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PEDAGOGIA GENERALE CAPITOLO 1 La pedagogia è una disciplina che per un lungo periodo è stata

PEDAGOGIA GENERALE

CAPITOLO 1

La pedagogia è una disciplina che per un lungo periodo è stata subordinata alla filosofia sviluppando approcci di tipo teoretico ed etico, ctitico-dialettico e filosofico-ermeneutico. Solo nella seconda metà del novecento si può assistere all’avvio di un difficile percorso scientifica con il progressivo distacco dalla filosofia. Le padagogia è una disciplina che si muove in uno spazio di interdisciplinarietà, essa avendo come oggetto di studio la relazione tra istruzione- educazione-formazione, necessità dei risultati e delle tesi ottenute in altri ambiti disciplinari, quali quello psicologico, sociologico, filosofico, scientifico, sociale ecc .. La formazione in campo pedagogico assume una duplice dimensione, la prima relativa al “dar-forma” ossia ai processi attraverso i quali le istruzioni formative si occupano di conservare e trasmettere alle giovani generazioni la conoscenza e la cultura di un gruppo sociale, e una seconda dimensione relativa al “formar-si”, ossia ai processi auto-costruttivi attraverso i quali il singolo soggetto elabora e trasfigura tale cultura con l’apporto della propria individualità. La pedagogia come sapere generale e riflessico si muove in direzione dela ricerca teorica, focalizzando l’attenzione in modo particolare sull’analisi dei fini e dei mezzi dell’istruzione- educazione-formazione, in direzione della prassi pedagogica attraverso la progettazione- realizzazione e verifica dei processi formativi mettendo in risalto la complessità delle stagioni dell’educazione (dall’infanzia alla vecchiaia) e della pluralità dei luoghi dell’educazione (che vanno dalla scuola alla famiglia, alle strutture sociali e culturali del territorio). La pedagogia nel tentativo di definire il suo ruolo in un ampio ambito sociale, comincia allargando il proprio interesse teoretico verso correnti di pensiero , quali il neopositivio , che andava svluppandosi in Europa, il pragmatismo negli Stati Uniti, la fenomenologia, il personalismo francese legato a Mounier e Maritain e la filosofia marxista. La prima corrente che sembrò poter interpretare meglio le esigenze del rinnovamento scientifico della pedagogia fu quella dell’empirismo. Così la pedagogia scende in campo con l’osservazione, la sperimentazione e la verifica empirica collegando la ricerca alla concretezza dell’esperienza e della pluralità dei dati. Per quanto concerne i problemi educativi, la pedagogia adottò il punto di vista scientifico del pragmatismo di Dewey, tale modello partiva dalla problematicità dell’esperienza, valorizzando la dimensione logica del pensiero attraverso fasi costruttive dell’intelligenza. Secondo la visione dewyana il metodo dell’intelligenza consente all’individuo di affrontare con successo le situazioni problematiche che si presentano nell’ambito dell’esperienza. Nel proseguire la complessa opera di riscrittura scientifica, la pedagogia si sposta dal pragmatismo di Dewey al neopositivismo soprattutto in Italia. L’adozione dell’empiricità da parte della pedagogia, trova in Italia e nello specifico in La Porta, la sua sintesi più esaustiva. Una riflessione lunga e costante che iniziò negli anni ’70, formalizzatasi negli anni ’80 e approfondita negli anni ’90 con la pubblicazione dell’opera “L’assoluto pedagogico” di La Porta. Il modello empirista e neopositivista che la pedagogia assunse tra gli anni ’60 e ’70 per avviarsi alla sua autonomia scientifica, fu aperto a critiche mosse soprattutto da Popper, Khun e Feyerabend. Popper sosteneva che ogni verità scientifica era parziale, in quanto essa è sempre in attesa che una nuova verità venga a correggerla e a falsificarla. Quindi per Popper il metodo della falsificazione sostituiva il metodo induttivo che fra l’altro riteneva insufficiente. Pertanto concludeva affermando che una proposizione è scientifica solo quando può essere confutata e quindi dimostrata falsa, dall’esperienza. Nella prospettiva di Popper, la teoria precede sempre l’osservazione orientando e condizionando l’intero lavoro razionale di costruzione di conoscenze e verità.

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Kuhn, approfondisce il rapporto tra continuità e discontinuità nel processo scientifico. Landamento reale del processo scientifico

Kuhn, approfondisce il rapporto tra continuità e discontinuità nel processo scientifico. Landamento reale del processo scientifico non è lineare e cumulativo. Esso non segue una direzione precisa ma si muove in modo irregolare, alternando lunghi periodi di stasi a improvvise crisi e trasformazioni. Nei periodi di scienza normale gli scienziati lavorano all’interno delle coordinate concettuali e metodologiche di un determinato paradigma. Nalla lotta dei paradigmi, pertanto, il passaggio dall’uno all’atro implica sempre aspetti regressivi e aspetti progressivi. Lo stesso Feyerabend, in linea con Kuhn sottolineava l’incommensurabilità delle teorie scientifiche. In tal senso l’attenzione si sposta su fattori di natura non razionale, legati all’intuizione, alla motivazione, all’immaginazione e alla narrazione, in campo scientifico. Questo perché , nella nascita di una teoria operano prima di tutto le intuizioni, le suggestioni e tecniche escluse dalla pratica ufficiale e tradizionale della scienza. Ciò che emerge dal dibattito filosofico- pedagogico degli anni ’70, è che si va delineando l’urgenza di dare spazio a un’idea di ragione che sappia costruirsi a partire dalla crisi. Nella pedagogia trova spazio il concetto di utopia, che dal greco significa <<nessun luogo>>. E’ proprio l’utopia che apre l’accesso alla pedagogia agli orizzonti dei cambiamenti consentendole di muoversi agevolmente per raggiungere i territori della concretezza. Fondamentlmente la pedagogia verte in due direzioni una improntata su una visione religiosa riferendoci in particolare al personalismo pedagogico fondato da Mounier in Francia intorno agli anni ’30, e una pedagogia di impronta laica. La pedagogia regligiosa o personalismo, cerca di sottrarsi a una duplice difficoltà: il rischio di confondere la persona con l’individuo o, al contrario, la tentazione di ricomprenderla interamente nella ragione astratta e nei valori impersonali. Per i filosofi di ispirazione personalista, ogni persona incarna una libertà impegnata nel mondo e tra gli altri uomini, e valori eterni all’interno di situazioni temporali. Sul piano politico, il personalismo si oppone sia all’individualismo borghese sia ai totalitarismi che alienano l’individuo. La pedagogia laica focalizza la sua attenzione su dimensioni più concrete dell’esperienza radicate nella storicità della vita sociale e culturale. All’interno della pedagogia sorge un paradigma che richiede un’attenta analisi che è il problematicismo pedagogico. Il problematicismo allude a un modello interpretativo e operativo dei processi educativi rivolto alle teoie e prassi educative. Questo paradigma riflette sulla realtà educativa utilizzando più approcci:

Trascendentale: che ha lo scopo di recuperare e valorizzare ciascuna delle polarità caratterizzanti le contraddizioni dell’esperienza educativa ( io-mondo, natura-cultura, individualità-socialità);

Dialettico :

ha

il

compito

di

assicurare la natura dinamica e trasformativa

dell’esperienza educativ, opponendosi agli assunti normtivi della pedagogia teista e alle intesi assolute della pedagogia laica;

Fenomenologico: consente alla pedagogia di riconoscere la molteplicità delle dimensioni dll’esperienza educativa: storica, culturale, psicologica, sociale, affettiva, cognitiva.

In altre parole il problematicismo delinea un modello di razionalità critica muovendosi su un doppio binario:

1. binario metodologico, che conduce verso orizzonti di superamento delle prospettive unilterai dell pedagogia del secolo scorso, tendenti ovviamente su questa polarizzazione si sono aggrgati modelli soggettivisti da una parte che vede le correnti dell’esistenzialismo, i neospiritualisti e i fenomenologici,

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dall’altra i modelli oggettivisti vede le correnti dei pragmatisti, marxisti e strutturalisti. 2. il binario epistemologico

dall’altra i

modelli oggettivisti vede le correnti dei pragmatisti,

marxisti e

strutturalisti.

  • 2. il binario epistemologico conclude l’idea trascendentale e l’idea del possibile.

a)

L’idea

tracendentale,

intesa

come

ipotesi

limite,

si

fa

carico

dell’antinomia educativa: io-mondo, individuo-società, ecc fare .. pedagogia in questa prospettiva significa storicizzare, cioè assicurare il massimo respiro formativo a ciascun polo antinomico; in altre parole l’idea trascendentale coglie l’universalità dell’esperienza, soprattutto nella prassi educativa eliminando l’unilateralità e la parzialità;

b) L’idea del possibile dà luce e prospettiva al modello educativo, e si basa su coordinate aderenti alla realtà; aderenza alla realtà vuol dire legare passato-presente-futuro in modo da considerare le situazioni in maniera critica traendo le giuste indicazioni relative anche ai problemi emersi in passato, alla situazione attuale per evitare possibili errori in futuro.

In questa prospettiva si colloca il concetto di ragione, intesa come strumento di analisi storico-sociale. Essa deve trovarsi nelle condizioni di non comprendere soltanto il mondo, ma di trasformarlo, cosicchè in essa individualità e socialità possano armonicamente svilupparsi. Il problematicismo, con la sua elaborazione teoretica, è in stretta relazione con la pedagogia in situazione, il modello ideale del problematicismo con la sua teoria del trascendentale e del possibile è compatibile con il modello contingente della prassi in termini di scelta e di impegno, è da sottolineare che questo rapporto è interdipendente, cioè nessuno dei due dipende dall’altro né sono subordinate. La pedagogia della scelta: il problematicismo postula l’equazione biunivoca teoria-prassi, cioè piano dell’idealità e della contingenza, ed è in questo piano dell’antinomia pedagogica che il problematicismo chiama a scegliere tra direzioni ambivalenti. La pedagogia dell’impegno: la progettazione e l’attuazione di un modello pedagogico problematicista non vanno condotte ne al tavolino ne in laboratorio, ciò indicherebbe un reale distacco dall’esperienza educativa, la pedagogia dunque è costantemente impeganta non solo con la formulazione della teoretica nella capacità di agire per realizzare l’esigenza intesa come integrazione di tutti gli aspetti in cui si esprime l’infinita ricchezza della vita e dell’esperienza. Di qui lo spessore etico-sociale del problematicismo: il suo costante richiamo alla disponibilità, alla cooperazione, alla solidarietà, all’impegno collettivo. Per concludere possiamo dire che se è vero che l’impegno etico-sociale invita il problematicismo a essere costantemente aderente alla realtà, a saper tener conto della sua complessa trama di variabili, è altresì vero che tale impegno si presenta aperto al processo di integrazione superamento delle resistenze poste dal contesto sociale, dalla realtà contingente.

CAPITOLO 2

Finora abbiamo detto che la pedagogia si è mossa per cercare di ottenere una propria autonomia non solo come disciplina ma anche come scienza, e lo ha fatto mettendo in atto due dimensioni quella teorica e quella prassica. Teoria e prassi in ambito pedagogico sono gli alfabeti attraverso cui leggere e interpretare la complessità delle idee e dei fatti educativi. Questi alfabeti si caratterizzano come sistemi autonomi e complementari.

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L’alfabeto teorico della pedagogia poggia su categorie formali quali: l’oggetto, il linguaggio, la logica ermeneutica, il

L’alfabeto teorico della pedagogia poggia su categorie formali quali: l’oggetto, il linguaggio, la logica ermeneutica, il dispositivo investigativo, il principio euristicoe il paradigma di legittimazione, tutte categorie che fanno della pedagogia una scienza della formazione.

  • 1. l’oggetto della pedagogia: il campo della riflessione pedagogica rigurda la formazione dell’individuo (uomo-donna-bambino-adulto) nella loro contestualizzazione storica, culturale e sociale, una formazione che si struttura in direzione di crescita intellettuale, di autonomia cognitiva e affettiva e di emancipazione;

  • 2. il linguaggio della pedagogia: la pedagogia usa un linguaggio plurale, nel senso che ricorre spesso al linguaggio della filosofia, delle scienze applicate,della storia, della quotidianità. L’originalità della pedagogia consiste nel fatto che essa è in grado di organizzare questo vasto repertorio di codici rendendoli funzionali e applicativi alle diverse necessità di formalizzazione sia dei soggetti che dei loro contesti educativi e di intervento;

  • 3. la logica ermeneutica: la pedagogia utilizza questa logica come criterio descrittivo e interpretativo, formalizzando una triplice dialettica che vede implicate teoria-prassi- teoria. Questa triplice esigenza di fondazione teorica (sotto forma di ipotesi), di traduzione (e quindi verifica), di riformulazione teorica fa della pedagogia una una scienza attenta alle istanze delle varie discipline, attenta cioè alla pluralità dei punti di vista e dei diversi modi di codificazione del reale;

  • 4. il dispositivo investigativo: la complessità dell’oggetto della pedagogia richiede una pluralità metodologice che va dalla ricerca teorica alla ricerca comparata, dalla ricerca storica alla ricerca sperimentale e clinica;

  • 5. il principio euristico (della ricerca

o relativo

alla ricerca):

tale principio

si

pone al

centro della pedagogia rendendola scienza in continuo cammino verso una

destinazione mai definitiva, discussione;

ecco

perché la

pedagogia si

dice

che

è

in continua

  • 6. il paradigma della legittimazione: la pedagogia per la sua riconosciuta poliedricità e per la sua continua ricerca si legittima come sapere complesso e plurale, antinomico e dialettic, generativo e trasformativo.

L’alfabeto empirico pone al centro delle parole chiavi nella prassi pedagogica, quali: sviluppo, gioco, diversità, autonomia, creatività, formazione intellettuale, formazione estetica, formazione del corpo e del movimento, formazione affettiva e relazionale e formazione etica e sociale.

Per approfondire l’analisi dell’alfabeto teorico in pedagogia ci avvaliamo della metafora del gioco degli scacchi.

Le pedine, nella nostra metafora, rappresentano gli oggetti, ossia i processi formativi relativi ai differenti soggetti della formazione (differenti per genere uomo-donna, lingua, cultura, etnia, forme di intelligenza, stili di apprendimento), alla molteplicità dei tempi della formazione (dal momento che la vita è un continuo processo di apprendimento e formazione, tanto che si dice che per vivere occorre <<imparare a vivere>>, l’apprendimento e la formazione si propongono come processi di modificazione del comportamento, di ristrutturazione delle proprie mappe cognitive, e questo processo di cambiamento attraversa tutte le fasi della vita dall’infanzia alla giovinezza, dall’età adulta alla vecchiaia. In tale

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prospettiva la formazione offre continue oppo rtunità e svariate occasioni a tutte le fasi d’età.), alla

prospettiva la formazione offre continue opportunità e svariate occasioni a tutte le fasi d’età.), alla pluralità dei luoghi (famiglia: che è il luogo della socializzazione primaria, dei primi apprendimenti, dell’avio e del sostegno per la costruzione della propria identità; la scuola: che è l’ambiente specifico per avvire quel processo di insegnamento-apprendimento, è il luoo anche dove è possibile trasfromare il pensiero empirico a pensiero riflessivo, dalla conoscenza spontanea a conoscenza scientifica, dall sapere contestuale a l sapere testuale; le istituzioni extrascolastiche: tipo ludoteche, teatri, palestre biblioteche, campi gioco, associazioni ludo-ricreative, tutte quante ognuno nel proprio ambito rappresentano un istituzione formativa per il singolo e per l’intera collettività;) e infine il sistema dei media culturali ( cinema, televisione, radio, telefono, computer, questi mezzi contraddistinguono la nuova società da quelle precedenti, essi inoltre riescono a veicolare non solo l’informazione ma anche la conoscenza mettendo in relazione spesso oggetti situazioni e saperi lontani riuscendo ad accorciare la distanza fisica che intercorre per es. tra la situazione politica in America e qualla in Italia, cioè grazie a questi mezzi è possibile sapere in tempo reale ciò che succede dall’altra parte del mondo, come quando e perché, e così via).

Gli alfieri, rappresentano invece, la pluralità dei linguaggi con cui la pedagogia legge e interpreta la complessità dei fatti educativi. La molteplicità dei linguaggi in pedagoia si spiega perché la riflessione pedagogica si basa ora sul piano teorico ora ul piano pratico. I diversi linguaggi sono:

linguaggio analitico-descrittivo: si tratta di un linguagio di tipo esplicativo, volto a fornire chiarificazioni sulla specificità del soggetto della formazione, sulla sua struttura biologica, sugli stadi del suo sviluppo mentale, sui condizionamenti di natura sociale e culturale che influenzano e determinano la sua identità. Il linguaggio analitico-descrittivo permette di mettere a punto un sistema di documentazione sui fattori di rischio e sulle opportunità presenti nei contesti di vita dove si realizzano i processi di formazione.

Il linguaggio narrativo: è un linguaggio interpretativo, attento alla ricostruzione dei processi di apprendimento dei soggetti in formazione.

Il

linguaggio retorico-persuasivo: è un

linguaggio relativo ai fini

e

ai valori.

È

oltretutto argomentativo che mira a negoziare

le

diverse teorizzazioni per per

raccogliere consensi.

Linguaggio della quotidianità e del senso comune: si tratta di un linguaggio che vede la compresenza di elementi scientifici o filosofici con elementi frasi e concetti del senso comune.

Linguaggio dell’analogia e della metafora: è un linguaggio che si caratterizza per l’utilizzo di frasi o concetti simili o ambigui che intendono specifici significati.

Le torri, rappresentano la logica ermeneutica. Esse sono l‘espressione del punto di vista della pedagogia, il “ luogo di avistamento” dal quale guardare il mondo con un “cristallino” pedagogico. La procedura logica della pedagogia è cotruita sul triangolo teoria-prassi-teoria. La teoria, nella sua dimensione critico costituisce la condizione prima della pedagogia.la prassi è controllo analitico e metodologico. Essa è però anche intervento trasformativo. La teoria, dopo aver atraversato la prassi, torna su se stessa per elaborare modelli più maturi e comprensivi, per riorientare il proprio percosso, per costruire nuove ipotesi a un livello di ulteriore teoreticità. Non si tratta, tuttavia, di un processo lineare e cumulativo. Un processo

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carico delle contraddizioni della storia sociale e culturale, così come dell’ esperienza educativa: soggetto, quindi, a

carico delle contraddizioni della storia sociale e culturale, così come dell’ esperienza educativa: soggetto, quindi, a possibili deviazioni e continue ristrutturazioni.

I cavalli, nel gioco degli scacchi, si muovono a <<salti>> e, nella notra metafora, rappresentano il modello investigativo, cioè il metodo della <<ricerca>>:una ricerca che gode della massima libertà esplorativa. La complessità dell’ ambito di riflessione teorica e di investigazione pratica, nonché la pluralità dei linguaggi e delle logiche descrittive e interpretative comportano, per la pedagogia, una pluralità di settoridi ricerca: storia, teorica, sperimentale, clinica, comparata.

La ricerca storica si occupa delle trasformazioni e delle evoluzioni della ricerca

pedagogica, delle istituzioni della formazione, delle idee di educazione, istruzione, scuola elaborate nel corso dei secoli; La ricerca teorica analizza il discorso formale, cioè la strutturazione e l’assetto della pedagogia;

La ricerca sperimentale si occupa dell’osservazione- verifica dei fatti educativi (la messa appunto di prove oggettive di misurazione e valutazione degli apprendimenti, la sperimentazione di metodologie d’insegnamento ondividualizzato e in gruppo;

La

ricerca

comparata

pone

a confronto modelli

diversificati

di

organizzazione

pedagogica, ognuno con

la

propria

specificità

territorialee

nazionale,

al

fine

di

sollecitare revisioni;

La ricerca clinica, infine, allarga l’analisi ai vissuti emotivo-affettivi, ai processi di socializzazione, alla modalità degli scambi interpersonali, che condizionano profondamente le dinamiche dell’apprendimento, in altre parole questa ricerca si propone di tradurre in ambito pedagogico dimensioni sommerse che contrassegnano i processi insegnamento – apprendimento.

La regina, nel gioco degli scacchi è il pezzo che può agire a tutto campo, e nella nostra metafora impersonifica il principio euristico: la capacità cioè di ipotizzare soluzioni inedite e impreviste relative all’equazione dialettica teoria-prassi. Il re, infine rappresenta il paradigma della legittimazione. Il re è la posta in gioco della partita, il re si mostra come luogo di sintesi. In questa metaforica partita a scacchi l’avversario da combattere è la pedagogia dogmatica. E’ la pedagogia chiusa nella difesa delle proprie verità assolute. E’ una pedagogia che non ricerca e non chiede il confronto con i suoi oggetti i processi formativi.

Nelle pagine precedenti è stato analizzato il dispositivo formale, ossia l’alfabeto teorico, che ci ha permesso di caratterizzare il sistema delle idee del sapere pedagogico. l’alfabeto empirico concorre a definire il versante pragmatico del discorso pedagogico. La parole della pedagogia, vengono qui proposte, nella loro funzione esplicativa, come categorie fattuali, centrali ed irrinunciabili della dimensione concreta e trasformativi della pedagogia:categorie orientative con funzione regolativi, legate all’azione e all’intervento, alla realizzazione della progettualità pedagogica nella concretezza dell’esperienza. L’alfabeto empirico si basa su 10 concetti principali i quali essi stessi si realizzano perché hanno alla loro base un trinomio su cui si eleva l’intera costruzione pedagogica:

Educazione: è la parola madre su cui il sapere agire pedagogico si struttura e si ramifica. Essa fa riferimento all’ambito di riflessione valoriale, affettivo-relazionale, etico-sociale,

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realizzandosi nelle istituzioni non formali quali la famiglia, chiesa e libere associazioni, oltre che nella scuola.

realizzandosi nelle istituzioni non formali quali la famiglia, chiesa e libere associazioni, oltre che nella scuola.

Istruzione: essa fa riferimento all’ambito del cognitivo e ai processi dell’acquisizione di conoscenze, saperi e competenze (analitiche e descrittive, critiche e creative). Essa si realizza nelle istituzioni formali e principalmente nella scuola, luogo specializzato dei processi di insegnamento e apprendimento.

Formazione: essa infine è intesa come processo dinamico dell’”acquisir forma” del formarsi e del tras-formarsi, come dimensione ove si realizza l’integrazione critico costruttiva del nesso (intricato e dialettico) educazione-istruzione.

MINI GLOSSARIO

Sviluppo: si deve alle ricerche di Piaget la prima e più complessa elaborazione di un modello di sviluppo psichico inteso in senso evolutivo, cioè come progressione per stadi. Tale modello di sviluppo, definito costruttivistico, prevede che il soggetto costruisca le sue strutture mentali, attraverso una serie di successive ristrutturazioni, effettuate sulla base di una fitta rete di relazioni continue con l’ambiente. Lo sviluppo psichico si configura come il prodotto dell’interazione tra organismo e ambiente, tra natura e cultura. Questo modello di sviluppo sequenziale è stato revisionato da studiosi appartenenti alla scuola piagetiana, rispetto al modello classico elaborato da Piaget, si accentua l’idea della irregolarità e discontinuità dello sviluppo. In altre parole, la vita è suddivisa in una prima fase evolutiva, fino all’età adulta, e in una seconda fase involutiva, dalla maturità alla vecchiaia, si va affermando una visione della vita come una successione di cambiamenti, che contrassegnano le differenti età. Lo sviluppo, pertanto, sia nei suoi aspetti cognitivi, sia in quelli sociali e affettivi, non si interrompe al raggiungimento dell’età adulta. Lo sviluppo è un processo costruttivamente aperto e mai definitivamente concluso. L’essere umano, in quanto essere non finito, trova nell’apertura al mondo la possibilità della sua originale realizzazione, ossia la possibilità di sviluppare la creatività e la libertà del pensiero umano. Tutto ciò pone in primo piano la funzione dei processi di apprendimento. L’essere umano, infatti, cresce apprendendo, nel senso che costruisce tanto le proprie strutture mentali, quanto il mondo in cui vive. Di qui, il nesso inscindibile sviluppo-apprendimento e la considerazione dell’apprendimento come strategia di sopravvivenza biologica oltre che culturale ( per vivere occorre imparare a vivere, ossia occorre imparare a riconoscere e selezionare le informazioni, memorizzarle, trasmetterle, scegliere quelle più funzionali alla vita stessa).

Gioco: esso costituisce un esperienza totalizzante, in grado di appagare, il bisogno di fare, di conoscere e di sperimentare, il bisogno di montare e smontare la realtà, modificando creativamente l’ordine delle cose. La variegata morfologia del gioco il suo essere contemporaneamente libero e controllato, adattivo e trasgressivo, individuale e di gruppo, offre ai bambini una straordinaria ricchezza di sollecitazioni cognitive, emotive e sociali. In tale prospettiva, il gioco implica la dimensione cognitiva ed emotiva.

La dimensione cognitiva: il gioco si afferma come un insostituibile strumento di attivazione dell’intelligenza consentendo al bambino di sperimentare una serie di funzioni cognitive irrinunciabili:

1.

la

funzione esplorativa si soddisfa attraverso la manipolazione

l’osservazione dei movimenti;

degli oggetti

e

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2. la funzione costruttiva, capace di dare via libera all’esigenza di fare da sé, di acquisire
  • 2. la funzione costruttiva, capace di dare via libera all’esigenza di fare da sé, di acquisire autonomia e competenza di pensiero e di azione, a diretto contatto con la realtà;

  • 3. la funzione comunicativa, attraverso la quale il bambino perfeziona i suoi linguaggi verbali e non verbali, aprendosi a nuovi orizzonti di relazioni con i coetanei e con gli adulti;

  • 4. le funzioni creativa ed inventiva,

grazie

alle

quali

il bambino

ha

la possibilità

di

modificare, trasfigurare e reinventare la realtà, di scomporla e di progettarla in un

processo costruttivo.

La dimensione emotiva-affettiva: si tratta ad una dimensione che fa riferimento alla funzione simbolica del gioco. Attraverso il gioco simbolico del fare finta di il bambino ha modo di mettersi nei panni di un altro. Egli sperimenta in tal modo esperienze di decentramento affettivo, relazionale e cognitivo, nel corso delle quali, uscire dal proprio mondo, comprende l’esperienza affettiva dell’altro e scoprire la ricchezza del confronto e dello scambio, allo stesso tempo, il gioco simbolico, svolge un efficace azione diagnostica e terapeutica, rispetto a situazioni di disagio emotivi e relazionale che, proprio attraverso giochi di drammatizzazione, trovano l’opportunità di essere rappresentate e quindi elaborate e risolte. Il gioco, dunque ricopre un ruolo irrinunciabile per l’identità personale, per la promozione dell’autonomia e per l’ampliamento degli scambi sociali affettivi e relazionali. La consapevolezza pedagogica della funzione educativa e creativa del gioco comporta una progettazione dei contesti di vita dell’infanzia (casa, scuola, città) che preveda spazzi specifici, opportunamente pensati e organizzati per favorire la libera espressività ludica. Ci si riferisce a spazi domestici e scolastici, a ludoteche e palestre, a giardini attrezzati e campi gioco.

Diversità: essa attraversa la soggettività individuale a livello biologico, psicologico, etnico, linguistico e culturale. A livello biologico, ciascun individuo è caratterizzato da una specifica identità che lo differenzia tanto dagli individui delle altre specie quanto dagli individui della propria specie. Su questa singolarità genetica si innesta la differenziazione delle esperienze che ciascun soggetto conduce nel proprio ambiente di vita. Le attuali conoscenze neurobiologiche sul cervello dell’uomo hanno rivelato come il numero della struttura delle interconnessioni neurotiche variano da individuo a individuo, in relazione alla particolarità del patrimonio genetico, delle condizioni organiche dello sviluppo cerebrale, durante la crescita delle stimolazioni sensoriali e intellettive dell’ambiente di appartenenza. Gli studi psicologici, confermano come ciascun soggetto si caratterizza per una specifica e unica identità cognitiva e affettiva. La costruzione di tale identità si realizza attraverso la singolarità del fare ed elaborare l’esperienza (sensoriali, percettive, linguistiche, espressive, comunicative, sociali, emotivo-affettivo), in un gioco dinamico di corpo e sensorialità di conscio e inconscio di io ed altri. Si tratta di complessi processi di costruzioni delle strutture mentali che il soggetto realizza a contatto con il mondo fisico e simbolico, ma a contatto con le persone con le quali entra in relazione a partire con la madre. La diversità e la storia di un soggetto che contraddistinguono,ciascun soggetto, contrassegnate da deficit (sensoriali motori cognitivi e linguistici) che comportano spesso pesante condizioni di handicap sociale, scolastico e lavorativo. Alla diversità biologica, psicologica, intellettuale e linguistica si accompagna un'altra diversità: quella etnica e culturale, relative a differenze culturale e linguistiche, religiose e valoriali che contraddistinguono gruppi antropologici diversi. Capire le differenze, significa scoprire che vi sono modi imprevedibili e molteplici di apprendere e conoscere, che ciascun soggetto ha uno stile apprenditivo proprio e una propria forma di intelligenza.

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Autonomia: viene intesa come esercizio costante di autogoverno e di responsabilità, la peculiarità dell’essere uomo, risp

Autonomia: viene intesa come esercizio costante di autogoverno e di responsabilità, la peculiarità dell’essere uomo, rispetto agli altri esseri viventi, e quella di nascere in totale dipendenza dagli altri e di dover quindi percorrere un lungo cammino in cui realizzare le esperienze di progressiva autonomizzazione dagli adulti significativi della propria vita, a cominciare dalla madre. Solo sperimentando l’esperienza del distacco graduale, da persone e situazioni protettive, è possibile costruire la sicurezza di base indispensabile per affrontare con fiducia e con entusiasmo una vita adulta, materialmente psicologicamente autonoma. Ciò comporta la capacità di genitori ed educatori ad assumere un atteggiamento non intrusivo e sostitutivo della volontà e degli interessi dei bambini ma, al contrario, facilitante nei confronti dei tentativi di emancipazione che i bambini stessi progettano e portano avanti.

Creatività: essa è la capacità di ristrutturare parole e colori, forme e suoni, idee e schemi concettuali, di ricombinare, in modi diversi, teorie scientifiche ed espressioni artistiche. La creatività è la capacità di trasformare e ricostruire permanentemente la realtà attraverso il gioco dinamico di logica e fantasia, ragione e immaginazione. Così intesa, la creatività è una dimensione strutturale dell’intelligenza nella sua costitutiva tensione alla risoluzione dei problemi della vita. La creatività, infatti si lega alla sopravvivenza biologica mentale e culturale dell’essere umano. Se è vero che la creatività è una caratteristica intrinseca della vita mentale va opportunamente sostenuta sollecitata e incrementata. A caratterizzare e sostenere il pensiero creativo è la curiosità, la flessibilità e l’originalità intellettuale. Il pensiero creativo, in altre parole è un pensiero connotato di sensibilità e di attenzione nei confronti della differenza capace di pensare, di comprendere e di scegliere per sé molteplici e diverse possibilità cognitive, affettive ed esistenziali. La creatività dunque impegna il piano della formazione intellettuale e il piano della formazione estetica.

Formazione intellettuale: a livello dello sviluppo e della formazione intellettuale, la creatività cognitiva indica la capacitàdell’uomo di saper fronteggiare la problematicità dell’esperienza attraverso ipotesi per una possibile soluzione. Così intesa le qualità della creatività cognitiva sono: flessibilità, prontezza, costruttività delle forme e dei processi di elaborazione del pensiero. In breve la capacità di ragionare in modo versatile su qualunque problema. Lo sviluppo e la formazione intellettuale si articolano in una pluralità di forme differenti, Gardner a tal proposito ha parlato di una molteplicità di intelligenza, dall’intelligenza linguistica a quella corporea. Una formazione intellettuale coinvolge corpo e linguaggio, si nutre degli stimoli ambientali e sociali, interferisce nei processi inconsci attraverso l’intuizione e l’immaginazione. L’esercizio intellettuale è strumento di collegamento tra l’uomo e il suo ambiente, attraverso tale esercizio osserva gli oggetti e situazioni, interpreta e attribuisce loro significati e funzioni in relazione anche alle proprie motivazioni, a loro volta collegate a bisogni e interessi specifici, riflette su ciò che lo circonda, compie analogie e inferenze, elabora schemi e mappe concettuali decostruisce e costruisce la realtà, inventa soluzioni originali, esprime e comunica attraverso il linguaggio. In tal senso l’educazione intellettuale, comporta la capacità di individuare con chiarezza i problemi posti dall’esperienza.

Formazione estetica: essa rappresenta il sapere umano artistico, scientifico, letterario

ecc

ed è funzionale alla creatività nella sua molteplicità delle manifestazioni. L’educazione

.. estetica si concretizza in una ricca tradizione di produzione culturali: dalla poesia, al canto, alla musica, la danza, alla scultura e alla pittura e così via. La formazione estetica si esprime con la cura degli spazi, dei modi e degli atteggiamenti (il nostro porgerci, il nostro esprimerci, l’immagine che presentiamo di noi stessi), degli oggetti attorno a noi (il loro accostamento cromatico, le loro proporzioni). La consapevolezza della dimensione della realtà, che si esprime nell’arredamento degli ambienti di vita, nell’abbigliamento, nella cura per la natura,

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permette di coglierne dissonanze e incongruenze formali. La formazione estetica è inoltre uno strumento di revisione

permette di coglierne dissonanze e incongruenze formali. La formazione estetica è inoltre uno strumento di revisione contro i rischi dell’alienazione.

Formazione del corpo e del movimento: questo tipo di formazione si esprime nel binomio corpo e psiche in una unità sistemica nella quale l’autonomia funzionale di ciascuna delle due dimensioni è garantita proprio dalla relazione reciproca che lega l’una all’altra. La dimensione corporea trova la sua valorizzazione nel corpo, inteso come mezzo di conoscenza e di comunicazione con se stessi, con gli altri e con l’ambiente. Per lungo tempo il corpo è stato inteso come luogo d’azione di passione e sofferenze, strumento di seduzione e di piacere sessuale. Da qui parte la pedagogia del corpo sulla disciplina rigorosa della postura, dei desideri, delle pulsioni, dell’abbigliamento e dello stesso sguardo. Soltanto nel ‘900 le teorie sulla corporeità iniziano a liberarsi da vincoli moralistici e sessuofobici e si incamminano verso frontiere pedagogiche che accolgono la dimensione fisica del bambino come irrinunciabile strumento di conoscenza e di relazione. L’esplorazione cognitiva dell’ambiente e le prime interazioni sociali, la costruzione dell’identità personale e i primi livelli di concettualizzazione umana avvengono sulla base del movimento e del coordinamento spazio-temporale realizzati tramite l’esperienza della propria corporeità. La stessa Montessori indica nella mano (quell’organo fine e complicato nella sua struttura) che consente all’intelligenza non solo di manifestarsi ma di entrare in rapporti speciali con l’ambiente. L’uomo prende possesso con l’ambiente con la sua mano e lo trasforma sotto la guida dell’intelligenza. Se il corpo è motore di pensieri e azioni, emozioni e affetti, luogo di raccordo tra logos ed eros, appare evidente come l’educazione fisica e motoria debba essere in grado di cogliere le valenze biologiche e fisiologiche, cognitive, affettive, sociali ed estetiche. L’educazione fisica e motoria si connota come insegnamento all’uso del corpo, coinvolgendo anche l’interazione tra educazione fisica ed educazione alimentare (si pensi ad es, alla drammatica rilevanza che assumono in età adolescenziale, i problemi legati all’anoressia e alla bulimia). Una corretta formazione corporea contribuisce:

alla formazione intellettuale, affinando gradualmente le capacità sensopercettive, sviluppando gli schemi posturali di base;

alla formazione etico-sociale, educando al rispetto e alla condivisione delle regole di gruppo e acquisendo, contemporaneamente, conoscenza e padronanza delle regole della comunicazione sociale e della convivenza democratica;

alla formazione affettiva, insegnando a controllare forme di aggressività e di prevaricazione e utilizzando i giochi come occasioni di apertura collaborativi e di incontro empatico con gli altri;

alla formazione estetica, prestando attenzione alla scioltezza e all’eleganza dei movimenti.

Formazione affettiva e relazionale: il termine affettività consente di indicare un’area molto vasta della vita psichica, all’interno della quale rientrano sentimenti ed emozioni. Non c’è comportamento che non venga in qualche modo influenzato da una reazione emotivo- affettiva. Le manifestazioni dell’affettività (interesse-disinteresse, curiosità-indifferenza, costanza-discontinuità, soddisfazione-insoddisfazione) sono la base delle motivazioni all’apprendimento e ne condizionano profondamente l’esito. Allo stesso modo l’affettività investe la dimensione etico-sociale, nella misura in cui i differenti vissuti affettivi (piacere, gioia, simpatia e viceversa frustrazione, angoscia ed egoismo) determinano in positivo o in negativo i rapporti con le cose, con gli altri e con il mondo, influenzando l’apertura relazionale, la disponibilità al confronto, al dialogo, alla cooperazione, all’amicizia e all’amore.

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L’esigenza di legame, di condivisione e compartecipazione è una istanza che anima il bambino sin dalla

L’esigenza di legame, di condivisione e compartecipazione è una istanza che anima il bambino sin dalla nascita. Le manifestazione di contatto fisico, di simpatia, disponibilità, attenzione nei suoi confronti creano in lui sensazioni di piacere e di gioia mentre le manifestazioni di indifferenza o di ostilità sono immediatamente avvertite come dolore e

dispiacere. Nelle relazioni fatti di sguardi di carezze, di vicinanza e di protezione, si gioca la formazione

  • di sicurezza di base del bambino. Un bambino che si sente accettato mostra curiosità e

interesse per il mondo a lui circostante. Viceversa in un ambiente affettivamente deprivato bambino che si sente rifiutato comincia ad elaborare le prime, distruttive strategie di opposizione e di conflitto nei confronti del mondo. Le teorie psicoanalitiche di Bowlby, di Winnicott e di Spitz, hanno sottolineato come la carenza d’affetto nei primi anni di vita può essere causa di permanente insicurezza esistenziale, di vissuti di penosa dipendenza intellettuale e affettiva e di manifestazioni aggressive nei confronti di sé, degli altri e delle cose che lo circondano. Tali studi hanno messo in crisi l’immagine dell’infanzia come età di innocenza e felicità. L’infanzia infatti viene proposta come età carica di ansie ed angosce. Il bambino vive nella permanente paura dell’abbandono e del buio, vive con sgomento le minaccianti grandezze delle cose introno a lui, ancora troppo piccolo per fronteggiarle e controllarle. Egli chiede sostegno, conforto e protezione, condizioni essenziali per apprendere la ricchezza dell’affettività, per esprimere desideri, emozioni e passioni. Man mano che cresce il bambino acquisisce capacità di decentramento affettivo, divenendo più attento ai sentimenti degli altri, più disponibile a capire e condividere emozioni diverse

dalle proprie, a partecipare alle gioie e ai dolori, agli entusiasmi e alle delusioni degli adulti , dei fratelli, dei compagni. Tutte le fasi dell’esistenza umana sono dense di affettività, bisogno

  • di amicizia e di amore, desiderio di protezione di conforto da ricevere e dare che sono comuni

a tutte le età dall’infanzia all’adolescenza, dall’età adulta alla vecchiaia. Se le richieste infantili di affetto e rassicurazione trovano in famiglia il luogo naturale di primo accoglimento e di realizzazione, esse hanno bisogno subito dopo di ulteriori contesti di vita in grado di proporre e offrire delle esperienze di scambio e di confronto allargate e diversificate. La scuola, tra le altre sedi educative è quella che in continuità con la famiglia può favorire la formazione di un’ attività ricca e articolata. Gli alunni hanno modo di verificare e sperimentare l’amicizia, di provare simpatia, di attuare solidarietà e cooperazione. In sintesi una motivazione emotiva-affettiva sostenuto da un rapporto equilibrato e gratificante con se stesso e con gli altri può contribuire alla costruzione di personalità in grado di fronteggiare le difficoltà, le delusioni e le angosce inevitabile nel corso della vita.

Formazione etica e sociale: la socialità, dimensione costitutiva dell’essere umano, si riferisce alla capacità costruttiva di vivere insieme agli altri, condividendo impegni e vincoli,istanze, progetti e opere sulla base dell’insieme di valori e norme che regolano la vita della comunità sociale. La socialità, si costruisce attraverso complesse dinamiche interpersonali, conflitti cognitivi e affettivi, articolati da processi di interscambio e comunicazione, attraverso interiorizzazione, da parte di ciascuno, di un apparato condiviso di comportamenti e consuetudini. In tal senso, la socialità appare intrecciata alla eticità, alla condivisione sociale di vincoli e di responsabilità nei confronti degli altri, delle istituzioni e dell’ambiente. Socialità ed eticità si incontrano nel campo della solidarietà sociale. Alla luce di questa categoria si cominciano a valorizzare nuovi diritti, dai diritti umani ai diritti della natura (degli animali, delle piante, dell’intero ecosistema). La questione ambientalemette in campo la responsabilità ecologica di ogni individuo. La problematica animale pone l’esigenza

  • di un profondo rispetto nei confronti di ogni essere vivente. L’educazione etico-sociale si

sostanzia, nell’impegno a fare acquisire atteggiamenti di solidarietà e di rispetto dell’altro, di valorizzazione delle affinità e degli interessi comuni, di riconoscimento delle differenze e delle peculiarità individuali e culturali.

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Parte II “Complessità e pedagogia della ragione” Il ‘900 è stato contrassegnato da Darwin, Freu d

Parte II “Complessità e pedagogia della ragione”

Il ‘900 è stato contrassegnato da Darwin, Freud e Taylor. Con Darwin la specie umana perde la sua centralità nell’universo. Con Frued è la ragione a perdere la sua centralità con la scoperta di altre dimensioni. Con Taylor, infine, è l’uomo bianco (la sua lingua e la sua cultura) a perdere centralità rispetto alla molteplicità dei popoli che abitano la terra. La scoperta dell’altro, con il suo diritto alla differenza, comporta il riconoscimento di pari opportunità e uguaglianza in tutti gli ambiti della vita personale e sociale, per tutti gli uomini, le donne e le loro culture, indipendentemente dal colore della pelle, dalle lingue e dalle tradizioni, dalle fedi e dai valori. Questi tre grandi ribaltamenti di prospettive, influenzano concezioni di vita e sistemi di pensiero. Si affermano i concetti di pluralità e differenza, di cambiamento e di complessità delle forme di vita, delle forme di pensiero, delle società e delle culture. Il decentramento operato dalla rivoluzione evoluzionista, psicoanalitica ed etnoantropologica coinvolge la struttura poetica e narrativa, il teatro , il cinema, la pittura, e le arti plastiche, la musica, le forme dell’abbigliamento. Tali contaminazioni, rompendo schemi irrigiditi e ripetitivi, componendo ritmi, forme e colori, danno luogo a modalità espressive e comunicative profondamente ristrutturate. La pedagogia acquisisce, in tal modo, la consapevolezza del carattere inquieto e incompiuto, critico e problematico del proprio assetto disciplinare. Dall’altra parte e contemporaneamente, la pedagogia assume su di sé l’impegno etico ed emancipativi al riconoscimento, al rispetto e alla valorizzazione delle differenze, attraverso una formazione multidimensionale in cui collegare creativamente ragione e immaginazione. Von Bertalanffy formula, negli anni ’40 la sua teoria dei sistemi. Il concetto di sistema esce dagli approcci olistici. La teoria di sistemi fa la distinzione fra schema di organizzazione di un sistema e struttura fisica del sistema stesso. Lo schema di organizzazione che caratterizza tutti i sistemi viventi è lo schema a rete, Maturana ha dedicato la formulazione del concetto di autopoiesi. I sistemi viventi sono sistemi autopoietici in quanto la loro organizzazione interna è una rete che produce continuamente se stessi. A livello del suo schema di organizzazione (a livello cioè, della sua autopoiesi), dunque, il sistema vivente può dirsi chiuso e autonomo. Il suo ordine e il suo comportamento non sono determinati da influssi ambientali ma derivano da processi autonomi di autoorganizzazione. A livello della sua struttura (a livello, cioè, delle componenti fisiche del sistema), il sistema vivente è invece, aperto. Esso interagisce continuamente con l’ambiente, scambiando con esso materia ed energia e trasformandosi, di conseguenza, sulla base di processi metabolici e di sviluppo. Grazie alla coerente integrazione di chiusura e di apertura all’ambiente e cioè alla particolare coesistenza di permanenza e cambiamento, ciascun sistema vivente, ha modo di conservare la propria unità identitaria, nonostante vada incontro a continui mutamenti fisici, per effetto dell’azione dell’ambiente esterno. L’idea di chiusura organizzazionale, avanzata dalla teoria di sistemi, si è rivelata ricca di implicazioni, tanto nel campo delle scienze neurologiche quanto nel campo epistemologico e filosofico. La pedagogia ha ricavato la necessità di rivedere le strutture portanti della sua razionalità: il suo statuto disciplinare e la sua progettualità operativa. Lo statuto formale: la morfologia epistemica della pedagogia, i suoi saperi e i suoi linguaggi, la sua logica, il suo criterio metodologico e il suo dispositivo euristico, è stata spinta a rifondarsi. Lo statuto della pedagogia nel dibattito scientifico e filosofico ha acquisito la consapevolezza del carattere inquieto e problematico, mobile e incompiuto del suo statuto teorico, alla cui costituzione concorrono logiche molteplici e differenti. Ha acquisito consapevolezza, cioè, della necessità di rimettere in circolo continuamente le proprie incertezze, della necessità di favorire le intersezioni, revisioni e integrazioni. Emergono, ancora una volta, le dimensioni della

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problematicità e della pluralità. Dunque le varie pluralità di questa complessa pedagogia sono: pluralità di paradigmi

problematicità e della pluralità. Dunque le varie pluralità di questa complessa pedagogia sono:

pluralità di paradigmi e interpretazioni, di messaggi e di codici, di modelli di ricerca, con cui il discorso pedagogico legge se stesso, ossia riflette sulle proprie strutture epistemiche, sui propri modi di essere e fare scienza e riformula i propri percorsi investigativi;

pluralità di scienze con cui la pedagogia sente la necessità di intrecciarsi, per riformulare il proprio statuto e la propria progettualità, il proprio ambito investigativo e le proprie metodologie procedurali;

pluralità di emergenze, istanze, richieste, bisogni con cui la pedagogia sente l’urgenza di confrontarsi: i problemi dell’infanzia ancora declassata e negata, il disagio giovanile e l’emarginazione degli anziani, le nuove povertà, le nuove forme di analfabetismo, l’ampliarsi di conflitti etnici e religiosi, la responsabilità a cui rinviano i più recenti sviluppi delle ricerche tecnologiche e la vulnerabilità degli equilibri ambientale.

La progettualità operativa: educare a pensare in maniera complessa. La carta d’identità della pedagogia della ragione espone tre contrassegni di riconoscimento: supermento, interdisciplinarietà, impegno. La pedagogia critica aspramente sei modelli di cultura monocentrica e assiomatica.

L’antropocentrismo è la prima esemplificazione di un modello arrogante e monoculturale:

da una parte, l’uomo come centro, motore guida dell’universo, fine ultimo dell’evoluzione della specie; dall’altra parte la natura da dominare e sfruttare, l’uomo signore unico e assoluto ha potuto in tal modo compiere un opera di spoliazione e di saccheggio ambientale cinica e violenta. La pedagogia, in questa direzione, può offrire il suo contributo teso a riportare l’uomo nella sua più equilibrata e coerente posizione di essere vivente, interno alla natura, capace di intrecciare rapporti creativi con la terra e con tutti i suoi abitanti, quella imprevedibili e infinite leggi che governano la vita.

Il glottocentrismo è il secondo bersaglio del nostro intervento critico progettuale. Esso ha fatto si che il linguaggio orale e la sua traduzione grafica, la scrittura, fossero privilegiati come gli strumenti fondamentali della comunicazione umana. Questa scelta linguistica ha posto in secondo piano un’altra serie di segnali del corpo che l’uomo storicamente ha prodotto e utilizzato per esprimersi. Il linguaggio del corpo è un elemento a cui la pedagogia deve offrire piena dignità.

Il logocentrismo è il terzo dei nostri bersagli. Esso si è storicamente prestato all’opera di esclusione di ogni modello o tensione divergente dalla centralità assiomatica della logica. Sono stati, marginalizzati pensieri e altre ragioni, è stata marginata la dimensione dell’eros e dell’affettività ed è stata rimossa parte legata all’inconscio, ai sogni, alle pulsioni, ai desideri. La nuova razionalità cui la pedagogia volge la sua piena adesione ha una forza straordinaria che le deriva dalla capacità di fare autocritica e aprirsi alla pluralità dei modi di percepire di conoscere interpretare, costruire il mondo e di rendere produttivo lo scambio tra pensiero ed emozione, logica e fantasia, mente e affetti, logos ed eros.

L’etnocentrismo è il quarto dei nostri bersagli, esso ha compiuto storicamente un’opera di gerarchizzazione e discriminazione ai danni di culture,popoli e nazioni ritenute inferiori rispetto ad altre arbitrariamente ritenute superiori.la pedagogia, ha la responsabilità di problematizzare i rapporti tra identità e alterità, di trasformare il diritto alla differenza in

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educazione alla differenza. Tutto ciò al fine di liberare le culture sottomesse, di lasciare emergere l’originalità

educazione alla differenza. Tutto ciò al fine di liberare le culture sottomesse, di lasciare emergere l’originalità delle loro espressioni e delle loro manifestazioni, in un dialogo interculturale in uno scambio paritario, produttivo e creativo.

L’adultocentrismo e la scuolacentrismo sono l’ultimo dei nostri bersagli, di qui l’impegno ad una progettazione formativa rispettosa di tutte le età della vita (infanzia, giovinezza, età adult, vecchiaia) valorizzate nella diversità esistenziale che le caratterizza noncchè dei luoghi della formazione (formali, non formali, informali: famiglia, scuola, chiesa, istituzioni sociali, culturali, del tempo libero ). Un impegno nel segno dell’educazione per tutti e per tutta la vita.

Parte II “IL SISTEMA FORMATIVO IN UNA SOCIETA’ DEL CAMBIAMENTO”

Pur persistendo la divisione nel nostro pianeta in paesi ricchi e paesi poveri si può riconoscere una grande lieitazione della qualità della vita, merito degli esiti della ricerca tecnologico- scientifica, delle conquiste salariali e normative dei sindacati (redditi più elevati, riduzione dell’orario e più accettabili condizioni di lavoro, ecc.), dell’incremento dell’obbligo scolastico e della durata complessiva della stagione della formazione. Tutto questo ha contribuito a dilatare la durata della vita e quindi a riclassificare le età generazionali a partire dall’infanzia e dalla senilità: la prima, destinata ad allungarsi di molto per via dell’elevazione dell’obbligo scolastico, la seconda, destinata a protrarsi sempre più lungo le frontiere della quarta e frose anche quinta età generazionale. Saranno così le classi anagrafiche a prendere il posto delle classi sociali.

I 5 trend del cambiamento socioculturale

1° TREND

Sul piano socioculturale il primo cambiamento in positivo si riscontra nell’allungamento della vita, nei suoi stadi iniziali e conclusivi e con esse anche la formazione di base con l’estensione dell’obbligo scolastico, garante di uno sviluppo di personalità equilibrato e integrale del bambino ma anche dell’adolescente che si prepara ad una formazione professionale flessibile al mondo del lavoro che in continua evoluzione. Anche per gli anziani si assiste ad un prolungamento della stagione della pensione grazie all’educazione permanente che prevede un allungamento giornaliero delle facoltà primarie: aspetti cognitivi, riguardo alla salute, memoria, comprensione, analisi, sintesi, iniziative. Questo allenamento funge da medicina naturale per contrastare l’avanzamento della vecchiaia. I cambiamenti purtroppo si verificano anche in senso negativo riconducibile per lo più ad un aspetto politico. A causa della politica del Welfare State e quindi dell’incalzare del fenomeno della globalizzazione si è manifestato a livello quasi internazionale un neoliberalismo discriminante volto a ridimensionare la spesa pubblica a discapito dei servizi sociali e formativi per cui vengono meno le garanzie su assistenza, salute, scuola e lavoro a tutte quelle fasce marginali, quali: infanzia, anziani, adolescenti, portatori di handicap, disoccupati e malati psichici. Pertanto tale politica neoliberista viene meno al garantismo sociale e culturale dei soggetti più a rischio e concede di più a chi ha già tanto.

2° TREND

Nel 2000 si assiste ad una rivoluzione culturale o meglio di consumi culturali. Fino ad allora l’informazione, la formazione e la conoscenza si tramandava o si trasferiva dapprima con libri, testi e manoscritti, poi con la diffusione dei media, radio, stampa, tv, cinema e ora con l’avvento della telematica, robotica ed informatica, quindi in altre parole si assiste al passaggio da un sistema culturale di massa ad un sistema culturale personalizzato. I cambiamenti in positivo riguardano la costante opportunità d’informazione disponibile 24h su

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24h e fruibile e accessibile a tutti attraverso linguaggi simbolici. In tal senso si assiste all’esplosione

24h e fruibile e accessibile a tutti attraverso linguaggi simbolici. In tal senso si assiste all’esplosione della cultura simbolica, ma chiaramente ciò comporta la quasi sostituzione dell’alfabetizzazione primaria considerando le opportunità di autoistruzione rapida e veloce e sempre in tempo reale, anche se questa nuova alfabetizzazione risulta debole.

3° TREND

La cultura simbolica comporta come già detto una alfabetizzazione debole pertanto

l’alfabetizzazione primaria assume forme di riduzionismo e sterilizzazione primaria. Questo genere di cultura tende a mettere in risalto una serie di rischi per es. a partire dall’infanzia, ma vale anche per le altre età generazionali, il contatto con strumenti informatizzati tendono a isolamento e solitudine perché il dialogo interpersonale viene sterilizzato e alienato con il dialogo a pulsante tra soggetto e calcolatore. Così facendo viene meno la voglia dell’uomo, in quanto essere, di dialogare, giocare, pensare e confrontarsi con gli altri, processi questi, che sono del tutto naturali. Il sapere sotto forma di informazioni e conoscenza rischia di essere debole perché frammentate sono le risposte informative fornite da queste gigantesche banche dati. E ancora le immagini, i testi scritti che continuanoa

bomabardare l’intera collettività con l’uso del televideo, videotel, pay tv, ecc

sostituiscono i

.. tradizionli mezzi di comunicazione quali il linguaggio, non solo parlato ma anche quello corporale, pieni entrambe di funzioni cognitive, espressive ed affettivo-emozionali. Pertanto la civiltà dell’immagine tende a ridurre tutto ad icona riducendo la concentrazione e l’elaborazione mentale.

4° TREND

Il 4° cambiamento riguarda il free time, cioè l’aumento del tempo che senza dubbio pone

l’uomo in una condizione di soggettività rivolta a più relax più divertimento e più informazione-formazione, aspetti che Dumazeidier indicava come le tre “D”: delassement, divertissement, developpement. E’ evidente che anche il tempo libero assume dei connotati

negativi perché esso va impegnato in modi differenti non tenendo conto delle necessarie aspettative o reali bisogni. In particolare, per i ragazzi il tempo libero risulta a volte particolarmente stressante perché li vede impegnati in attività ludico ricreative che spesso

non sono richieste, tipo, danza, nuoto, pttinaggio, tennis, judo ecc

,

e molto dipende anche

.. dal mercato che riesce ad offrire tanto e tutto e spesso queste offerte vengono accettate quasi spontaneamente o si potrebbe pure dire per un sorta di moda: se i compagni al ritorno della scuola vanno 2 volte a settimana a nuoto per 2 ore, 3 volte a settimana per danza o judo, si tende a mettersi nella mischia, rendendo sia i luoghi e le attività, sia il tempo e il gruppo tutto effimero e molto superficiale e quindi privi di significato in termini educativi.

5° TREND

Il 5° cambiamento riguarda la multiculturalità. L’Europa oggi è il crocevia delle migrazioni dal sud come dall’est, essa viene vista come giardino della sperana per tutte quelle persone che nutrono speranza e rabbia e che seguono libertà e mglioria delle proprie condizioni di vita pronti a ogni sacrificio. Tale fenomeno (migrazioni) comporta dei benefici ma anche dei rischi. Sulla base dei primi una società multiculturale sia per lingua, sia per cultura, usi e costumi,

colore e valori, si presta a sviluppare sentimenti di rispetto e solidarietà alla diversità intesa in tutte le sue forme. L’aspetto negativo riversa sulla mancata diffusione della mentalità internazionale, pertanto ciò provoca ancora oggi gruppi razziali, stereotipi e pregiudizi verso altre etnie, tentativo da parte dei migranti di rinuncia alle proprie radici culturali per una migliore analogazione ed una conseguente accettazione da parte del paese ospitante, e spesso tutto questo si rivela un caos totale perché nascono conflitti sociali a causa di rivendicazione dei diritti sia da parte dei migranti sia da parte degli ospitanti.

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PARTE III CAPITOLO 2 Abbiamo finora visto come l’albero del sistema formativo sia abbastanza ramificato e

PARTE III CAPITOLO 2

Abbiamo finora visto come l’albero del sistema formativo sia abbastanza ramificato e con esso si moltiplicano anche i luoghi dell’educazione. Molte ricerche in tal senso hanno attribuito valore alla città designandola però in una doppia veste o meglio in una doppia identità ora come angelo, ora come mostro con i suoi mille volti. Da un lato tende a mostrarsi come propensa a migliorare la qualità di vita dall’altro tende a diventare “bussola” per decifrare i vettori di cambiamento della società, della cultura e delle loro esigenze.

PARTE III CAPITOLO 3

La riflessione pedagogica tende a prendere di mira non solo il processo educativo ma anche le agenzie specializzate a questo, in particolare presta attenzione alle agenzie educative

formali (scuola) e non formali (famiglia o enti, associazioni extrascolastiche, chiesa ecc

..

).

durante l’esame critico alla scuola del nostro paese è venuto fuori un quadro piuttosto pietoso sulla qualità del sistema scolastico, nonostante il governo e i mass-media di stato vogliono far credere all’opinione pubblica, anche il nostro sistema scolastico è ben organizzato e strutturato. Ma realmente è venuto fuori che vi sono ben 5 aspetti negativi se non di rischio che minano seriamente la struttura qualitativa e funzionale della scuola, tanto da collocare il nostro paese al 5° posto rispetto all’Unione Europea.

  • 1. il primo aspetto riguarda la mancanza di una politica riformatrice di base che potesse garantire vera rispettabilità all’identità propria della scuola sia primaria che secondaria, poca considerazione istituzionale è riservata al sistema organizzativo e temporale, per quanto concerne la scuola secondaria, lo stato è colpevole di no aver assicurato una scolarizzazione di massa, non ha messo la scuola in condizioni di interlocuire con il mercato del lavoro e infine non sono riusciti a unificare la scuola, ramificata cioè in indirizzi per gli ingressi universitari.

  • 2. riguarda il divario esistente tra la scuola del nord e quella del sud. Allo stato, in tale prospettiva, si accusa una mancanza di progetto – infanzia per gli asili nidi nel Mezzogiorno, assenza di una politica meridionalista a favore della scuola dell’infanzia che che rimane sotto il livello delle medie nazionali sia per qualità che per quantità, ritardo nella lotta alla dispersione scolastica, mancato sviluppo nel programma dell’edilizia, precarietà dei servizi di sostegno.

  • 3. libero mercato alla cultura, cioè si vuole assegnare alla scuola solo l’istruzione formale (imparare a pensare con la propria testa) e norme valoriali, mentre l’istruzione materiale si vuole affidare al mercato elettronico.

  • 4. l’istruzione fornita dall’attuale scuola risulta fuori luogo e lenta rispetto ai cambiamenti culturali richiesti dalla società moderna, pertanto la scuola rischia di passare da baricentro a marginale nel sistema formativo.

  • 5. a causa ddelle frequenti ondate di etnie extracomunitarie spesso la scuola dietro l’imposizione dello stato è costretta a cedere i suoi edifici le sue aule per alloggiare, in tal modo si verifica una forte discontinuità formativa a riduzine del tempo scuola.

A livello istituzionale e politico la scuola è oggetto purtroppo da una parte dalla politica del neoliberalismo, la quale tende a una liberazione del mercato dell’istruzione sott forma di educazione e formazione, e dall’altra parte dal neointegralismo l’integrazione del sistema scolastico privato e che tende a sopraffare la scuola pubblica. Il sistema formativo integrato è costituito da un quadrilatero ovvero dalla famiglia, dalla scuola, dagli enti locali e dall’associazionismo, ognuno dei quali sono specifici e

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complementari; specifiche perché ogni agenzia è chiamata ad esplicitare in proprio campo formativo ed insieme portano

complementari; specifiche perché ogni agenzia è chiamata ad esplicitare in proprio campo formativo ed insieme portano avanti un progetto educativo – formativo complementare e complesso. Per quanto riguarda gli Enti locali, essi sono governi periferici dello stato, che assolvono ad alcune mansioni politiche del territorio locale. Questi enti hanno subito 3 stagioni formative:

  • 1 stagione: dalla costituzione della Repubblica sino agli anni ’70 ha assunto una posizione prettamente assistenzialistica nei confronti della scuola che ancora a quell’epoca la stessa scuola presentava anomalie, disfunzioni e precarietà.

  • 2 stagione: dagli anni ’70 sino agli anni ’80, gli enti locali puntano il loro interesse e le loro

politiche d’azioni verso l’extrascuola quindi inizia a gestire e a sperimentare i centri culturali, i parchi giochi e le altre agenzie, mettendo i giovani in condizioni di poter fruire di spazi, organizzazione e strutture nuove.

  • 3 stagione: dagli anni ’80 in poi gli enti locali mirano ad un’alta progettualità e comincia a

svilupparsi il sistema formativo intendendolo come “INTEGRATO”, nonostante ancora oggi rimane il divario fra nord e sud.

L’associazionismo, altro punto del quadrilatero, risulta una risorsa irrinunciabile, perché

rappresenta il settore che si occupa del privato sociale, impiegando bene il tempo il tempo libero e rendendosi al tempo stesso luogo di aggregazione. Nel nostro paese esistono varie agenzie addette all’associazionismo che si suddividono in laiche e cattoliche, le prime sono:

Arci, Endas, ecc

,

le seconde sono: azione cattolica, Acli ecc

Esse , tutte, sperimentano

.. volontariato, iniziative educative culturali no profit in accordo si all’intervento pubblico che a quello del mercato sociale. Questi centri si dividono per giovani, adolescenti e anziani, e gli obiettivi principali sono:

..

finalità formative: interazione socio-affettiva (per questo si dice che sono luoghi di aggregazione), ampliamento e integrazioni di informazioni e conoscenze;

strutture: queste spesso sono strutturate con all’interno degli spazi quali laboratori, biblioteche, e spesso alcuni centri sono specifici per settore tipo musica, danza, teatro ecc ..

contenuti: i centri mirano soprattutto a : ampliametno e integrazione tra scuola e società attraverso la socializzazione e l’acculturazione.

LE STAGIONI DELL’EDUCAZIONE

Oggi la riflessione pedagogica pone al centro della sua attenzion le varie età generazionale del percorso evolutivo dell’uomo: infanzia, adolescenza, età adulta e vecchiaia. Questi sono i tempi della vita che nella prospettiva di una educazione permanente rappresentano i tempi della formazione umana. La società attuale sembra oggi voler ricooscere l’età adulta perché viene data importanza come stagione del lavoro, le stagioni più marginali sembrano essere quella dell’infanzia e soprattutto quella della vecchiaia. In merito questi ultimo, si osservano delle modifiche naturali sia a livello fisico, sia biologico che psichico. L’anziano potenzialmente riduce le proprie abilità rispetto alle epoche precedenti ma ciònonostante gode di un’altra epoca a lui nuova con caratteristiche diverse rispetto a quelle delle epoche precedenti, e su questa base la pedagogi si attiva proprio per avviare l’anziano ad una educazione permanente o se si preferisce ad una educazione al cambiamento. In questo senso l’anziano va reso consapevole

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che l’intero percorso di vita dell’adulto è fatto da fasi di stabilizzazione e fasi di transizione

che l’intero percorso di vita dell’adulto è fatto da fasi di stabilizzazione e fasi di transizione e all’interno di ognuna di queste fasi è necessario tener conto che si adempiono a certi ruoli, che si ipotizzano degli obiettivi, dei compiti e delle scelte. E’ proprio alla luce di quanto detto che si delineano l’età della scolarizzazione, l’età del lavoro e l’età del pensionamento. La pedagogia vuole dirigere l’anziano a liberarsi da quegli stereotipi che definiscono la vecchiaia come periodo preoperatorio alo stadio finale della sua vita, è per questo che l’anziano deve riconsiderare sotto un’altra veste le dimensioni tempo, nel considerarsi soggetto libero da impegni fissi e grosse responsabilità e dedicare il tempo a ua disposizione a se stesso; la dimensione spazio, che li permettono di distribuire, organizzare e migliorare il tempo come i centri sportivi, le scuole di ballo, i centri culturali, le sedi politiche e negli ultimi anni anche le agenzie educative-formative tipo l’università della terza età; infine la dimensione soggettiva, il sé, il corpo, ovvero, spesso l’anziano rifiutando il suo corpo che invecchia va ad intaccare la sua sessualità per cui gli stereotipi impongono che, con l’avvento degli anni, la diminuizione delle energie e le ridotte prestazioni, la vecchiaia sia asessuata, questo dipende non da un reale divieto sessuale ma dalla riduzione degli investimenti affettivi e l’insorgere di sentimenti di indifferenza e di ostilità. E’ pur vero che l’accettazione o meno di questa nuova epoca dipende anche dalle dotazioni intellettuali di partenza, dall’istruzione scolastica ricevuta, dal ruolo assunto nelle varie fasi della sua vita, dallo stato di salute, dalle motivazioni e dagli interessi che si creano in virtù spesso del tipo di professione svolta in passato. La vecchiaia, dunque, è un’età diversa perché è più ricca di tempo, di esperienza, di amori dati e ricevuti, di successi e di insuccessi, di realizzazione e di sconfitte.

EDUCAZIONE NUOVA E CULTURE INTELLECTUELLE

La ricerca sulla cultura deve orientare la sua analisi non sul prodotto finito bensì sui processi che ne producono tali risultati. Visalberghi, pedagogista, afferma nella “Scuola Aperta” come l’elemento dinamico e di trasformazione interna di una cultura dovesse restare preziosa caratteristica che è possibile perdere o snaturare, e per tale motiv deve diventare oggetto delle nostre cure. Tale appello si presentava alla fine degli anni ’50 come un invito non soltanto rivolto a prevedere i rischi di un degrado della cultura umanistica ma anche a contenere le incognite di un progresso tecnico in avanzata. In Francia, in un contesto come quello del II° dopoguerra, per molti aspetti si afferma la volontà di allargare l’orizzonte degli studi sull’educazione nuova. Sul piano storico-filosofico si presentano due orientamenti: uno di ordine naturalistico, secondo la quale l’uomo è tale in virtù di una natura propria; l’altro di ordine storico-istituzionale, per il quale l’uomo si fa in virtù della cultura formalizzata e delle pratiche politico- istituzionale. Non sono poche le occasioni di confronto fra i due orientamenti e il dibattito sul rinnovamento dell’istruzione secondaria diventa in Francia in questa prima metà del ‘900, sempre più acceso.

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La scelta finale sarà poi indirizzata sulla “cultura intellettuale” di Cousinet, cioè la direzione d’approfondimento che

La scelta finale sarà poi indirizzata sulla “cultura intellettuale” di Cousinet, cioè la direzione d’approfondimento che si è inteso privileggiare. Il tema del confronto fra tradizione culturale umanistica e sapere tecnico scientifico era ricorrente tra la fine dell’800 e la prima metà del ‘900, caratterizzato sia dall’affermarsi di nuove discipline come la psicologia, la sociologia, l’antropologia, sia da una maggiore attenzione al processo di riforma della scuola secondaria, anche per una cresciuta domanda di istruzione, a cui non si poteva più rispondere, con il modello della cultura d’elite. Sia in Italia che in Francia a metà del ‘900, il sistema scolastico presentava una struttura a doppio binario: da una parte gli indirizzi di avvio a studi superiori e dall’altra a carattere professionale.

Superiori

Struttura a doppio binario Indirizzi di avvio a studi

di carattere profesionale

L’istruzione secondaria in Francia godeva di un grande prestigio. Fin dal rinascimento troviamo i colleg, che via via si trasfomavano in veri e propri istituti Collegi :insegnamenti contraddistinti esclusivamente per il carattere letterario fondato sui classici latini e greci Istituti :insegnamento religioso A seguito della rivoluzione francese e la diffusione delle idee illuministiche, nel 1795 vennero chiusi i collegi ed istituite l’ “Ecoles Centrales”. Si introduce con loro l’insegnamento aperto al mondo della natura, quindi lo studio della fisica, della chimica, della botanica, della storia naturale. Mentre era esclusa l’istruzione religiosa perché laiche. In età napoleonica, le scuole centrali vengono abolite per essere sostituite dai lycees e dall’ “ecoles secondaries comunali”. Esse riavvicinavano i programmi di studi dei collegi, la

soppressione delle materie scientifiche- naturali e ristabilizzazione dell’uso della converszione del latino, venne reintrodotta l’istruzione della religione e veniva accolta soltanto una ridotta parte di alunni per l’istruzione secondaria. I bambini ricevevano fino a 12/13 anni un’istruzione elementare poi vanno a lavorare. Per tutto l’800 fino ai primi del’900 i licei e i collegi restano funzionali e reclutano gli studenti su base ereditaria, tanto che l’istruzione secondaria rimarrà a pagamento in Francia fino al 1930. Tra il 1800 e il 1887si vedranno una lunga serie di provvedimenti per rivedere i programmi di studio, per la sola istrizione secondaria si contano ben 75 modifiche che testimoniano la costante oscillazione fra tradizione greco-latina e scienze moderne. Nel II° dopoguerra però tale spinta assumerà i caratteri di una vera e propria rivendicazione di ordine sociale, associata a una spinta democratica ed una richiesta sempre maggiore di operai qualificati. Il campo di studio specifico sarà dunque il livello di istruzione della fascia tra i 12 e i 18 anni. L’adolescenza diventa nuovo ambito di studio, con non poche difficoltà. Il problema della scuola dell’adolescente finisce con il coinvolgere i problemi della cultura in cui l’adolescente vive, per cui il livello di attenzione diventa superiore rispetto all’alunno di scuola elementare. Cousinet affermava: si è mai cercato una scala metrica cronologica dei contatti? Nell’ottica di una cultura intesa come sapere costruito per contatto operante al singolare. Lo studio di una disciplina ha valore culturale, secondo C, quando diventa operante, cioè l’insegnante prospetta esperienze, fonti e conoscenze e l’allievo trae in libertà quanto ritiene, creando il suo potenziale culturale di tale disciplina. Cousinet sosteiene:

gli allievi sono apprendisti

l’apprendimento è un processo di costruzione di conoscenze messe in moto da

strategie di sapere

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– il giovane impegnato in un’e sperienza intellettuale (ma anche intellettiva) propone istanze innovative rispetto alla

il giovane impegnato in un’esperienza intellettuale (ma anche intellettiva) propone istanze innovative rispetto alla civiltà alla quale appartiene. Pone se stesso come soggetto volitivo mediante attività di apprendimento (apprendistato), che orientano lo sviluppo cognitivo. Successivamente venne accusato l’umanesimo classico, che associa alla centralità dello studio del latino l’ideale di una scuola secondaria finalizzata alla formazione di un elite intellettuale. Contemporanei al testo di Cousinet, numerose critiche venivano espresse con toni decisi, con particolare riferimento a Guido Calogero, filosofo romano. Nel 1955 Visalberghi in un articolo denunciava i pericoli della grave assenza di una scuola media superiore adatta al ragazzo comune.si schierano contro un’astratta universalità dell’istituzione scolastica, contro il vuoto enciclopedico, il verbalismo ed un pesante intellettualismo, fine a se stesso, incapace di utilizzare strumenti teorici-pratici per interagire con i processi reali della formazione umana. Viene criticato il carattere chiuso degli insegnamenti, tradotti in programmi dettagliati, materie distinte (contrari all’interdisciplinarietà), e viene invece posta l’attenzione sull’allievo, che diventa soggetto conoscente per effetto di un interesse e che matura la capacità di operare per sintesi sulle proprie acquisizioni. La sintesi è l’unica forma di generale, di un esperienza culturale. In Francia si fa strada una formazione culturale riconducibile all’interesse del singolo. Nella seconda metà del ‘900 in Francia vennero perimentate le “Classes Nouvelles” con l’intento di superare l’enciclopedismo e puntare sulla qualità della proposta istituzionale. Le classi erano formate da 25 allievi, gli insegnamenti di base obbligatori erano distribuite in 5 mattine di 3ore e mezzo, fra le opzioni vi erano le attività pratiche ed artistiche previste per il pomeriggio al fine di approfondire le attitudini di ciascun allievo. Nel primo quadrimestre tutti gli allievi veivano osservati dai maestri nelle varie discipline per mettere alla luce le varie attitudini, poi gli allievi potevano scegliere 2 insegnamenti opzionali ritenuti più adatti alle loro capacità. I punti deboli di tale iniziativa furono scarsa coerenza di intenti dia tra i professori che tra le famiglie, e la presenza di discipline ancora vecchie. In Francia si sviluppò un dibattito sulla dignità dell’istruzione tecnica e la formazione umanistica. L’istruzione tecnica era specialistica ed in quanto tale era chiusa, mentre l’istruzione umanistica era generale e quindi aperta, questo era facilitato anche grazie alle conoscenze classiche cioè del greco e del latino, ritenute in passato assolutamente necessarie (tanto che chi ignorava queste due lingue veniva definito come un illitterato). E’ da riconoscere come queste due lingue in tempi odierni sono sull’orlo dell’agonia, visto che anche le varie citazioni latine sono sempre meno frequenti sia nella lingua parlata che nella lingua scritta. L’insegnamento tradizionale, dunque, conduce alla professione attraverso la cultura, mentre l’istruzione tecnica conduce alla cultura e al mestiere attraverso un insegnamento di sintesi e non una giustapposizione di discipline pratiche e culturali perché il suo fine ultimo è mettere in pratica con il lavoro. Anche se sembra conttraddittorio nell’insegnamento tecnico vi fa parte anche l’istruzione filosofica, essa rientra in questa ottica perché ritenuta specifica e settorializzata, tanto che gli stessi filosofi non hanno rivedicato alcuna posizione differente. Detto ciò possiamo concludere dicendo che il sapere può prendere forma tramite il profilo tecnico o quello filosofico. Filosofi ed interpreti dell’Educazione Nuova francese sostengono che per approdare a esperienze culturali interviene il cosiddetto contatto operante, in altre parole l’informazione e la formazione destinate a sviluppare attitudini, ad analizzare, a comprendere e a giudicare per costruire sintesi nuove e personali, e a sviluppare lo spirito critico. La sintesi nuova e personale avviene nella prospettiva di un ambiente, sotto forma di potenziamento delle possibilità di sperimentazione. Possiamo dire che i caratteri di una sintesi a seguito del contatto operante, sono un procedimento di personale comprensione che non sopraggiunge per giustapposizione estrinseca ma mediante strutturazione di idee e successiva maturazione. Ciò è quello che potremmo definire cultura generale nell’individuo, dunque la cultura è libera costruzione

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individuale, ed è soprattutto conoscenza, comp rensione e valutazione fino ad arrivare al superamento della realtà

individuale, ed è soprattutto conoscenza, comprensione e valutazione fino ad arrivare al superamento della realtà presente. Il termine cultura deriva dal latino colere=coltivare, pertanto l’attività dell’educatore viene spesso paragonata a quella del contadino, in funzione del significato del termine, infatti l’insegnante o l’educatore altro non fa che un attività simile a quella del contadino, ovvero preparare il terreno, spargervi i semi, tagliare e innestare le giovani piante. Il termine cultura però si differenzia dai termini: istruzione, erudizione e sapere .. L’uomo istruito è colui che possiede maggiori informazioni rispetto alla media degli individui, e spesso queste conoscenze sono di origine scolastica, e che ricorda più degli altri, inoltre continua ad arricchire la propria mente grazie soprattutto alla lettura. E’ da ricordare che nell’istruzione trova uno spazio privilegiato la storia a differenza delle lingue classiche che sono in via di scomparsa. Al di sopra dell’istruito c’è l’erudito, che possiede più o meno nello stesso campo maggiori conoscenze di quello istruito. Conosce meglio le lingue classiche, la letteratura classica e anche quella del suo paese o paesi vicini, l’erudizione è il sapere esteso inparticolare nelle scienze storiche. In considerazione di questa solida erudizione gli si perdona una mancanza di interesse verso il presente. L’erudito gode di un ottima memoria, la cui memoria assume una duplice facoltà: da una parte viene vista come attività tesa ad acquisire delle conoscenze e a conservarle più facilmente e più rapidamente, e dall’altro contenitore nel quale queste conoscenze vengono custodite.

Accanto all’uomo istruito ed eruduti troviamo il dotto, egli non posiede più o molto di più conoscenze rispetto all’uno o all’altro ma possiede un altro genere di conoscenze, che sono per lo più scientifiche, come la fisica, chimica, scienze naturali, medicina, astronomia,

matematica ecc

,

e in parte filosofiche, laddove per filosofia si intende istruzione tecnica. A

.. differenza dell’istruito e dell’erudito il dotto è uno specialista. Inoltre abbiamo il colto, che assume lo stesso significato dell’agiato in relazione al ricco, il termine ricco sa di volgare mentre agiato è un termine più discreto e delicato, allo stesso modo si intende il colto in relazione all’istruito, termine quest’ultimo che sembra una parola plebea a differenza del colto che è un termine più nobile, visto che l’istruito può essere anche l’autodidatta, mentre il colto ha ricevuto un trattatamento trattato dall’educatore. La metafora che vede l’uomo paragonato alla pianta e l’attività dell’educatore analoga a quella del coltivatore vale a spiegare che un albero di frutta può crescere da solo, ma essendo selvaggio, produrrà frutti selvaggi, per dare frutti buoni e succulenti deve essere piantato, innaffiato, potato. A volte la mente dell’allievo è paragonata a un terreno che è necessario coltivare, così come il coltivatore prepara il terreno, lo dissoda in profondità e lo ara, insoma lo rende atto a ricevere i sementi, così l’educatore esercitando la sua autorità, prepara l’allievo a ricevere con obbedienza senza resistenza come fa il terreno a ricevere i semi, che in campo intellettuale sono le conoscenze, per cui attraverso la formazione l’allievo passa da informe a individuo formato. Nel processo di formazione- istruzione, l’allievo non ha ruolo passivo, ma essendo un essere pensante con dei bisogni, interessi e attitudini, d’altro canto il maestro ha un proprio sistema culturale di cui fanno parte un programa, una metodologia, un insegnamento, e tale sistema presuppone da parte degli allievi una partecipazione attiva e ciò gli consentirà di continuare a colivarsi da solo anche dopo la scuola. In altre parole possiamo dire che l’allievo avvia una reazione più che un azione, cioè regisce all’azione dell’insegnamento dell’insegnante.Dunque è importante che l’individuo al di fuori della scuola continui a coltivarsi per evitare che diventino incolti e arruginiti come un arnese, e cioè per evitare quel processo di abbandono e per di più regressione. Per una coltivazione cntinua sarebbe necessario anche la sola lettura di riviste, libri, giornali e quant’altro, mezzo ritenuto eccellente, perché tiene informati. La caratteristica più importante della cultuta è che essa viene ereditata, per cui la si tramanda da generazione in generazione grazie anche quei luoghi di custodia quali i libri, i musei, le biblioteche e grazie pure all’attività degli educatori, se ciò non fosse possibile ogni

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generazione si troverebbe cost retta a ricostruire tutto, e ciò implicherebbe una regressione a discapito del

generazione si troverebbe costretta a ricostruire tutto, e ciò implicherebbe una regressione a discapito del progresso del sapere. In Francia nel periodo che precede l’istituzione della scuola dell’obbligo, per cultura generale si intendeva quell’insieme di conoscenze e inormazioni relative, all’arte, alla storia, alla letteratura, alle scienze e alla filosofia, conoscenze che provenivano dalla scuola secondaria, tanto che coloro che uscivano da tale scuola facevano parte della classe di elite, mentre la scuola primaria che era la scuola del popolo non concedeva loro una cultura generale bensì conoscenze strumentali (lettura, scrittura e calcolo) costituendo un attrezzatura intellettuale e non una cultura generale. La cultura generale è oltretutto comune, perché le conoscenze e le informazioni del singolo sono accettate, condivise e riconosciuti da tutti coloro che sono definiti colti, pertanto grazie a ciò è possibile costituire le varie culture, vedi la cultura europea, occidentale o orientale e via di seguito. La cultura generale oltre a essere comune è pure disinteressata grazie alla sua generalità a differenza della cultura specializzata che è

utilitaristica. La cultura si dice di contatto grazie alle grandi opere umanistiche dei grandi autori quli Dante,

Virgilio, Seneca, Aristotele, Platone, Raffaello, Michelangelo ecc

che attraverso la loro

.. lettura e la loro interpretazione hanno permesso all’individuo di entrare in contatto con ciò che hanno voluto trasmettere dal momento che anche a distanza di anni i loro insegnamenti sono sempre riscontrabili nell’attualità. Quindi entrare in contatto con tali opere significa essere contagiati e aver trasmesso qualcuna o tutte le virtù che possiedono.

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