di tipo sperimentale che è venuto prevalendo sulle
componenti filosofiche.
La ricerca psicologica in pedagogia trova presso questa messe di questioni la consistenza materiale dei
fenomeni consci e inconsci che percorrono il soggetto e la sua vita, la sua natura personale e il suo mondo
sociale.

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Quindi, la pedagogia studia questi problemi servendosi anche dei saperi psicologici secondo una democrazia
interdisciplinare capace di evitare qualsiasi suo assorbimento nella psicologia.
Un ulteriore contributo per la ricerca pedagogica proviene, poi, dalla psicoanalisi: un sistema di saperi che è
contemporaneamente metodo d’indagine condotto nei processi intrapsichici del soggetto e trattamento
terapeutico dei disturbi e delle patologie.
L’edificazione della struttura psichica del soggetto, liberato dalle sue difese coscienti, s’innerva nella
formazione generale dell’uomo, su cui la ricerca pedagogica affina la propria attenzione critica.

Psicologia e psicanalisi, insieme alla biologia, alle neuroscienze, alla psichiatria, all’antropologia e alla scienza
cognitiva conferiscono alla ricerca pedagogica una potente capacità investigativa coadiuvandole nel loro
studio dell’uomo osservato per le componenti mentali, sociali, emotive.

La ricerca sistematico-politica

Non solo le relazioni educative ma anche la formazione della coscienza soggettiva degli uomini che vivono
nella città sono pervase di tensione politica.
La pedagogia si trova ad essere coinvolta nelle cause e/o negli effetti di ciò che un tempo era chiamata
l’”arte del governo della città” e oggi ha pienamente assunto i caratteri di una scienza – la scienza politica.

Secondo Niklas Luhmann, sia il soggetto sia il sistema sociale sono inseriti in un ambiente con cui entrambi
stabiliscono delle continue relazioni.
Vi è quindi un ambiente al cui interno prende corpo un sistema sociale che palesa una varietà di
sottoinsiemi.

La ricerca pedagogica deve:

1. colmare la distanza teorica tra la


formazione dell’uomo e la gestione
politica della società;

1. portare la pedagogia nella politica


imponendo il problema
dell’educazione non soltanto nei
termini delle capacità istituzionali
proprie dei sottosistemi educativi;

1. produrre una critica pedagogica


delle condotte politiche ormai
insopportabilmente contrassegnate
dalla illegalità e dalla corruzione.

Tra alienazione e emancipazione, la ricerca pedagogica innesta invece il cuneo della formazione umana che
scompagina le dialettiche politiche e sociali malate del loro stesso nichilismo.

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Una dialettica pedagogica che risignifichi la politica, impegnandola in un’opera di liberazione dal “potere” e
dal “denaro”, esibisce il proprio pathos e il proprio ethos per l’uomo liberato, educato non al dissenso o al
consenso ma a una critica del senso politico della propria città.

La ricerca comparativa

Poiché le polis – le città – disposte sulla superficie terrestre sono una moltitudine, affiora la necessità di
dilatare lo spettro osservativo, di penetrare meglio nelle politiche educative dei macrosistemi e dei
microsistemi, di decentrare i punti di vista per costruire una geografia dell’educazione il cui fine consista
nella conoscenza di esperienze, pratiche, metodi, modi, sistemi, istituzioni, culture, saperi, teorie, costumi,
strategie, comunità con cui la varietà dell’umano traccia i segni delle sue presenze educative.
Storicamente, questo genere di ricerca ha assunto, in pedagogia, il paradigma della comparazione sul piano
locale o mondiale.
La ricerca comparativa in pedagogia corrisponde a uno studio delle geografie dell’educare supportato tanto
da un taglio euristico, dove prevalgono il raffronto problematico e il confronto critico fra realtà differenti o
omogenee, quanto da essi di ricerca intrecciati con la demografia, la sociologia, la psicologia, la psicanalisi,
l’etnologia, l’antropologia, l’ermeneutica, la storiografia.
Osservazioni, descrizioni, analisi, raffigurazioni lasciano sempre aperta la finestra dell’interpretazione da cui
gettare lo sguardo su paesaggi ove prospettive di valore e di significato vanno ulteriormente indagate.
Per capire cosa significhi “educazione” in molte parti del mondo occorre spingersi al di là delle informazioni
filtrate dai media e giungere nel cuore della vita come essa si conduce.

E’ indispensabile studiare i bilanci degli Stati, non trascurando le dinamiche sociali.


Il metodo comparativo corrisponde a una esigenza di verificare delle ipotesi.
Alla ricerca pedagogica è giunto così un sistema integrato di causazione-educativa; il comparative
method arricchisce il discorso sull’educazione e lo sposta sempre più intorno ai concetti di pluricultura,
multicultura, intercultura e transcultura.
Studiare le differenze alla luce delle identità è uno dei compiti della pedagogia in cui il contributo
comparativo può aiutare a interpretare senza cadere nell’arroganza di paragoni culturalmente insopportabili.

La ricerca semiotica

Interpretare tutta l’educazione dell’uomo, in ogni età della vita, considerandola segno favorisce una lettura
capace di continui rinvii alla significazione di fatti, atti, eventi la cui natura “testuale” viene costantemente
posta in luce o in ombra.
Una conoscenza dei segni attraverso cui la realtà parla, implica da un lato delle cognizioni a proposito della
scienza generale dei segni e della loro interpretazione: la semiotica.

Per C.S.Peirce, il “segno” e il suo “semiosico” implicano una relazione fra il segno stesso, il suo oggetto e gli
interpretanti possibili del segno.

Diversamente, F. De Saussure ne esplicita tanto il significante quanto il significato.

La semiotica si è sviluppata anche intorno a questo dibattito che l’ha accreditata come la scienza che studia
in modo sistematico tutti i sistemi segnici accolti per la loro condizione testuale.

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La ricerca semiotica si è data quei fondamenti generali che permettono oggi le sue incursioni nella musica e
nella moda, nell’architettura e nell’arte.
Saper interpretare da un punto d’osservazione semiotico l’educazione assume il valore di una conoscenza
scaltra dei testi; composta da una molteplicità di testi l’educazione diventa un enorme sistema di “produzioni
segniche” costruite in ragione di “codici” o sistemi di regole.
Interpretare l’educazione significa risalire dai testi ai codici: interrogarsi sui codici culturali che li hanno
prodotti.
Il testo educativo va riconosciuto, interpretato e conosciuto nella sua complessa portata formativa di cui
l’”educhema” costituisce l’unità minima capace di contenere uno o più significati.
La significazione diventa il risultato dell’opera interpretativa.
La ricerca semiotica in pedagogia studia la struttura dell’educare, la seriosi di cui l’educativo si compone,
l’interpretazione dei sistemi testuali, le culture pedagogiche e le loro significazioni, la dialettica fra codici e
testi dell’insegnante e dell’alunno e i loro ambiti d’interazione, nonché l’educazione ai linguaggi segnici,
ricercando sempre l’aliquid stat aliquo (qualcosa sta per qualcos’altro) in ogni piccolo e impercettibile segno,
così come nella grande galassia testuale dove l’uomo dotato di coscienza pedagogico-semiotica sa di essere
immerso.

La ricerca ermeneutica

Interpretare la formazione profonda dell'uomo considerandola come testo, meglio come un sistema di testi,
lascia trasparire una lettura del soggetto a partire dalla sua intima soggettività che implica il rinvio alle storie
personali e sociali, alle biografie, alle relazioni umane con tutti quegli interlocutori che il caso o il progetto
fanno incontrare.
L'interpretare circuita in un vortice di coinvolgimenti interpersonali e intrapersonali le cui tracce rimangono
nei solchi del formarsi e dell'educarsi umano.
Il problema filosofico-pedagogico della pratica ermeneutica implica circolarità temporo-spaziali, spiritualità
profonde, naturali materialità, enciclopedie dei saperi.

Schleirmacher spirito in costante evoluzione, ogni uomo si forma in tale incontrare, che è cultura e vita,
coscienza e conoscenza, essenza ed esistenza, natura e mondo: ogni uomo che si appresta alla
comprensione dell’alterità manifesta una peculiarità e uno sviluppo dello stile personale sicché tutti gli uomini
agiscono differentemente nel momento in cui interpretando circostanziano e dettagliano ciò che avevano
afferrato nella comprensione.

Heidegger la cultura viene costruendosi nei termini di una interpretazione generale dei linguaggi del mondo
formati a totalità nell'officina di uno spirito individuale è significativo.
L'orizzonte problematico lascia che il testo parli attraverso l'interpretazione educando al senso della storia,
alle diffrazioni del linguaggio, alle orditure di materialità e spiritualità, al comprendere per interpretare.

La ricerca ermeneutica in pedagogia affronta la formazione del soggetto, nel suo prender forma e nel suo
trasformarsi, nonché l'educazione, colta quale relazione del soggetto con l'altro da sé.
Essa muove dalle storie personali e dalle narrazioni dell'intimo sé, che decostruiscono e ricostruiscono
l'esperienza della vita consegnandola all'autobiografia dove il soggetto si fa questione e singolarità.
Ne scaturisce la vita culturale e insieme conoscitivo-coscienziale dell'uomo di fronte alla domanda del mondo
che si riflette in lui facendolo domanda-per-se-stesso.

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È con l'interpretazione che l’imparare comincia a liberarsi dall'insegnare.


L'allegoria nascosta risiede nel prendere-con-se la propria formazione, nell'avere-in-cura dell'educarsi e
dell'educare, e ciò dalle più superficiali manifestazioni fisiche o materiali fino alla profondità delle domande
che possono abitare il sacro, cercare il mistero, interrogare l'eterno.

Decostruire e ricreare i significati sono pratiche che invocano l'incontro fra chi interpreta generando i propri
testi e chi interpreta ricevendo i testi dell'altro.
Il carattere rivelativo della formazione e dell'educazione si dipana nel processo ermeneutico che la ricerca
pedagogica scopre fra disvelamento e occultazione, secondo un'universalità interpretativa che avvicina fra
loro gli uomini entro comuni tensioni conoscitive, alla ricerca costante del senso nascosto e del significato
polisemico.

La ricerca clinica

La donazione di senso – la Sinngebung - a se stesso lo impegna nella comprensione del viaggio che il vivere
medesimo implica non senza le ripercussioni fisiche, psichiche, morali sul corpo e nella mente.
Il prendersi in cura e l'essere presi in cura costituiscono le due declinazioni distinte della formazione e
dell'educazione.
Ma la vita alle volte induce l'uomo al malessere in cui non vi è anestetico chimico che palesi un valore
appena lenitivo.
L'uomo si ammala dentro il nucleo costitutivo di se stesso: nel suo pensiero, nella sua formazione, nel suo
educarsi.
In questa emergenza, la ricerca pedagogica si trova sospinta verso un territorio che tradizionalmente non è il
suo: curare nell’essenza formativa un soggetto assediato da un interiore venir meno delle forze, da una
astenia che può condurre a patologie fisiche, psichiche, sociali.
Quando la pedagogia studia come curare una formazione che si deforma o un'educazione che diseduca, essa
sussume un punto di vista euristico di ordine clinico.
Formarsi a mettere le cose a posto dentro di noi, così come essere educati da qualcuno a ritrovare il senso di
se stessi sono le due pendici di un'unica dorsale, che la pedagogia percorre quando il suo sforzo euristico si
traduce nella dimensione clinica.

La pedagogia clinica si sviluppa facendo perno sulla possibilità che l'uomo trovi dentro di sé o/e nel rapporto
con l'altro la stenia per ri-darsi-vita.
La stenia formativa e educativa è capace di far indagare le cause della loro condizione.
Questa incapacità li indurrà a una debolezza che avrà il sopravvento sulla loro essenza e la loro esistenza.
La ricerca clinica in pedagogia ha il compito di affrontare tali realtà altamente problematiche, affinché il
soggetto possa rientrare in un intimo contatto con se stesso, imparando a ritrovarsi attraverso un proprio,
peculiare, personale e irripetibile darsi forma per trasformarsi nell'essenza nascosta e nel suo intimo
fondamento su cui poggiare la vita che altrimenti trascina via, deforma, diseduca, distrugge.

Riccardo Massa ha impresso un'accelerazione alla ricerca pedagogica conducendo nelle densità delle
componenti cognitive e dei vissuti in una adeguata elaborazione culturale e esistenziale con un colloquio in
profondità, con la ricostruzione di storie di vita....

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La clinica della formazione fondata da Massa induce il soggetto alla scoperta di sé, all'esplorazione delle vie
della comprensione che si fa cura, dell'interpretazione formativa e educativa da parte di se stesso,
presupponendo la ricerca della forza che conferisce senso alla responsabilità nella sua struttura nascosta,
celata, latente, ma potenzialmente viva.

Una clavis aurea (chiave di lettura) che interpreti ogni singolo evento soggettivo convogliandolo verso la
totalità del soggetto e una clavis universalis che liberi di invenzione interpretativa da tutto ciò che impedisce
all'uomo di autenticarsi nella sua realtà materiale e spirituale: è la ricognizione dentro se stessi,
per comprendere e interpretare il proprio modo d'essere di cui anche le malattie dell'animo sono possibilità e
testimonianza.

La ricerca tecnologica

La parola tecnologia deriva dal greco technologia e indica un trattato sistematico, che l’inglese technology ha
tradotto e utilizza riassumendo in sé un vasto settore di ricerca composto da differenti discipline collegate tra
loro con il fine applicativo di impiegare gli strumenti tecnici che la ricerca scientifica mette a disposizione per
ottimizzare il rapporto fra soggetto e ambiente….
Il discorso tecnologico rientra nelle dimensioni articolate della ricerca pedagogica dove il terminetecnologie
educative richiama lo studio sistematico di strumenti, supporti, mezzi, linguaggi mediatici e informatici
applicati alle teorie e alle pratiche istruzionali finalizzate alla migliore mediazione fra insegnamento e
apprendimento, quindi al raggiungimento di obiettivi didattici nei differenti campi dell’educativo.
Il cognitivismo ha assegnato un posto di primo piano alla ricerca tecnologica: il significato dell’educazione si
è arricchito della centralità sempre più preponderante propria della computer science, con effetti marcati in
termini sia di evoluzione dell’apprendimento sia di rinnovamento delle condotte insegnative sia di
decostruzione e ricostruzione dei saperi.
Allo sviluppo delle tecnologie nell’educazione e nell’istruzione si è opposta una schiera di detrattori: coloro
che, citando Heidegger senza averlo compreso, paventano i rischi della tecnica, suppongono la morte del
libro, paiono sgomenti di fronte alla fine certa della cultura e dell’educazione.
Fanno da contrappunto gli integrati: senza avere il sospetto dell’uso indiscriminato delle tecnologie
informatiche non ragionano sugli effetti di spossessamento evidenti nelle masse giovanili composte di
individui omologati.

Eppure, proprio le tecnologie possono facilitare i processi della conoscenza, senza la quale si rischia la
marginalizzazione, in una società informatizzata, di individui della società (es:alfabetizzazione delle famiglie).

La ricerca tecnologica in pedagogia esplicita una identità educativa, una prassi competenziale piuttosto
sofisticata, un metodo critico e non passivizzante che si addensano in forme d’incontro interdisciplinare
indirizzate a dinamizzare e moltiplicare gli ambienti del conoscere le cui influenze gravitano intorno ad alcuni
assi preferenziali:

1. paradigma didattico
2. paradigma epistemologico
3. paradigma ingegneristico
4. paradigma interpretativo

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5. paradigma pedagogico

In ciascun paradigma la struttura umanistica della conoscenza accoglie i dispositivi artificiali che scienza,
tecnica e tecnologia hanno posto in essere nella storia dell’uomo, riorganizzando il suo modo di concepire la
ricerca secondo un ulteriore, antico e nobile paradigma: quello della dialettica del sapere.

La ricerca epistemologica

L’epistemologia contemporanea si è ispirata a una forma di razionalità scientifica implicata nel processo
dialettico di quel pensiero che J. Piaget ha definito come una pratica teorica: ogni sapere scientifico non è
mai assoluto ma sempre relativo, e ciò che lo rende tale consiste nella dimensione dialettica del conoscere
dove prevalgono la logica del continuo domandarsi, l’urgenza delle connessioni storiche, la fuga
dall’isolamento disciplinare, la congiunzione fra assetti scientifici e mondi della vita, la consapevolezza della
transitorietà, il sospetto esercitato a proposito di qualsiasi visione della totalità compiuta.
La dialettica dei paradigmi e delle teorie si pone a fondamento dell’epistemologia generale(conoscenza di
verità scientifiche e dei metodi).

La ricerca epistemologica in pedagogia deve sapersi bilanciare tra l’epistemologia pedagogica e tutte le
forme della conoscenza che entrano in connessione con la formazione e l’educazione dell’uomo.
Una delle peggiori eredità della scienza è stata quella di credere fermamente in metodi predeterminati e
incommensurabili, mentre se la conoscenza risponde a una logica questa deve saper e voler smontare tutto
ciò che nel conoscere è predeterminato e perciò antidialettico.
La fertilità della ricerca dipende dalla libertà e dalla dialetticità con cui idee, conoscenze e culture possono
nascere, correlarsi le une alle altre, svilupparsi, essere abbandonate.

Karl Popper la teoria è una approssimazione alla verità.


Così la pedagogia non costituisce il suo essere scienza in ragione di una raccolta sistematica di dati o teorie o
metodi o leggi, bensì costruisce delle cornici conoscitive aperte e divergenti, dei quadri discorsivi differenziati
e mobili, elabora delle visioni dell’educazione, della formazione e della vita educativa e formativa dove “la
conoscenza della conoscenza” è un’attribuzione di valore, una significazione intellettuale e
contemporaneamente una fondazione epistemica la cui logica, la cui struttura, il cui linguaggio, le cui prassi,
le cui empiricità sono l’esito dell’attività umana che consiste nella sua evidenza eidetica (memoria fotografica
o visiva), frutto di un pensiero pedagogico rivolto all’essenza del conoscibile.

Lorenzo Milani ha dato l’esempio di un educazione improntata al principio dialettico della conoscenza:prima
di guardare ciò che si fa occorre pensare quello che si è.

Umberto Eco solo una cultura della dialettica può avvicinarsi a un’interpretazione attendibile.Un narratore
non deve fornire interpretazioni della propria opera.

Centri di ricerca pedagogica internazionali e nazionali

L’organizzazione della ricerca in pedagogia è venuta sviluppandosi nel corso del 900 attraverso l’impiego:

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1. di singoli studiosi: i lavori sviluppati


dagli studiosi di pedagogia hanno
costituito l’ossatura centrale della
ricerca. La caratura di ogni singolo
studioso è data dalle sue
conoscenze scientifiche di fondo e
dalla incisività delle sue idee
trasposte nelle opere prodotte.
2. dalle università, dalle facoltà, degli
istituti e dei dipartimenti in cui la
gran parte di loro lavora: la
presenza negli istituti e nei
dipartimenti universitari ha
consentito agli studiosi che vi
hanno avuto accesso il passaggio
dal dilettantismo dell’autodidatta
al professionismo di chi fa ricerca
inserito in una scuola accademica.
3. dei centri di ricerca internazionali e
nazionali: è fiorita nel XX secolo
una fitta rete di organismi proposti
alla ricerca, dove sono
confluiti studiosi provenienti da
nazioni differenti e tradizioni
accademiche diversificate. La loro
influenza sociale nelle decisioni
relative ai sistemi educativi e
istituzionali non è stata irrilevante,
sebbene limitata a pareri consultivi.
4. di enti: l’importanza di questi enti
(centri studi privati o promossi da
enti privati) e così pure il loro
valore scientifico sono direttamente
proporzionali alla libertà che si
respira al loro interno, nonché alla
dimensione dialogico-discutiva che
caratterizza la partecipazione di
ogni studioso alla messa a punto

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delle strategie di lavoro e delle


politiche di ricerca.

Le politiche di ricerca sono le decisioni, le valutazioni, i giudizi di valore che costituiscono l’elaborazione degli
indirizzi di politica generale in materia di educazione e formazione, immettendole nei sistemi sociali e nei
sistemi politici le cui economie richiedono anzitutto l’ottimizzazione dei sistemi scolastici.

Tutte le grandi organizzazioni internazionali non hanno come fine lo sviluppo della ricerca pedagogica in se
stessa, ma il contributo su vasta scala a indagini in fatto di educazione e istruzione dove obiettivi,
programmi, esecuzioni e valutazioni manifestano come obiettivo il miglioramento della gestione delle
istituzioni scolastiche ed extrascolastiche.
Sono i significati politici ad emergere dalle ricerche promosse in organismi internazionali quali:

1. l’UNESCO: organizzazione delle


nazioni unite per l’educazione, la
scienza e la cultura.
2. l’UE
3. il CdE: consiglio d’Europa
4. l’OCSE: organizzazione per la
cooperazione e lo sviluppo
economico
5. il CERI: centro per la ricerca e
l’innovazione nell’insegnamento.

Si inseriscono poi istituzioni che a vario titolo si interessano di educazione e di ricerca


pedagogica:associazioni, centri, commissioni…..che riducono le politiche educative alle politiche
dell’integrazione e dello sviluppo, valorizzando le risorse entro percorsi di pianificazione dinamica dei
molteplici settori dell’educativo.

Poi esistono le Società e le Associazioni operanti a livello nazionale, che si occupano di ricerca in campo
pedagogico secondo centri di interesse di tipo teorico, storico, sperimentale o didattico, le cui finalità non si
limitano all’indagine sull’apprendimento e l’insegnamento, ma distinguono linee euristiche capaci di
indirizzare la ricerca pedagogica verso dimensioni comparative, tecnologiche, empiriche, filosofiche, sociali,
politiche, ecc.

Vi sono, infine, Fondazioni e Centri studi privati che privilegiano la ricerca pura o applicata lavorando su
progetti ad alta definizione e specializzazione coinvolgendo studiosi : è indagine approfondita e libera, studio
articolato e circoscritto, intreccio disciplinare e organicità epistemica, scoperta e verifica, sistematicità nel
conseguimento di conoscenze fondamentali e innovazione dei processi euristici, impiego mirato di risorse e
sviluppo di procedure atte a dinamizzare dall’interno i sistemi di saperi che si rifanno alla pedagogia
generale.

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Es: IBE (International Bureau of Education), un istituto dell’UNESCO attivo nello studio dei curricoli scolastici
e dei piani educativi di riforma, nella formazione degli insegnanti e nell’innovazione educativa; è impegnato
nell’incremento delle professioni educative, delle ricerche educative e della comparazione intersistemica con
banche dati.

Un esempio importante di centro studi è il Pestalozzianum di Zurigo: ha il compito di consolidare gli studi
sulla figura del pedagogista svizzero J.H. Pestalozzi, di sviluppare gli studi storico-pedagogici.

In Italia Istituto Nazionale di Documentazione per l’innovazione e la ricerca educativa (INDIRE): ha un ruolo
rilevante nell’approntamento di un sistema di documentazione finalizzata alle esperienze di ricerca e
innovazione didattica e pedagogica in ambito nazionale e internazionale, ha effettuato il primo e più
importante progetto e-learning in Europa.

Si può osservare che ogni professione presente in ciascuno degli ambienti pedagogici per poter garantire una
adeguato livello qualitativo dell’intervento deve saper assumere un abito euristico: ciò significa che le
professioni pedagogiche devono essere costantemente supportate dalla ricerca.

CAPITOLO 6 – LE PROFESSIONI PEDAGOGICHE

La pedagogia e il pedagogista

Sono i nomi dietro ai quali si palesano le figure professionali a caratterizzare le presenze negli ambienti
pedagogici più differenti.
La pedagogia trova nel pedagogista la sua espressione più propria e il suo contenuto più pieno.
Anche la pedagogia prevede e approva un’articolazione interna delle professioni che andrà dall’educatore
all’insegnante, al formatore, al dirigente, all’animatore.
Poiché non c’è professione senza professionalità,le figure pedagogiche debbono essere sostenute da impianti
disciplinari solidi, capaci di attingere alle scienze pedagogiche, alle scienze dell’educazione e alle scienze
della formazione, ma non privi degli apporti delle altre scienze umane e delle scienze naturali per dar vita a
quel laboratorio del pensiero pedagogico senza il quale non ci sono ricerca, critica e discorso sulla
formazione e l’educazione dell’uomo.
Una solida cultura generale, il processo di acquisizione della professionalità nelle professioni pedagogiche
cresce su una matura conoscenza in pedagogia generale più competenze, cognizioni, abilità, esperienze e
pratiche attinenti alle singole specificità del sapere pedagogico il cui carattere va preservato dal tecnicismo,
dallo scientismo.
Le professioni pedagogiche richiedono professionalità e operatività differenziate.
E’ solitamente il mercato a selezionare le professioni e sono la domanda e l’offerta a stabilire il prezzo di un
lavoro, tuttavia, sono i mutamenti sociali a premere, in termini di domanda, sui meccanismi dell’offerta.
Questa deve generare servizi che rispondono alle necessità espresse dal mercato e professioni che sappiano
soddisfare le aspettative sociali.

In certi casi particolari qualcuno riesce a inventare una nuova professione che corrobora il mercato, indirizza
la domanda verso l’offerta e crea dei bacini di utenza rispetto a un servizio professionale che poco tempo
prima sarebbe stato considerato inutile, superfluo, eccedente.

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Per questo la figura del laureato in pedagogia viene rimpiazzata da nuovi profili, esito di più articolati corsi di
laurea atti a rispondere in modo differenziato alle richieste sociali di professioni e professionalità diffuse,
lasciando però aperto il problema del significato e del ruolo del pedagogista.
Quanto detto implica la ridefinizione del concetto di professione in pedagogia, affinchè si costruiscano e si
consolidino, le professioni pedagogiche necessitano di:

1. idee, conoscenze e culture, con cui


dar vita a un pensiero
libero, autonomo, indipendente,
capace di un approccio umano agli
uomini stessi;
2. competenze epistemologiche a
proposito della pedagogia generale
e di tutte le scienze pedagogiche,
le scienze dell’educazione e le
scienze della formazione;
3. cognizioni diffuse circa la ricerca
pedagogica, la critica pedagogica e
il discorso pedagogico inchiave
intra- e trans-disciplinare;
4. adeguati codici e professionali;
5. chiare propensioni a porre
ogni relazione educativa nei termini
del rapporto umano fra persone
differenti
6. capacità di decostruzione e
ricostruzione dei sistemi di regole
etici, dentici e deontologici;
7. disponibilità a ponderare la conditio
humana per ricondurla al legame
istituito nel rispetto delladignitas
hominis;
8. consapevolezza circa le attribuzioni
di identità;
9. presenza negli ambiti pedagogici di
professionalità differenziate;
10. attenzione costante alle teorie e
alle pratiche

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La professionalità pedagogica richiede: considerazione per tutti i testi, intervento fondato sulla riflessione,
abbandono della casualità e dell’estemporaneità, coinvolgimento nelle prassi, cooperazione e collaborazione,
partecipazione e presenza.
La professione pedagogica implica: impegno personale, chiarezza circa ruoli e compiti, attività intellettuale
più attività pratica, adeguato trattamento economico, esplicitazione di doveri e diritti, riconoscimento sociale,
scelta fra dimensione pubblica e privata.
Figure professionali negli ambienti educativi

Chiunque lavori in uno dei differenti settori che distinguono le pratiche pedagogiche secondo i paradigmi
della:

1 della consulenza
1. dell’insegnamento
2. dell’educativo
3. del formativo
4. dell’animativo
6 della dirigenza
7 della ricerca

può lecitamente chiamarsi ed essere chiamato pedagogista.


Ciò poiché non v’è professione pedagogica che non possegga la dignità pedagogica propria del pedagogista.
Al di là del titolo di studio conseguito per essere pedagogisti occorre sentirsi pedagogisti.
Il percorso che conduce una qualsiasi figura professionale di tipo pedagogico a essere un pedagogista è
vidimato dalle conoscenze che si posseggono nella pedagogia generale e dal loro impiego nella realtà
professionale del lavoro.
Consulenza, insegnamento, educazione, formazione, animazione, dirigenza, ricerca sono le tipologie con cui
si è tentato qui di riassumere tutte le professioni di riferimento.

Alcune questioni di merito:

1. La crisi storica della figura del


pedagogista è un effetto del livello
di qualificazione inadeguato
2. Allo stato attuale chi svolge
un’attività lavorativa di ordine
pedagogico non sempre è dotato
dellaprofessionalità
indispensabile per condurre
interventi corretti
3. La carenza o l’insufficienza nella
professionalità di non poche figure
pedagogiche riflette

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l’improvvisazione che ha
caratterizzato i percorsi della
formazione professionale.

1. Per essere pedagogicamente


efficaci è indispensabile che il
criterio scientifico di riferimento
consista nella pedagogia generale e
che il loro criterio professionale di
riferimento sia la figura del
pedagogista
2. Ciascuna delle molteplici
professioni pedagogiche può
rientrare nella categoria
professionale denominata
pedagogista se e solo se:

a. Il livello personale delle competenze in pedagogia generale è elevato


b. Il percorso degli studi è stato culturalmente e professionalmente idoneo
c. La qualificazione scientifica sa tradursi in professionalità degli interventi
d. Le conoscenze conseguite nell’enciclopedia generale dei saperi sono mantenute nel tempo sempre a quel
livello elevato.

Il pedagogista e la “consulenza”

Le professioni centrate sulla consulenza sono intese come prestazione professionale rivolta tanto verso una
persona, un ente pubblico, una scuola o un ente privato, quanto finalizzata all’analisi di uno o più problemi
caratterizzabili in termini pedagogici.
Esprime sia il consigliare sia il consultarsi e fa riferimento anche a interventi diretti ad aiutare chi si trova in
condizioni di malessere, disagio o difficoltà riconducibili alla formazione interiore e alle relazionalità
dell’educare. Es: pedagogista clinico, psicopedagogista, consulente pedagogico.
Uno dei motivi della crisi che ha attraversato la figura del pedagogista è rinvenibile nella capacità
diassorbimento che la psicologia ha messo in atto a proposito dell’educativo; ulteriore motivo la preferenza
assegnata ad altre identificazioni professionali che avrebbero dovuto sostituire il pedagogista.

Il pedagogista e l’”insegnativo”

Le professioni pedagogiche rivolte alle pratiche dell’insegnamento in scuole pubbliche o private, conutenze di
qualsiasi età anagrafica e di provenienza geografica e culturale anche assai diversificata.

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Coniuga fra di loro l’insegnare e l’apprendere, ma pure questioni di ordine docimologico, didattico-
disciplinare, sistematico-sociale e di gestione democratica della comunità scolastica.
Es: insegnante, tutor, insegnante di sostegno….assumono in Europa denominazioni diverse, nonché figure
specialistiche il cui valore pedagogico va costantemente confermato.
La critica pedagogica sviluppatasi intorno alla funzione docente è venuta accreditando l’importanza sociale e
educativa di questa professionalità, analizzandone i percorsi formativi universitari, i sistemi di reclutamento,
la formazione in servizio e le politiche di aggiornamento, seppur non sempre considerandoli nei termini di
una indispensabile preparazione pedagogica di base.

Il pedagogista e l’”educativo”

Le molteplici professioni riconducibili all’educativo sono quelle presenti in ambiti extrascolastici, in comunità
di vario genere, in contesti lavorativi, ludici.
Unisce operatività anche molto dissimili, la cui professionalità raramente si regge su di un solido supporto
conoscitivo di tipo pedagogico. Es: educatore, operatore pedagogico.
Il panorama complessivo necessita più di ogni altro settore d’una riconduzione delle professionalità educative
alla consistenza reale della loro fondazione pedagogica.
Il rischio è che informazioni manualistiche circa le scienze dell’educazione sostituiscano una preparazione
professionale istituita su di un rigoroso studio in pedagogia generale.

Il pedagogista e il “formativo”

Le figure impegnate nel formativo, ossia nella formazione professionale rivolta ad ambienti
lavorativiconsiderabili da un punto di osservazione pedagogico.

Il concetto di formazione così impiegato non riguarda il soggetto sotto il rispetto della sua interiorità intima e
profonda, ma soltanto la preparazione professionale relativa ad aziende, media, scuole, ambiti
extrascolastici, contesti sociali di profit e no profit. Es: formatore, formatore
d’azienda, aggiornatore,formatore professionale.

Gli studi sul formativo hanno la necessità d’orientare le professioni implicate verso una presa di coscienza
culturale e dell’importanza di validare con significazioni pedagogiche profonde sia i modi di ponderare i
rapporti umani nel lavoro, in quanto possibili relazioni educative,sia i singoli soggetti coinvolti considerandoli
a partire dalle loro storie e dalle loro biografie formative.

Il pedagogista e l’”animativo”

Le professioni pedagogiche che trovano nell’animativo il loro polo di riferimento, contribuendo a definire
questa ulteriore identità di considerevole rilevanza in tutti i luoghi ove si avverte come prioritaria necessità il
bisogno di infondere vita, vitalità e vivacità alle relazioni umane, di promuovere, dare slancio e talvolta
entusiasmo nell’autenticità che sa non essere banale.
Es: animatore, animatore di strada, mediatore culturale, animatore di centri di vacanza.
Gli studi sull’animativo hanno ancora bisogno di ulteriori approfondimenti sia sul piano della formazione degli
animatori, che va inserita all’interno di percorsi universitari specialistici, sia su quello della ricerca pedagogica

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intorno alle prassi dell’animazione, affinché si possa sottrarle all’improvvisazione estemporaneagarantendo


dei profili professionali qualificati da robustezza culturale.
Il pedagogista e la “dirigenza”

Le professioni che si istituiscono sulle dirigenza, intendendo riassumere con questo termine i compiti, le
attività, le funzioni e i doveri relativi alla guida di una istituzione educativa rivolta a utenze in contesti
specifici.
Sposta queste figure da un asse burocratico e amministrativo a uno orientato in senso democratico e
organizzativo, affinché ogni comunità educativa non abbia un capo o un leader, ma un professionista che
coordini e diriga le decisioni a cui tutti i membri insieme sono giunti.

Si ascrivono a tale tipologia professionale le figure che hanno responsabilità di organizzazione,


coordinamento, supervisione all’interno di scuole, centri, comunità, gruppi, associazioni.
Il limite: considerarsi a partire da un supposto o reale potere senza essere capaci di distribuirlo agli altri, non
assegnando alla comunità educativa la possibilità di decidere di se stessa.

Il pedagogista e la “ricerca”

Le professioni pedagogiche centrate sulla ricerca relativa alla pedagogia generale, ma anche alle scienze
pedagogiche, alle scienze dell’educazione e alle scienze della formazione. Es: professore
universitario,ricercatori universitari.
La bibliografia di riferimento è assai contenuta, quasi si avverta una difficoltà autovalutativa da parte di
questi ricercatori a investigare su se stessa.

Il pedagogista come intellettuale

Chi svolge una qualsiasi professione pedagogica, oltre a potersi considerare pedagogista, può avvertire
ildovere culturale di interrogarsi sulla portata qualitativa di questa professione intellettuale.

Ciascun pedagogista è libero di decidere per sé a proposito della sua condizione intellettuale, che potrà
corrispondere pertanto sia a una percezione di sé, sia a un impegno verso la comunità.
Anche in quanto intellettuale, il pedagogista studia la pedagogia generale per poi sviluppare i propri interessi
nelle molteplici direzioni del sapere.
La professione del pedagogista può essere anche intesa come una professione intellettuale, ma non
esaurisce tutte le implicanze e le potenzialità di una figura intellettuale culturalmente orientata in senso
pedagogico.

Professioni pedagogiche, studi universitari e pedagogia generale

Il pedagogista non è lo specialista che esercita una professione liberale come potrebbero essere un medico,
un avvocato, sebbene la sua sia una professione intellettuale di considerevole rilevanza sociale e umana.

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Quello del pedagogista è un mestiere che richiede professionalità, ogni professione pedagogica ha il diritto di
essere adeguatamente retribuita.
Bisogna ribadire la necessità di ricondurre tutte le professioni pedagogiche in primo luogo a una salda
preparazione di base comune, la quale soltanto nella pedagogia generale trova il proprio atto professionale
fondativo e qualificato. È questa la scienza su cui impostare una professione che richiede responsabilità
deontologica per ogni scelta capace di incidere sul formarsi e sull’educarsi di un uomo.
La via prioritaria per giungere a essere pedagogisti consiste in quel pensiero che si estrinseca nella ricerca,
nello studio e nella conoscenza costruiti secondo le linee di un itinerario che ciascuno liberamente crea e
realizza in sé.
Un curricolo accademico è indispensabile per maturare una più completa professionalità pedagogica.
Gli studi pedagogici devono incentrasi sulla pedagogia.
In pedagogia lo studio è ricerca piuttosto che processo mnestico di generiche cognizioni; è critica anziché
passiva acquiescenza di pseudo-saperi incontrovertibili; è discorso e non ripetizione di idee altrui.

Bisogna ricondurre la pedagogia generale alla conoscenza intesa tanto quale esperienza quanto come
essenza.
È l’esperienza che l’uomo ha di sé stesso a poterlo indurre a pensare la propria formazione.
La pedagogia diparte dall’uomo; e dopo aver condotto la propria indagine sulla formazione e l’educazione, la
pedagogia ritorna a interrogarsi su se stessa in quanto sistema di saperi costruiti, decostruiti e reinterpretati
intorno all’uomo.

Centro, cerchio e sfera di sé, l’uomo va pensato a partire dalla civiltà in cui si forma e si educa,pertanto,
ancora l’uomo va pensato a proposito di tutto ciò che contribuisce a dargli forma e a offrigli
educazione, bilanciate fra condizione umana e dignità dell’uomo.

Affinché la pedagogia si liberi di un simile valore d’uso per diventare pienamente una scienza
dell’uomo che fa proprio tutto ciò che è segno della libertà umana, delle culture dell’uomo, dell’amore per la
vita la cui metafora più autenticamente è l’umanità.

CAPITOLO 7. LINGUAGGIO E COMUNICAZIONE.

MENTE CULTURA E SOCIETA'. Linguaggio: 1) ambivalente 2) complesso 3) dal p. di vista psicologico: a)


siamo in grado di conoscere e comunicare in modo speciale b) ci atteniamo a modelli sistematici di lingua, in
cui prende forma la cultura c) realizziamo forme discorsive.
L'UOMO VIVE DI SEGNI. Cassirer: l'uomo è un anime simbolico. È proiettato nella semiosfera. Peirce:
segno: qualcosa che sta a qualcuno x qualcosa sotto qualche rispetto o capacità. X usare il segno serve un
interpretante, operatore mentale. Segni divisi in classi 1) segnali: segni che attraggono attenzione dei
destinatari 2) sintomi: manifestano gli stati interni della persona 3) simboli: segni che simulano la realtà.
COMUNICAZIONE NON VERBALE. Semiotica: come si può comunicare con i segni. Prossemica: i corpi nello
spazio comuncano sempre quqlcosa. Cinesica: mimica e gestualità. Gesti: religiosi o civili; emblemi: gesti con
significato convenzionale e traducibile a parole; illustratori: accompagnano ciò che dico; manipolatori del sé:
indizi della personalità del soggetto. Paralinguistica: la voce: tonalità etc.
MATRICE BIOPSICOLOGICA DEL LINGUAGGIO. Esiste un bioprogramma x lo sviluppo del linguaggio.
Una prova ne è la lateralizzazione della corteccia cerebrale (emisfero sinistro controllo della parola). Il
processo si conclude con la pubertà, coincide con periodo critico, il quale è legato allo sviluppo del
linguaggio. Prove: studiare 1 lingua straniera da adulti, microlesioni cerebrali dopo il periodo critico, bambini
selvaggi+ Bicketon 1988: pidgin: forme espressive che si generano quando 1persona va 1 un altro paese. Il

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pidgin ha una via di mezzo fra strutture grammaticali della propria lingua e lessico dell'altra; non è una vera
lingua. Una generazione dopo si passa al creolo, vera lingua riconosciuta da 1 comunità.
I BAMBINI CRESCONO NELLA LINGUA. Oltre al bioprogramma i bb. Hanno dei tutor linguistici: i genitori, che
usano il motherese ( fresi brevi, lunghe pause, parole semplici) e il baby-talk ( parole inventate dagli stessi
bb, es. ciuf-ciuf). Il processo di sviluppo del linguaggio va a fasi, le prime includono la lallazione e il balbettio
( suoni composti da unione ripetuta consonante + vocale es. bababa). A 1 anno: enunciati monorematici, o
olofrasi: bb si esprimono x singole lettere es. bau etc. tali parole sono protorichieste e protoasserzioni. 18
mesi: enunciati dirematici: 2 parole assieme, una fissa l'altra variabile: a perno (es. no latte, no pappa).
Halliday 1975: gli enunciati dei bb hanno 7 funzioni 1) strumentale 2) regolatrice 3) interazionale 4) euristica
5) personale 6) immaginativa 7) informativa. Tale griglia giuda i bambini in prestazioni sempre + elevate.
STRUTTURE DELLA LINGUA. Ongi lingua ha 1) lessico: n° finito di parole 2) grammatica, regole. Ferdinand
de Saussure 1922: distinzione fra langue: lingua raffinata e parole: lingua utilizzata tutti i giorni, utilizzare
te al posto di tu. Strutture della lingua: 1) fonemi: suoni minimi che di x sé non hanno senso, consentono di
creare differenze di significato. P,v,k,m,etc. (grafemi=tentativo di riprodurre tali suoni in forma grafica). 2)
morfemi: Composti fonemici dotati di significato.3) parola: unità lessicale minima dotata di significato.
Formata da 1 o+ morfemi. (regole morfologiche). 4) frase: precise totalità strutturate composte da morfemi.
è la + piccola asserzione sul mondo ( frase minima= soggetto+ verbo)
COMPETENZA SINTATTICA. Chomsky 1957. La competenza sintattica permette a di produrre 1 infinito n° di
frasi a partire da un lessico e regole grammaticali finiti. La competenza è come deve essere attrezzata la
mente. Mi permette di passare dalla struttura superficiale della frase a quella profonda e viceversa, percorso
mentale che mi permette di capire frasi ambigue ( 2 regole: 1.della struttura sintagmatica, dalla frase passo
a vedere da quali sintagmi è composta+ altri particolari; 2.trasformazionale: indicano che tipo di
organizzazione assegnare passando da strutt.profonda a superficiale).
SIGNIFICATO. Le parole hanno 1 doppio profilo di significato( differenziale semantico): A)denotazione: ciò
che viene comunemente inteso con esse b)connotazione: cosa io intendo dire con quella parola. Tra 2
parole: 1) sinonimia: interscambiabili, hanno lo stesso significato 2) antonimia: significato opposto 3)
iponimia o iperonimia: una parola è inclusa nel significato dell'altra 4) omonimia-omofonia: si scrivono e
pronunciano allo stesso modo ma hanno significato diversi 5) polisemia: ha + significati es capo. Poi ci sono:
a) le espressioni deittiche: hanno bisogno di 1 conoscenza extralinguistica x essere comprese nel loro
significato completo: tu, io; qui; lì, oggi etc. b) parole a valenza presupposizionale, significato a doppio
fondo: negoziazione fra noto o dato e nuovo: xk sei così assillante?nuovo= il xk dato=essere assillante.
Fonosimbolismo o iconismo linguistico, fonemi e grafemi possono avere 1 potere marginale di evocazione del
significato-> Kohler: esempio di maluma e tachete. I fonemi si possono caricare di valore simbolico.
LINGUAGGIO E PENSIERO. La mente accede al lessico in 2 modi a seconda che sia ascoltatore o parlante. Le
chiavi di accesso sono di tipo fonologico, grafemico, semantico. ? modello LOGOGEN DI MORTON. => x
riconoscere 1 parola si passa attraverso l'analisi delle semplici caratteristiche fisiche delle parole=>1) n°
lettere della parola 2) lettera iniziale 3) finale 4) centrale 5) seconda e penultima. Concetto= schema che
organizza la conoscenza del mondo evocata da 1 certa parola. I concetto concreti sono + facili da acquisire
che di quelli astratti.
LINGUA E CULTURA. La ligua è uno strumento di mediazione tra sfera biologica dell'uomo e dell'ambiente in
cui vive. Sapir e Whorf=> teoria della relatività linguistico-culturale=> la cultura pone forti vincoli sul
modo in cui ogni comunità culturale può concepire il mondo. La teoria ha 2 versione 1) la lingua determina
direttamente la rappresentazione del mondo=> reazione di Rosch e Mervis=> dimostrano il
contrario=>esperimento sui colori fra americani e Dani ( 2 colori: chiaro e scuro)=> entrambi hanno
difficoltà a categorizzare i colori non focali. 2) i modelli linguistici mettono a disposizione della comunità
modelli rappresentativi che li orientano nella costruzione della realtà di riferimento. Conclusione:
Sicuramente la lingua è un modello interpretativo e potenziale argomentativo, xk danno i materiali x
interpretare il mondo.

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FUNZIONI E VARIETA' DELLA LINGUA. Buhler=> Organon modell=> lingua funzioni 1) espressiva->
rende noti i pensieri 2) appellativa-> permette di rivolgersi a altri 3) rappresentativa-> descrive 1 modello
della realtà. Jakobson aggiunge altre 3 funzioni: 4) fatica-> parlo x parlare 5)poetica->attribuisco valore
estetico a certe produzioni verbali 6) metalinguistica-> posso riflettere sulla lingua. Variabilità delle pratiche
comunicative fra persone, per=>1) evoluzione temporale 2) distribuzione parlanti su territorio 3) differenze
fra situazioni e relazione che si è instaurata fra parlanti ( definizione dei registri: formale, informale).
4)lingue settoriali=>relative a esperienze lavorative.
FRASI DEL DISCORSO NELLA CONVERSAZIONE. conversazione=evento prototipico delle interazioni
comunicative con cui gli uomini gestiscono il progetto di dare senso al mondo e a loro stessi. Discorso=
attività di enunciazione di senso ancorata a un orizzonte culturale di attese condivise e specificate di volta in
volta da 1 contesto. X contesto=ambiente, o ambiente-socio-relazionale-culturale. Importante=>
turnazione=> regole interiorizzate x controllare reciprocamente il modo in cui alternarsi nel parlare. 3
procedure 1) mi fermo e seleziono il successore 2) approfitto della pausa si uno x prendere parola 3) finisco
di parlare-> silenzio-> continuo a parlare. Il modo di conversare dipende da relazione fra parlanti, n°,
situazione. Ci sono anche aspetti costanti=> 1)curate le fasi apertura chiusura 2) a volte sequenza
complementare, ciò che dico condiziona ciò che deve dire l'altro: ciao, ciao. 3) si segue sempre principio di
cooperazione=> 1) massima della quantità 2) della relazione: essere pertinenti 3) del modo: essere chiari.
Chi parla e se non segue questo principio può farlo x non dare una risposta che non soddisfa l'attesa del suo
interlocutore.
CAPIRE X CAPIRSI. A volte ricorriamo alla nostra capacità di leggere sotto le righe. Anche qui si seguono
delle regole: 1) dire cose sensate 2) non essere ridondanti 3) attenersi all'argomento. Che viole le regole può
farlo x raggirare, mentire, ingannare l'altro, o a volte solo x farsi capire meglio.
DIRE X SPIEGARSI. Atti linguistici=>elementi costitutivi che descrivono l'attività del parlare.=> Generi
discorsivi=> il loro riconoscimento permette alle persone di avere una condotta più che un'altra. Ci sono 2
generi=> 1) narrativo-> rivela un modo di pensare-parlare che impiega le persone a rispettare una
consequenzialità secondo 1 grammatica della storia. 2) argomentare-> rivela un dopo di pensare-parlare che
consiste nel fornire dati x una conclusione (provare, giustificare, etc.). l'attività linguistica è un equilibrio fra
tutte e 2.
ESITO, DUNQUE ESISTO. esitare=>vari tipi di pause-> 1) vuote-> silenzio, talvolta mettiamo “come dire..”
“una specie di..”. Si verificano prima di parole rilevanti nel discorso-> segnalano il processo metacognitivo di
controllo che la mente attiva nelle fasi decisive. 2) piene=> riempite con es. “mmmh..”, grugniti, risatine,
sbadigli. 3) di giuntura=> attimi di silenzio che si verificano quando devo mettere assieme 1 o + frasi dentro
un + vasto segmento testuale. Le esitazioni ci posso essere x motivi emotivi, il contesto in cui mi trovo,
troppe informazioni. Errori=> lapsus linguae=> inceppo corrispondenza pianificazione esecuzione discorso.
La cosa “sulla punta della lingua”=> ho la consapevolezza di esitare.
ORALITA', SCRITTURA, MULTIMEDIALITA'. Leggere e scrivere=pratiche proptotipiche organizzate dalle
società alfabetiche x insegnare. La scrittura ha modificato la comunicazione-> ha spostato l'equilibrio
sensoriale sull'occhio. X leggere.> modello standard-> 2 vie: lessicale=>x leggere le forme irregolari.
Fonologica=> x leggere le non parole. Lettura e scrittura favoriscono consapevolezza metalinguistica.
COSTRUZIONE SOCIALE DEL SENSO. I discorsi rendono operative le rappresentazioni sociali, cioè modalità
conoscitive con cui gli individui e i gruppi negoziano il significato da dare alla realtà. I discorsi di tutti i giorni
collegano le persone alla struttura sociale, per cui sono veicoli di ideologie. L'ideologia entra nei discorsi
quotidiani attraverso gli stereotipi=generalizzazioni eccessive che esprimono una valorizzazione di 1 oggetto
socialmente rilevante. questi alimentano-> Pregiudizi=> interpretazioni ingiustificate adottate dagli individui
e dai gruppi x proteggersi dalla paura degli altri. Bernstein=> la stratificazione comporta 1 diverso potenziale
espressivo e l'insuccesso scolastico di alcuni bb degli strati bassi è dovuto alle condizioni di svantaggio
comunicativo in cui avviene la crescita. Essi dispongono di 1 codice + ristretto.=> teoria del deficit

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linguistico.=> Labov=> teoria della differenza=>ogni strato sociale ha il proprio potenziale


comunicativo adeguato alle sua specifiche condizioni di vita.

CAPITOLO 8 INTELLIGENZA E PENSIERO.


LE TEORIE DELL'INTELLIGENZA. Sternberg=> cerca di individuare le teorie implicite dell'intelligenza=> i
complessi di opinioni che ogni individuo possiede circa l'intelligenza. Ha individuato le seguenti categorie:1)
capacità di soluzione dei problemi 2)abilità verbale 3) sociale. Il concetto di intelligenza è legato al contesto
culturale.
TIPI DI INTELLIGENZA. Binet e Simon 1905=> calcolo età mentale delle persone=>attraverso prove
cui tipicamente sanno rispondere i soggetti di 1 età cronologica. => Stern=> 1921 => quoziente di
intelligenza=>rapporto fra età mentale e cronologica ( moltiplicato il risultato x 100). => l'intelligenza è
una sola, generale e omogenea, che si manifesta in modo simile fra in tutti. Spearman '23=>intelligenza
+analisi fattoriale-> l'intelligenza è struttura articolata, scomponibile in fattori, le quali corrispondono a
distinte abilità. Ci sono solo 2 tipi di fattori=> fattore g o generale riferito a tutti i compiti intellettivi+fattori
specifici propri dei diversi compiti. + fattore g ho + sn intelligente. Cattell '71=> intelligenza
a)cristallizzata=>insieme delle conoscenze acquisite dal soggetto b) fluida=>capacità indipendenti
dall'esperienza. Vernon '71 =>teoria gerarchica=> nell'intelligenza c'è un attitudine verbale-scolastica e
una pratico-operativa. Thurstone '38 => 1) ragionamento astratto 2)spaziale 3)abilità numerica 4)fluidità
pensiero 5)significato verbale. Gardner '83=> teoria delle intelligenze multiple=>abilità distinte che si
riferiscono a + campi oltre intelligenza. intelligenze relativamente indipendenti l'uno dall'altra+ legati a
sistemi neurologicamente indipendenti a livello cerebrale. 8 tipi:1)musicale 2) corporeo-cinestetica 3)logico-
matematica 4)linguistica 5)spaziale 6)interpersonale 7)interpersonale 8)naturalistica.(vedi slide).
ARCHITETTURA DELL'INTELLIGENZA. Guilford=> le mente la rappresento tridimensionalmente->3 assi: 1)
operazioni->attività di cognizione, memoria, produzione divergente, convergente, valutazione. 2) contenuti-
> figurativi, simbolici, semantici, comportamentali 3) prodotti-> unità, classi, relazioni, sistemi,
trasformazioni, implicazioni. Ogni asse è suddiviso in classificazioni appena dette-> 12 cubetti/fattori.
Sternberg=>teoria triarchia=>e sotto-teorie->1)contestuale: intelligenza in rapporto ad
ambiente2)esperienziale: interazione individuo e compiti che deve affrontare3)componenti intelligenza->
organizzate 3 livelli a)meta-componenti responsabili dell'organizzazione generale del pensiero b)di
prestazione permettono la realizzazione dei piani stabiliti a livello meta-cognitivo c)di acquisizione delle
conoscenze utili x affrontare nuove situazioni.
PRENSARE X ANALOGIE->tipo di transfer. Di fronte 1 nuovo problema. cercare nell'esperienza passata degli
elementi che possano essere trasferiti (trasfer) alla nuova situazione. Analogia proposizionale A:B=C:D.->
Sternberg-> sei momenti 1) codifica termini analogia 2) inferenza A:B 3)proiezione, mapping in cui A è
messo in relazione con C 4) applicazione inferenza C:D 5)giustificazione 6)risposta. source=fonte, stimolo
che ha un'idea utile x eseguire il compito successivo. target=problema in 1 contesto diverso da qllo della
source, che xo può essere risolto con schema(stato iniziale+obiettivo) source.
RAGIONAMENTO INDUTTIVO. Da particolare a universale. 1 forma di induzione: formazione dei
concetti(=entità che include tutti gli elementi che condividono certe proprietà). A volte sono caratterizzati da
+ attributi. Rosch=> in 1 concetto ci sono elementi prototipici (che hanno + attributi ricorrenti nel concetto)
e non prototipici. Il deduttivo porta a formulare anche ipotesi.
PENSIERO DEDUTTIVO. Da generale a particolare. Una forma di p. deduttivo: p.condizionale, che si attiva
quando occorre stabilire se 1 enunciato generale è applicabile a 1 caso particolare. Fanno parte di questo
pensiero: sillogismi. Gli errori che faccio con sillogismi: 1) effetto atmosfera 2) guardo alla realtà.
RAGIONAMENTO PROBABILISTICO. Stimare la possibilità di ottenere certi risultati e prendere decisioni su
questa base. Errori: 1) fallacia della congiunzione: viene stimato – probabile il verificarsi di 1 evento rispetto

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all'evento in congiunzione con 1 altro. 2) errore che dipende dall'euristica (strategia di pensiero) della
disponibilità, facilità con cui mi viene in mente un caso che ha certe caratteristiche.
SPAZIO DEL PROBLEMA. È richiesto x la soluzione del problema. 1) stato iniziale 2) stato finale, obiettivo o
goal 3)gamma di azioni/operatori che posso applicare al problema 4) vincoli che ho. Metodi risolutivi 1)
algoritmi: esplorazione sistematica di tutte le possibili vie di soluzione. 2)euristica, procedure che aiutano a
ridurre la ricerca a un n°limitato di strategie che mi sembrano avere + probabilità di successo.
METODI EURISTICI. 1)arrampicata sulla collina. Mano a mano scelgo gli stati intermedi + vicini al goal
2)subgoaling. Individuare un sotto-obiettivo il cui raggiungimento è preliminare al conseguimento dello stato
finale. 3) stabiliti S° e S.f di volta in volte si seleziona l'operatore che + riduce la differenza tra s.f e stato
attuale. 4) procedere da S.f a S.i.
PENSIERO DIVERGENTE. Attivato in situazioni che permettono + vie di sviluppo. Quando il pensiero deve
essere creativo. Guilford: p.divergente caratterizzato da 1)fluidità, capacità di produrre tante idee 2)
flessibilità: capacità di passare da 1 categoria di elementi a 1 altra. 3)originalità: capacità di trovare idee
insolite, cioè idee cui in genere le altre persone non pervengono. 4) elaborazione:capacità di percorrete sino
in fondo la linea di pensiero intrapresa.5)valutazione: capacità di selezionare tra le varie idee prodotte, la +
pertinente. Johnson-Laird, 1988=>creatività=>generazione casuale di idee e la loro selezione di tipo
1)neo-darwiniano un primo stato di idee che poi vengono valutate secondo dei criteri 2)neo-lamarckiano:la
produzione di idee è già guidata da dei criteri.
ASSOCIAZIONI CREATIVE DI IDEE. pensiero creativo fa delle associazioni remote, mette insieme idee in
modo utile e nuovo. Le associazioni vengono cercate. Simotson-> elementi mentali che danno luogo a
configurazioni, le variazioni creative dipendono dalla numerosità di tali elementi. Schank: di fronte a 1
stimolo cerco la strategia + economica: cioè trattarlo come 1 s.familiare. Creatività:spiego 2 evento prendo
come p.di partenza 1 altro evento simile. Metodo x incrementare creatività: delle relazioni forzate: porre in
relazione 2 elementi x farne scaturire 1 3°. analisi morfologica: scompongo il problema in p. principali. Poi
combino qsti elementi in modo casuale al fine di produrre associazioni che possono rivelarsi utili.
PENSIERO PRODUTTIVO E LA RISTRUTTURAZIONE. Cambiamento nella visione complessiva della situazione.
Gestald=> pensiero produttivo=> sono forme di pensiero cieche alla struttura, portano il soggetto a
riprodurre meccanicamente procedimenti appresi. Pensiero produttivo (Wertheimer)=> si afferra il significato
della situazione e lo riesco a impostare in modo nuovo. Avviene dopo in insight=> intuizione, una sorta di
illuminazione e si vede il problema sotto una nuova luce. Si attua una ristrutturazione del problema. Ostacoli:
1) fissità, fissità funzionale ( impiegare gli elementi del problema secondo il loro uso comune quando non si
deve. 2)meccanizzazione del pensiero=> tendenza a ripetere sempre la stessa strategia. 3) atteggiamento
latente=> trasferire da un contesto all'altro la stessa impostazione senza avvertire la diversità. 4)
direzione=> persistere in una strategia improduttiva. 5) problemi di ordine linguistico.
PENSIERO E METACOGNIZIONE. Le difficoltà dell'impostazione+risoluzione del problema deriva dal fatto che
non si ha competenza metacognitiva. Metacognizione= insieme di riflessioni che l'individuo è in grado di fare
sulle sue e altrui funzionamento della mente. Nella mente 2 livelli 1) cognitivo+ metacognitivo. È importante
essere cognitivamente coscienti delle nostre capacità, abitudini che suscitano certo compiti o che scaturisce
a certe strategie+ emozioni e motivazioni che si collegano a certi processi mentali.

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