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“PEDAGOGIA SPECIALE E

DIDATTICA”

PROF. SSA GENEROSA MANZO


Università Telematica Pegaso Pedagogia speciale e didattica

Indice

1 LA PEDAGOGIA COME SCIENZA -------------------------------------------------------------------------------------- 3


2 LA PEDAGOGIA SPECIALE ----------------------------------------------------------------------------------------------- 8
3 DALLA PEDAGOGIA SPECIALE ALLA DIDATTICA ------------------------------------------------------------- 13
3.1. APPRENDIMENTO PER MAPPE CONCETTUALI ---------------------------------------------------------------------------- 14
3.2. ISTRUZIONE PROGRAMMATA ---------------------------------------------------------------------------------------------- 15
3.3. LA METACOGNIZIONE ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 16
3.4. IL MODELLO DI APPRENDIMENTO TRADIZIONALE ---------------------------------------------------------------------- 16
3.5. IL MODELLO DEL’APPRENDIMENTO COGNITIVO ------------------------------------------------------------------------ 16
3.6. IL MODELLO DELL’APPRENDIMENTO GENERATIVO --------------------------------------------------------------------- 17
3.7. IL MODELLO DI APPRENDIMENTO SOSTENUTO DAL COMPUTER------------------------------------------------------- 17
BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 19

Attenzione! Questo materiale didattico è per uso personale dello studente ed è coperto da copyright. Ne è severamente
vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
(L. 22.04.1941/n. 633)

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1 La pedagogia come scienza

Si inizia a parlare di pedagogia come scienza solo verso la fine dell’ Ottocento, periodo in
cui nascono le altre Scienze Umane. Bisogna però sottolineare che i primordi di una scienza
pedagogica si iniziarono ad intravedere già nel ‘600 con la nascita del concetto moderno di scienza
ed in particolare nel pensiero di J. A. Comenio. Egli applicò il suo concetto di scienza all’ambito
educazionale, ponendo l’accento sull’importanza dell’osservazione e dell’esperienza. Definì quindi,
per la prima volta, un sistema teorico compiuto intorno al processo educativo che consentì di
superare lo stadio degli enunciati discorsivi presenti in campi come la politica e la teologia. Anche
se il pensiero di Comenio risulta particolarmente ispirato e animato da una forte prospettiva
religiosa.
Nella riflessione pedagogica di Comenio ritroviamo quindi, le radici di quegli aspetti su cui
farà leva poi la pedagogia scientifica, ovvero : l’ importanza e la necessità di un’educazione rivolta
a tutti e posta in termini di ciclicità e naturalità, sempre legata alla realtà, intenzionalmente
programmata e che coinvolga anche la famiglia.
Comenio attribuisce importanza alla gradualità dell’insegnamento, pertanto proporrà di:

“ Incominciare sempre dalle teoria, poi passare attraverso la pratica e arrivare all’utilità…tutto
pratico e tutto gradevole e tale che, per mezzo di esso la scuola diventi veramente un gioco, cioè un
dolce preludio a tutta la vita. Ciò avverrà se tutte le attività della vita saranno ridotte alla portata
dei ragazzi, non soltanto in funzione dell’apprendimento, ma anche in un autentico diletto, se
saranno cioè tradotte e incorporate in oggetti da cui quell’età non può essere dilettata”1.

1
Comenio J. A., Pampedia, trad.it., Armando, Roma 1968 in Massa R., Istituzioni di pedagogia e scienze
dell’educazione, Laterza, Bari 1994, p. 94.

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Immagine 1. J. A.Comenio (1592-1670)

Questa concezione è indubbiamente un deciso allontanarsi dalle pratiche educative di


stampo tradizionale, quel “tutto pratico e tutto gradevole” di cui parla Comenio non è riferito solo ai
soggetti “normali” ma anche a quelli abbandonati e diversamente abili.
Ritroviamo quindi, nel nostro studioso anche dei piccoli accenni alla pedagogia della diversità.
Tale accenno si configura come un primo passo di distacco della pedagogia dalla filosofia.
A cavallo tra ‘800 e ‘900 la pedagogia che fino a quel momento era stata intesa come un’attività
teorica e normativa radicata e fondata sulla filosofia, sull’etica, sulla teologia e nel migliore dei casi
sulla psicologia empirica, iniziò pian piano a liberarsi da queste discipline e ad essere considerata
una scienza autonoma. Essa venne considerata una scienza in quanto adottava una metodologia
scientifica e sperimentale.
Il bisogno che la pedagogia si configurasse come scienza era già stato avvertito anche da Immanuel
Kant, il quale nelle sue lezioni di pedagogia aveva asserito:

“L’arte dell’educazione o pedagogia deve diventare ragionata se deve sviluppare la natura umana
in modo che essa attui il suo destino …”2

Egli ancora in sostegno di tale tesi affermava:

“ ..in generale si crede che l’esperimento non sia necessario in educazione e che già la ragione
possa giudicare se qualcosa è per essa buona o cattiva. Ma si sbaglia molto e l’esperienza insegna

2
Fornaca R., Di Pol R.S., Dalla certezza alla complessità, Principato, Milano 1993, p. 5.

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che ai nostri tentativi seguono spesso risultati del tutto contrari a quello che ci aspettavamo. Si
vede pure che, perché l’esperimento è necessario nessuna generazione può formulare un piano
completo di educazione”3.

Immagine 2. Immanuel Kant (1724-1804)

Ciò che fu particolarmente determinante nella costituzione della pedagogia come scienza fu
la corrente positivista e l’affermarsi del metodo scientifico.
Il metodo scientifico non influenzò solo le scienze naturali ma anche discipline come la psicologia,
la sociologia e l’antropologia che fino ad allora erano state considerate prettamente filosofiche.
L’importanza conferita allo studio e all’osservazione dei fenomeni naturali contribuì alla nascita
della pedagogia scientifica,tra i cui precursori ricordiamo: Maria Montessori, Alfred Binet, Ovide
Decroly.
Tra i primi studi che mettono in luce come la pedagogia sia diventata scientifica abbiamo quelli
rivolti alla soggettività infantile; si tratta di studi compiuti sia da Sigmund Freud che da Maria
Montessori e che propongono in termini scientifici l’idea di un’infanzia dotata di una soggettività
autonoma diversa da quella adulta ma di pari dignità.

3
Fornaca R., Di Pol R.S., op.cit,p.5.

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Immagine 3. Maria Montessori (1870-1952)

La scoperta di una soggettività infantile autonoma, riproposta in termini di scientificità dalla


pedagogia, non poteva non richiedere una scientificità della stessa pedagogia e la conseguente
importanza che essa, per possedere una propria autonomia, avesse un suo specifico metodo di
studio, di un oggetto a sé stante e delle discipline di riferimento.
A darci una definizione particolarmente interessante della pedagogia scientifica è Brezinka:

“La pedagogia scientifica tratta ciò che spiega l’educazione come fatto nel suo aspetto psicologico
e sociale; essa non stabilisce che cosa deve essere. È una scienza empirica; analitica, induttiva ed
esplicativa del fatto educativo”4.

Brezinka la definisce empirica perché essa si limita ad analizzare problemi che riguardano la
realtà e quindi a problemi concreti. Egli quando parla di fatto educativo si riferisce ad una
molteplicità di situazioni, di contesti educativi di cui gli stessi, educatori, allievi, obiettivi
dell’educazione, azioni ed istituzioni educative fanno parte.
La pedagogia scientifica va costruita come afferma J. Dewey attingendo da quelle che sono le
scienze ausiliare all’educazione (psicologia, sociologia ecc.)
Anche J. Piaget fu un sostenitore notevole della pedagogia scientifica, egli sottolineava:

4
Brezinka W., Metateoria dell’educazione, Armando, Roma 1978, p.53.

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“la necessità di passare da una filosofia dell’educazione, ricca di saggezza ma scarsa di


metodologie e di riscontri sperimentali, ad una pedagogia scientifica con precisi punti di
riferimento nella psicologia sperimentale, nella sociologia e in raccordi interdisciplinari su basi
scientifiche”5 .

La pedagogia scientifica, dunque, si basava sulla interdisciplinarietà per meglio cogliere e


comprendere il soggetto in tutte le sue dimensioni (quella biologica, sociale, psicologica).
Attraverso l’interdisciplinarietà essa ha ampliato il campo delle discipline di riferimento, ciò spiega
anche perché spesso il termine “scienze dell’educazione” spesso tende a sostituire quello di
pedagogia. Ciò però, come afferma Visalberghi, non ci autorizza affatto a proclamare un declino
della pedagogia, ma ci permette di denotare una sua ampia e profonda trasformazione6.

5
Visalberghi A., Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Cles-Trento 1990, p.30.
6
Ibidem, p.30.

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2 La pedagogia speciale
La pedagogia come scienza che si interessa al fatto educativo si articola in diverse branche:

 Pedagogia applicata;
 Pedagogia generale;
 Pedagogia speciale.

La pedagogia generale raccoglie teorie pedagogiche e informazioni che provengono dalla


ricerca dettagliata e specialistica dei differenti indirizzi di cui la pedagogia si compone per elaborare
una teoria complessiva dell’educazione e dei contesti educativi.
La pedagogia speciale si interessa dell’educazione dei soggetti che si discostano dalla norma per
dotazione psico-fisica e per abilità.
La pedagogia applicata consiste, come suggerisce il termine stesso, nell’applicazione del sapere
pedagogico. Tale sapere può essere usato a vari scopi come ad esempio, per consentire lo sviluppo
delle potenzialità creative in vari contesti (si parla in questo caso della pedagogia dell’animazione);
per promuovere, recuperare e migliorare le capacità di apprendimento (si fa riferimento alla
pedagogia del sostegno), per insegnare nuove tecniche di insegnamento, di formazione e di
apprendimento (si parla in tal caso di pedagogia della formazione).
Prenderemo in analisi in tale contesto la pedagogia speciale.
Quando si parla di pedagogia speciale non si fa riferimento ad una pedagogia della diversità
negativamente intesa, ma significa, invece, ricercare delle risposte specifiche a dei bisogni specifici,
all’interno di un concetto di diversità inteso come valore e risorsa.
Parlare di pedagogia speciale vuol dire, innanzi tutto, parlare di pedagogia, scienza dell’educazione,
di paideia, di percorso educativo “funzionale” ai bisogni formativi, di ricerca di metodologie e
tecniche educative che ne facciano non “ una scienza stabilita una volta per tutte…bensì una
scienza di ricerca”7.
Il termine pedagogia speciale è di uso recente, in quanto in passato si parlava di pedagogia
emendativa, oppure di pedagogia curativa. Essa prende in esame una serie di ricerche e tecniche il

7
Canevaro A., Pedagogia speciale. La riduzione dell’handicap, B. Mondadori, Milano 1999, p.3.

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cui scopo è quello di individuare delle metodologie atte a fornire a soggetti in difficoltà la
possibilità di essere educati ed integrati nel sociale.
La nascita della pedagogia speciale è dovuta ad un progressivo interessarsi nella società alla
disabilità. È possibile effettuare un excursus di tale interessamento partendo dal medioevo. In tale
periodo storico l’interesse nei confronti della disabilità fu assente, in quanto l’infanzia in quei
periodi, non era particolare oggetto di attenzione. È grazie al diffondersi del cristianesimo che il
problema dell’handicap viene ad essere proposto, anche se il tutto viene ad essere risolto in termini
compassionevoli e pietistici. Nonostante la pietà cristiana il soggetto con handicap veniva tollerato
ma viveva sempre ai margini della società.
L’abbandono dei soggetti con handicap fu forte anche nel ‘600 dove però, iniziano a nascere
i primi luoghi predisposti all’accoglienza dei minori con disabilità abbandonati.
Alla fine del Settecento con Jean Marc Gaspard Itard e poi con Edouard Séguin, ambedue medici,
inizia a sorgere quella pedagogia, definita speciale, legata alla neuropsichiatria infantile.
Itard si interessò al recupero dei deboli mentali attraverso l’esercizio delle capacità sensoriali;
Sèguin invece, si occupò dell’educazione di quelli che all’epoca erano definiti idioti creando una
serie di tecniche per l’educazione sensoriale che sono ampiamente riportate nel testo intitolato : “
Cura mentale, igiene ed educazione degli idioti” (1846).
Con Maria Montessori e con la psicoanalisi freudiana che il problema da prevalentemente medico
diviene pedagogico.
Fra i pionieri della pedagogia speciale ritroviamo Langdon Maydon Down (1820-1896) che
per primo si interessò allo studio dei bambini affettti dalla sindrome che da lui prende il nome, e L.
Braille (1809-1859) che mise a punto una serie di tecnologie per l’educazione dei ciechi.
Nel ‘900 gli studiosi che si interessarono all’handicap aumentarono sempre di più fra essi rilevanza
notevole ebbero gli studi sull’intelligenza di Alfred Binet che assieme a Thèodor Simon elaborò una
scala per la misurazione dell’intelligenza. Tale scala aveva anche lo scopo di evidenziare eventuali
ritardi nello sviluppo cognitivo e permettere così, al docente di adattare l’insegnamento ad ogni
singolo soggetto. Egli riteneva che personalizzando l’ insegnamento si potesse ottenere ottimi
risultati con i soggetti con difficoltà cognitiva.
Il recupero poteva realizzarsi attraverso l’utilizzo di una pedagogia la cui centralità erano i
programmi, i metodi dell’insegnamento, ma soprattutto la personalità, le attitudini e le reali
possibilità degli scolari.

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Altro pioniere delle pedagogia speciale fu Maria Montessori, primo medico donna in Italia, si
interessò allo studio delle anormalità psichiche, soprattutto infantili. Ella giunse a conclusione che
le stesse metodologie educative usate per i soggetti disabili potevano essere positivamente utilizzate
per l’educazione dei soggetti normali. Nell’azione educativa il bambino possiede un ruolo centrale,
ogni bambino ha delle esigenze specifiche ed è dotato di una mente assorbente, per cui l’educazione
deve essere soprattutto autoeducazione; un’autoeducazione che deve portare allo sviluppo
dell’uomo che già è in lui. La Montessori sosteneva che l’ intelligenza si educa attraverso
l’interazione con l’ambiente e per questo che sottolinea l’importanza dell’educazione sensoriale.

Immagine 4. Maria Montessori “ La Casa dei Bambini”.

In Italia lo sviluppo della pedagogia speciale non è dovuto solo alla Montessori ma anche a
Sancte de Sanctis che aprì un asilo-scuola e uno dei primi consultori di stampo psicopedagogico, e
a Giuseppe Montesano che nel 1900, aprì una scuola magistrale ortofrenica.
In seguito anche gli studi della pedagogia funzionalista messi a punto da Edouard Claparède ebbero
un notevole influsso sul delinearsi della pedagogia speciale.
L’educazione speciale si delinea, non come un semplice percorso di istruzione ma come un
percorso formativo dell’intera personalità. L’UNESCO la descrive come una “forma arricchita di
educazione generale”, che ha lo scopo di migliorare la vita di coloro che soffrono di varie tipologie
di handicap. Essa fa uso di metodi pedagogici moderni e di materiale tecnico specifico per porre
rimedio a certe deficienze. Senza interventi di tale genere, molti soggetti rischierebbero
l’isolamento e non riuscirebbero a raggiungere lo sviluppo delle loro capacità.
L’educazione speciale fa parte quindi, dell’educazione in generale, con essa ha molti fini e scopi
comuni ovvero : consentire ad ogni soggetto di sviluppare al massimo le proprie potenzialità.

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Si tratta di una disciplina molto complessa sia per il suo oggetto di studio, sia per il fatto che
su di essa vi sono delle posizioni teoretiche particolarmente discordanti, soprattutto per quanto
concerne il concetto di disabilità.
Tale disciplina pone notevole attenzione anche al luogo in cui l’azione educativa dovrà svolgersi,
essa può essere svolta ad esempio, sia in scuole normali sia in istituti rieducativi. La scelta del luogo
è importante per evitare forme di emarginazione dei soggetti con disabilità.
Circa il rischio di emarginazione Zavalloni afferma che esso possa verificarsi in entrambe i luoghi.
Egli afferma che nelle scuole normali può verificarsi perché:

“ l’integrazione scolastica non si realizza con il semplice passaggio da una scuola speciale ad una
normale, o con il porre il fanciullo “diverso” vicino ad uno “normale”8.
Zavalloni sottolinea anche come sia favorevole per l’integrazione la programmazione
dell’inserimento del soggetto con disabilità. Gli inserimenti per ottenere ottimi risultati devono
essere preparati, seguiti, verificati, partendo dall’idea che ogni processo d’integrazione va realizzato
con gradualità.
Per quanto riguarda gli istituti rieducativi e il rischio di emarginazione, egli asserisce che:

“ … qualsiasi struttura rieducativa a carattere chiuso e impostata autoritariamente,sia esso


l’istituto educativo-assistenziale di tipo tradizionale o non, conduce inevitabilmente , per la
maggioranza dei minori istituzionalizzati, alla repressione della loro personalità e quindi
all’emarginazione”9.

L’istituzione in cui si svolge l’attività educativa speciale deve avere specifiche


caratteristiche e deve essere caratterizzata da una specializzazione sempre più elevata, sia per
quanto concerne il campo medico e psicologico, sia per quello pedagogico.
Un ruolo notevole nell’educazione speciale assumono anche i servizi sociali e i servizi medico-
psico- pedagogici, il cui compito è la prevenzione. La prevenzione è importante poiché attraverso
una diagnosi dinamica è possibile progettare un intervento educativo che può ottenere maggiori
possibilità di recupero.

8
Zavalloni R., Sviluppi e prospettive della pedagogia speciale, La Scuola, Brescia 1978, p.21.
9
Zavalloni R., op.cit., p.9.

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L’azione della pedagogia speciale può delinearsi secondo tre tipologie di direttive: quella didattica,
quella educativa e quella terapeutica. Le prime due tipologie sono sempre essenziali e
fondamentalmente indivisibili; quella terapeutica, invece è indispensabile solo se le due precedenti
non sono in grado, di raggiungere il fine che la pedagogia speciale si pone: raggiungere la
normalizzazione dell’individuo attraverso il suo inserimento sociale10.

10
Ibidem, p.38.

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3 Dalla pedagogia speciale alla didattica


La didattica è una delle tre direttive attraverso cui l’azione della pedagogia speciale può
delinearsi, essa implica delle scelte metodologiche varie e differenziate ma accomunate da un unico
principio: ogni tipologia di handicap richiede una elaborazione specifica di tecniche di trattamento
e allo stesso tempo di specifici itinerari di ricerca11.
L’azione educativa non bisogna dimenticare è soprattutto un’azione intenzionale, essa presuppone
dunque, da parte di chi educa, una specifica intenzionalità e la conoscenza di metodologie e
tecniche specifiche, in quanto il processo di insegnamento/apprendimento, è un processo delicato
poiché diretto a soggetti in cui sono presenti svariate difficoltà.
L’intenzionalità, nel processo educativo, rappresenta, la condizione senza la quale il
processo educativo non potrebbe avere senso.
In questo caso l’intenzionalità educativa si trasforma in didattica, delineando così, metodologie
soggette a scelte pedagogiche che, a monte hanno sempre la visione che del mondo ha l’educatore.
L’educatore assume un impegno educativo intenzionale e ciò esige che egli sia provvisto di
conoscenza non solo di ciò che insegna ma anche di come insegnarlo. Solo se in possesso di tali
caratteristiche l’educatore può garantire che le conoscenze vengano acquisite e chi si tramutino in
competenze e, conseguentemente, in comportamenti rispondenti.
La didattica per molto tempo è stata intesa come una parte operativa della pedagogia, oggi
invece, si pone come scienza autonoma che studia le condizioni di uno spazio pedagogicamente
inteso, in cui docente e allievo interagiscono in vista di acquisire capacità (skills) indispensabili per
esercitare iniziative risolutive (tasks) di problemi che si delineano lungo la strada che porta al
raggiungimento di obiettivi (goals) .
Rosati afferma che la didattica:

“È una scienza pratica, perché orienta nell’affrontamento delle situazioni educative; è una scienza
teorica perché non essendo semplicemente una tecnica, quindi un sapere applicativo, rimanda
sempre ad una idea del fine che l’azione intende perseguire”12.

11
Massa R., Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione, Laterza, Bari 1994, p. 155.
12
Rosati I., Lezioni di didattica, Ancia, Roma 1999, p.89.

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La comunicazione è fondamentale in didattica, perché è proprio attraverso essa che si


verifica l’interazione. Tale comunicazione è voluta, strutturata e controllata e si avvale di tutti quei
saperi, non solo verbali, ma anche operativi, che possono potenziarla e arricchirla.
Ogni situazione didattica implica la presenza di saperi, di metodi, di operazioni, di linguaggio, di
finalità che si concretizzano in momenti come la programmazione educativo-didattica o nella
valutazione.
Quando si fa riferimento all’ azione didattica si parla di un’azione intenzionalmente rivolta
all’acquisizione di un apprendimento, attuata grazie ad una serie di passi sequenziali, che iniziando
dalle reale situazione del soggetto, hanno il fine di promuoverne o modificarne i comportamenti, in
quanto, qualunque obiettivo, per poter essere raggiunto, deve tramutarsi in termini
comportamentali.
L’esigenza di rendere scientifica la didattica non è un qualcosa che riscontriamo solo in
epoche recenti, infatti nel Seicento, con Comenio e la sua Didattica Magna ritroviamo ampiamente
espressa tale necessità.
L’apporto maggiore ad un approccio scientifico dell’azione didattica proviene dai contributi
delle scienze umane in generale, e dalla psicologia in particolare. Numerose sono le ricerche che
hanno fornito notevoli contributi alla didattica, pertanto vengono descritte di seguito alcune delle
più salienti13.

3.1. Apprendimento per mappe concettuali


Le mappe concettuali sul piano didattico, sono una tecnica di rappresentazione delle
relazioni semantiche evocate da un determinato concetto.
Esse sono viste come strumenti a supporto della memorizzazione e come strumenti utili a favorire
l’esplicitazione di preconoscenze negli allievi.
La tecnica delle mappe concettuali è stata sviluppata da Novak negli anni Sessanta e si basa sulle
teorie di Ausubel, secondo il quale ogni conoscenza viene interamente acquisita quando riesce ad
essere inserita dal soggetto nella rete di conoscenze già possedute e a relazionarsi con esse.
La struttura di una mappa concettuale è, solitamente, una struttura reticolare e gerarchica, poiché il
concetto più generale, viene posto in alto e procedendo verso il basso si ritrovano i concetti man
mano più specifici.

13
Vitale C., I percorsi dell’ Educazione Speciale teoria e prassi nella Scuola dell’Autonomia, Edisud, Salerno 2001.

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Esse sono strumenti attraverso cui rappresentare la conoscenza e sono strumenti didattici di
notevole versatilità, concisione e immediatezza visiva.
Per sua natura le mappe concettuali fanno parte di quegli strumenti cognitivi che supportano,
guidano ed estendono il processo di pensiero di chi ne fa uso, in quanto non è semplice costruire
delle rappresentazioni significative senza riflettere dettagliatamente e profondamente sulle
informazioni e sui dati conoscitivi14.

Immagine 5. Le caratteristiche delle mappe concettuali.

3.2. Istruzione programmata


L’istruzione programmata è una metodologia utilizzata nel processo di insegnamento, essa si
basa sull’idea che sia possibile dividere i contenuti dell’apprendimento in parti sempre più
analitiche fino a giungere a quesiti semplici affrontabili dal discente. Tali quesiti prendono il nome
di unità elementari, esse sono il primo step del percorso di apprendimento che non necessariamente
deve essere lineare, il percorso di apprendimento infatti, lungo la sua strutturazione deve far i conti
con la partecipazione attiva dell’allievo e il rispetto del suo ritmo di apprendimento. Essa si è
diffusa man mano che si avvertiva la necessità di individualizzare l’apprendimento dei singoli
allievi.

14
Perrini R., Pianeta Scuola. Dalla A come apprendimento alla V come valutazione, Armando, Roma 2002, p. 171.

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Tale istruzione può essere lineare o ramificata. Nell’istruzione programmata lineare gli argomenti
sono scomposti in unità minime di informazione (items) ; quella ramificata è più individualizzata e
meno frammentaria.

3.3. La metacognizione
Il concetto di metacognizione ha suscitato molto interesse nella didattica. Didatticamente
parlando, favorire e promuovere la metacognizione vuol dire portare gli allievi, con dovute
sollecitazioni, alla consapevolezza delle proprie scelte. Parlare di conoscenza metacognitiva
significa, far riferimento alla capacità di saper riflettere su ciò che accade quando si impara e sulle
strategie più adatte. In altri termini la metacognizione è la consapevolezza intorno ai propri processi
cognitivi. Essa concerne dunque, ogni situazione di apprendimento, anche quelle del soggetto in
difficoltà.

3.4. Il modello di apprendimento tradizionale


Tale modello si fonda su quattro aspetti strategici:

 Il Modeling: è una fase in cui il docente mostra come fare e l’allievo dopo aver osservato
inizia il processo imitativo.
 Il Coaching : consiste nell’assistenza sistematica del docente nei confronti dell’allievo nella
fase di focalizzazione dell’attenzione e nell’agevolare il lavoro.
 Lo Scaffolding: è una sorta di approfondimento della fase precedente e consiste nella
preimpostazione del lavoro da parte del docente, nel fornire il suo appoggio e la sua
stimolazione;
 Il Fading: consiste nella progressiva e graduale riduzione del supporto da parte del docente
in modo da favorire il maggior senso di responsabilità e di autonomia nell’allievo.

3.5. Il modello del’apprendimento cognitivo


È un modello che si ispira a quello del’apprendimento tradizionale ma, rispetto ad esso focalizza
maggiormente l’attenzione sugli aspetti meta cognitivi attraverso l’uso di una serie di strategie:

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 L’articolazione: consiste nell’incoraggiamento degli allievi ad esporre le proprie esperienze;


 La riflessione: in essa si incoraggiano gli allievi al confronto dei loro problemi con un
soggetto esperto;
 L’ Esplorazione: è una fase in cui gli allievi sono incoraggiati a porre in modo nuovo i
problemi e le loro soluzioni.

3.6. Il modello dell’apprendimento generativo


Tale modello si basa sulla concezione che una conoscenza per essere tale deve saper essere
reimpiegata in altri contesti differenti da quelli squisitamente scolastici.
Esso insiste sulla necessità che i problemi vengano affrontati partendo da situazioni significative del
reale, ove sia possibile, attraverso l’uso della discussione individuare soluzioni personali da
confrontare con quelle di soggetti esperti.

3.7. Il modello di apprendimento sostenuto dal computer


È un modello che pone l’accento sull’importanza che le scuole siano strutturate come delle
comunità in cui l’obiettivo collettivo deve essere sia la costruzione delle conoscenze sia la loro
dimensione metacognitiva. Aspetto fondamentale di questo modello è il declino del modello
discorsivo, esso infatti, deve essere sostituito dal ruolo della tecnologia dell’educazione.

È dall’influenza di uno o più di questi modelli che emergono le strategie didattiche che il docente
riterrà più opportuno utilizzare. Dato che i soggetti a cui la didattica si rivolge sono caratterizzati da
una loro originale diversità, essa deve saper scegliere ed individuare i percorsi che possono ritenersi
più utili al raggiungimento di determinati obiettivi. Questo discorso risulta valido sia se si parla di
soggetti “normali”, sia se si parla di soggetti diversamente abili.
Aspetto fondamentale che deve considerare la didattica è l’integrazione del soggetto con difficoltà,
essa dovrà essere non solo scolastica, ma anche sociale. Per far ciò bisogna cambiare mentalità e
compiere un lavoro di ricerca volto a scoprire in ogni soggetto con disabilità il valore di una
persona che ha una serie di diritti, come ogni altro, e che ha soprattutto il diritto di crescere secondo

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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore
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le proprie capacità e di essere accettato “alla Pari” e non sopportato a fatica dalla comunità in cui
vive.

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pedagogia e scienze dell’educazione, Laterza, Bari 1994.

 Fornaca R., Di Pol R.S., Dalla certezza alla complessità, Principato, Milano 1993.

 Massa R., Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione, Laterza, Bari 1994.

 Perrini R., Pianeta Scuola. Dalla A come apprendimento alla V come valutazione, Armando,

Roma 2002.

 Rosati I., Lezioni di didattica, Ancia, Roma 1999.

 Visalberghi A., Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Cles-Trento 1990.

 Vitale C., I percorsi dell’ Educazione Speciale teoria e prassi nella Scuola dell’Autonomia,

Edisud, Salerno 2001.

 Zavalloni R., Sviluppi e prospettive della pedagogia speciale, La Scuola, Brescia 1978.

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