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Mediatori didattici iconici

Introduzione

In base al paradigma casuale, lapprendimento sarebbe un effetto dellinsegnamento. I due processi sono certamente correlati fra loro ma non in termini di causazione. Tra linsegnamento e lapprendimento esiste unarea intermedia dove interagiscono gli stimoli dellinsegnante con le risposte dellalunno. In questarea agisce un processo mediatore. Un processo mediatore una metaforizzazione capace di proteggere il soggetto in apprendimento dai rischi dellesperienza diretta, sostituendo lOggetto che produce mediatori e non apprendimento. $%amiano, pg. &'() In ordine di maggiore vicinanza alla realt* abbiamo+
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ulturale con segni

appropriati e corrispondenti!. "insegnamento pu# quindi essere pensato come unazione

mediatori attivi, ovvero lesperienza diretta, mediatori iconici, rappresentati da disegni, foto, modellini, immagini dinamiche e video, mediatori analogici, cio drammatizzazioni, simulazioni, giochi di ruolo, mediatori simbolici come lettere numeri e altri simboli utilizzati per rappresentare variabili e loro relazioni.

Il problema pi- grande del mediatore simbolico sta nel fatto che la sua distanza dalla realt* potrebbe implicarne la non comprensione. . questo il motivo per cui occorre utilizzare in modo integrato di tutti i mediatori su un percorso non lineare dall/attivo al simbolico, ma reticolare, ovvero che implichi ritorni ai mediatori pi- prossimi alla realt*, anche una volta giunti ai pi- distanti. $0ierallini)

I video nella didattica

I video possono diventare un importante strumento per motivare gli studenti, rendere piaccessibili i contenuti di ogni disciplina, valorizzare le lezioni. 1lcune interessanti attivit* didattiche per la visione critica e collaborativa dei video didattici sono state raccolte dal progetto europeo 2I%3%U $&445). $0ierallini) Tra le tante proposte segnalo+ - Scrittura veloce: & minuti di tempo per scrivere individualmente ogni pensiero che viene in mente dopo la visione del video. 1l termine, i singoli pensieri vengono esposti e discussi in classe.
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- Mappe concettuali: sviluppare a gruppi mappe concettuali sugli argomenti trattati dal video. Il lavoro di ogni gruppo viene presentato e discusso per arrivare alla costruzione di un/unica mappa. - Problem solvers: prima di proporre il video l/insegnante descrive un problema alla cui risoluzione contribuisce il contenuto di un secondo video da mostrare successivamente. %opo la visione gli studenti a gruppi cercano la soluzione. - Intervista immaginaria 9ecitazione a soggetto svolta dagli studenti stessi, che offrono spunti di approfondimento sugli accadimenti storici, sulla cultura dell/epoca e sulla visione del mondo di uno o pipersonaggi. Una variante pu# essere quella del tal: sho;+ il video dovr* essere allestito immaginando la classica dinamica del dibattito in un salotto televisivo. - Video storia Utilizzare le proprie capacit* creative al fine di raccontare, attraverso immagini, parole e suoni, una storia. "a narrazione riveste un grande interesse pedagogico. Il digital storytelling, narrazione attraverso le tecnologie digitali, rappresenta una nuova frontiera per la narrazione nei contesti formativi. - Video curriculum Il video curriculum vitae, in particolare negli U<1 sta rivoluzionando il meccanismo di presentazione sul mercato del lavoro+ la presentazione di s=, con la propria spontaneit*, il proprio modo di porsi e di dimostrare le competenze personali, comunicative, linguistiche, tecniche, relazionali, ricrea la situazione del colloquio e evita perdite di tempo per le aziende.

Video digitali e video annotazione

Una delle caratteristiche pi- interessanti dei video digitali rappresentata dalla loro possibilit* di essere facilmente manipolati $rielaborati, alterati, integrati, ecc.) e condivisi in forme e su canali diversi. 0i- persone possono partecipare al processo di modifica, arricchimento e condivisione dei video. "e opzioni disponibili sono molteplici a partire dal >remi?@ del contenuto visuale e alla possibilit* di trasformare un video in un ipervideo $hypervideo o hyperlinked video), ovvero in un video arricchito da lin: a risorse esterne. Un caso particolare di ipervideo pu# essere realizzato mediante gli strumenti di video annotazione, che consentono di aggiungere testi ai video. "e note sono solitamente ancorate a un preciso momento di scorrimento del video, nel senso che ogni nota viene inserita in corrispondenza di una specifica sequenza di
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immagini. "e note possono essere posizionate internamente $es. sottotitoli) o esternamente al video. Unannotazione esterna, invece, prevede che il testo sia mostrato in una zona separata dal video, ad esempio allinterno di una finestra laterale. "e possibilit* di impiego, dal punto di vista didattico, sono innumerevoli. "elemento che accomuna i diversi strumenti, e che li distingue da meri >visualizzatori@ di video, quello di assegnare allutilizzatore un ruolo qualitativamente diverso. "o spettatore non ha solo la possibilit* di controllare il ritmo della riproduzione ma pu# interagire con il video. $6onaiuti)

Screencast
una registrazione digitale dell/output dello schermo. ome

Uno screencast

uno screenshot un/istantanea del monitor dell/utente, lo screencast un insieme di fotogrammi, registrato in un video, di ci# che l/utente visualizza sul proprio monitor. Aormalmente lo screencast accompagnato dalla voce di chi effettua la dimostrazione con le spiegazioni di quello che si vede a video. Talvolta e/ inclusa anche una finestra con il volto del BpresentatoreB e talvolta una colonna sonora. $Ci:ipedia) - Screencast per documentare un processo Unattivit*, che sto sperimentando da alcuni anni, consiste nel documentare lo svolgimento di un compito mediante la realizzazione di screencast. "attivit* particolarmente complessa poich= richiede, oltre alla comprensione del compito e lo studio necessario per il suo svolgimento, lesplicitazione del processo che conduce alla soluzione!. Tale processo deve essere rappresentato mediante immagini $statiche o dinamiche), testi e commento audio dello studente. Duesti deve ideare una sceneggiatura, scegliere gli strumenti adatti allo scopo, progettare e realizzare lartefatto finale. Il video prodotto pu# consentire allinsegnante di rilevare particolari problematiche nello svolgimento di un compito e di intervenire di conseguenza. Aello stesso tempo, la visione del filmato da parte dello studente, favorisce la riflessivit* , mentre lattivit* di ricostruzione delloggetto epistemico nelle forme di altri media $transcodifica), sviluppa la padronanza della struttura profonda di tale oggetto e, dunque, una competenza nella disciplina. $Olson, pg. ''()

Le immagini nella didattica

Eentre il pensiero scientifico ha riconosciuto, pienamente e senza preconcetti, alla rappresentazione iconica, soprattutto digitale, un valore aggiunto irrinunciabile per

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qualsiasi indagine fenomenica, lambito della comunicazione scolastica continua a subire linfluenza di un retaggio culturale che ne limita fortemente le potenzialit* didattiche. "immagine spesso considerata come un veicolo di informazioni destinato a chi non in grado di sfruttare pienamente le potenzialit* del linguaggio naturale. $Fiannini, Aati) <econdo questa concezione, le immagini possono sostituire il testo o integrarlo, al fine di fornire informazioni su un oggetto o una situazione. Tuttavia, lapproccio metodologico conosciuto come Model-Based Learning and Teaching $<eel, &44(, lement e 9eaG 9amirez, &44H) attribuisce alle immagini una funzione di supporto al cambiamento dei modelli mentali degli studenti nellapprendimento di nuovi concetti e alla loro esternalizzazione in modelli esterni. <ono a questo riguardo significative le esperienze pilota condotte da lement e 9eaG 9amirez in alcune scuole americane nellambito del progetto di ricerca Visual Modeling Strategies In Science Teaching. In tali esperienze, studenti di scuola secondaria di primo grado hanno costruito insieme al loro insegnante una progressione di modelli visivi della respirazione, partendo da concezioni iniziali errate del processo respiratorio e arrivando dopo una serie di passi intermedi, al modello scientificamente corretto. Il disegno diventa cosI un vero e proprio strumento cognitivo, che non richiede necessariamente computer o lavagne multimediali, e pu# essere un modo efficace per diagnosticare la comprensione di un concetto da parte dello studente. $"andriscina)

Mappe

"a logica delle mappe concettuali ha origine nella teoria dellapprendimento di %avid 1usubel, enunciata negli anni <essanta. "a teoria di 1usubel fa riferimento ad un modello di memoria semantica di tipo gerarchico e sostiene che luomo conosce attraverso la sua struttura cognitiva la quale, interagendo con lambiente circostante, crea la conoscenza. Duesta interazione avviene mediante lapprendimento significativo+ quando i nuovi concetti $le costanti che luomo percepisce in eventi o oggetti) esperiti dal soggetto conoscente assumono significato in virt- della sua struttura cognitiva e vengono incorporati in essa si ha apprendimento significativo. Duando questo processo di attribuzione di significato e di incorporazione non avviene, lapprendimento puramente meccanico, menemonico, non destinato a modificare stabilmente le strutture cognitive del soggetto. 3 quindi fondamentale, per poter costruire nuova conoscenza in modo significativo, sapere quali concetti sono gi* stati incorporati
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nella struttura cognitiva preesistente, al fine di collegare a questi le nuove informazioni mediante opportune relazioni. "e mappe concettuali, in virt- della loro capacit* di rendere esplicite le relazioni che, secondo il soggetto che le costruisce, legano tra di loro i concetti, sono strumenti atti a far emergere le conoscenze di un individuo o di gruppi di individui. "e conoscenze che emergono possono essere oggetto di riflessione da parte del soggetto stesso o di altri soggetti, quindi esse possono essere strumenti metacognitivi+ con il loro impiego il discente impara a riflettere su ci# che sa e su come! lo sa. 3sse trovano quindi impiego negli interventi didattici nella valutazione diagnostica e formativa in itinere, e in quella sommativa. l pensiero di 1usubel viene allepoca largamente ignorato dalla psicologia comportamentista. 3 per merito del biologo Joseph %. Aova: e della sua equipe che la concezione di conoscenza di 1usubel, resa operativa attraverso lo strumento della mappa concettuale, viene rivalutata e assume notoriet* a livello mondiale. $ ostamagna) 2olendo tentare una recensione degli usi della mappe concettuali nei contesti formativi, possiamo identificare almeno tre piste di lavoro che sono andate progressivamente mettendosi in evidenza+ mediazione, progettazione e valutazione. Una prima e pi- immediata forma di utilizzo identifica le mappe nel novero dei mediatori didattici. In tal senso, accanto allutilizzo delle mappe come strumenti di comunicazione culturale, utili ad un presentazione facilitata dei contenuti di apprendimento, viene valorizzata in maniera sempre pi- marcata la loro funzione rielaborativa e riflessiva, metacognitiva e strategica. Una seconda proposta di introduzione delle mappe concettuali nella formazione ha inteso migliorare le pratiche di progettazione e di organizzazione dei percorsi educativi, favorendo una migliore esplicitazione dellintenzionalit* formativa ed una maggiore aderenza dei percorsi didattici alla situazione di partenza dei discenti. "e mappe concettuali costituiscono anche veri e propri strumenti di rilevazione che possono incrementare il potere conoscitivo ed amplificare le valenze formative della valutazione. "a rilevazione delle conoscenze attraverso la strutturazione di mappe e schemi pu# mettere in evidenza la dimensione processuale dellapprendimento, i concetti che il discente ha strutturato in seguito allesperienza, i rapporti di inclusione gerarchica fra di essi, i legami logici $temporali, causali, concausali K) che stabilisce fra elementi di sapere, il grado di integrazione complessivo delle conoscenze. 1ccanto alle funzioni diagnostiche, vengono esaltate le potenzialit* riflessive e metacognitive delle mappe quando il soggetto viene reso partecipe dei processi di interpretazione attraverso pratiche
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autovalutative+ la rappresentazione in forma visiva di quanto sa e pensa sostiene lo sguardo critico da parte di chi impara e favorisce autocontrollo ed autoregolazione, con la promozione di una autonomia conoscitiva sempre maggiore. $Eaccario) Riferimenti 6onaiuti F., La video annotazione per osservare e riflettere , MormNre n. 5O, settembre &4'&, U9"+ http+77formare.eric:son.it7;ordpress7it7&4'&7laGvideoGannotazioneGperG osservareGeGriflettere7 ostamagna ., Mappe concettuali e apprendimento significativo , MormNre n. &P, aprile

&448, U9"+ http+77formare.eric:son.it7;ordpress7it7&4487mappeGconcettualiGeG apprendimentoGsignificativo7 %amiano 3., L'azione didattica !er una teoria dell'insegnamento , 1rmando 3ditore, 9oma, 'OO(, anteprima Fiannini A, Aati ., Immagini" modelli iconici e modellizzazione della realt# , JeG"Q<, vol. (

n. ', febbraio &445, U9"+ http+77services.economia.unitn.it7oRs7inde?.php7JeG "Q<S3A7article7vie;Mile758H7585 "andriscina M., $idattica delle immagini% dall&informazione ai modelli mentali , MormNre n. H4, dicembre &4'&, U9"+ http+77formare.eric:son.it7;ordpress7it7&4'&7didatticaGdelleG immaginiGdallT3&TH4TOOinformazioneGaiGmodelliGmentali7 Eaccario %., Insegnare'(pprendere con le mappe concettuali )appresentazione delle conoscenze e comunicazione formativa , MormNre n. &P, aprile &448, U9"+ http+77formare.eric:son.it7;ordpress7it7&4487insegnareapprendereGconGleGmappeG concettualiGrappresentazioneGdelleGconoscenzeGeGcomunicazioneGformativa7 Olson %.9., Linguaggi" media e processi educativi, "oescher, Torino, 'O5O in 6aldacci E., *urricolo e competenze , Eondadori, Eilano, &4'4 0ierallini F., 9iassunto del libro $idattica attiva con i video digitali - metodi" tecnologie" strumenti per apprendere in classe e in rete , di 6onaiuti F., &4'4, entro <tudi 3ric:son, U9"+ http+77;;;.tesionline.it7v&7appuntoGsub.RspUpV'WidV5( Ci:ipedia, <creencast, U9"+ http+77it.;i:ipedia.org7;i:i7<creencast
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