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Scuola Secondaria di Primo Grado D.

Chiesa
Dirigente Scolastico: Prof. P. Goffo

TECNOLOGIE ED EDUCAZIONE

Prof. Michele Molinari

Tutor: Prof.ssa Antonella Comper


Anno Scolastico 2012/2013

INDICE .
INDICE ....... 1

Capitolo 0.
INTRODUZIONE .. 2

Capitolo 1.
PERSONAGGI CHE HANNO INFLUENZATO E INFLUENZANO LA MIA ATTIVIT DINSEGNANTE ... 5

Capitolo 2.
COSTRUZIONISMO-COSTRUTTIVISMO: TEORIA IN BREVE ... 20

Capitolo 3.
APPRENDIMENTO E TECNOLOGIE ....... 23

Capitolo 4.
I NATIVI DIGITALI .... 30

Capitolo 5.
LA COMPETENZA DIGITALE NELLA SCUOLA ..... 32

Capitolo 6.
ASPETTI PSICOLOGICI ..... 41

Capitolo 7.
LA PIATTAFORMA DELLISTITUTO COMPRENSIVO ROVERETO EST . 48

Capitolo 8.
DIDATTICA DAULA CON MOODLE ..... 50

Capitolo 9.
CONCLUSIONI ....... 65 BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA .. 69

Tecnologie ed educazione

Prof. Michele Molinari

Capitolo 0. INTRODUZIONE

Albert Einstein, massimo rappresentante della scienza teorica del Novecento e forse di ogni tempo, ha pi volte sostenuto, in contrasto con le conseguenze paradossali della fisica quantistica della quale fu lui stesso uno dei padri, che Dio non gioca a dadi. La storia della scienza sembra non d argli ragione, ma, sposando la sua ipotesi, sicuramente pi confortante pensare che nemmeno la vita di un singolo individuo sia il frutto di una caotica combinazione di situazioni, di alterne fortune.
Albert Einstein (1879-1955)

Insignificanti coincidenze, frutto del caso, sottomesse alla legge dei grandi numeri o alla selettivit della memoria umana, guidano talvolta inconsapevolmente le nostre scelte. Non questa la sede per analizzare tale fenomeno; fatto sta che nel periodo in cui ero impegnato da neoimmesso in ruolo nella scelta dellargomento per la tesina dellanno di prova, mi sono imbattuto sul sito www.ilsole24ore.com nellarticolo di un noto filosofo, Armando Massirenti. In questo articolo lautore parla della possibilit offerta dalle nuove tecnologie di realizzare il sogno, considerato utopistico da Jerome Bruner e dai pi autorevoli pedagogisti degli ultimi decenni, di John Dewey, grande filosofo di inizio Novecento e pedagogista forse troppo presto dimenticato e solo ora rivalutato. Fin dalla prima lettura delle sue principali opere il filosofo americano ha colpito la mia attenzione e ha suscitato in me una profonda riflessione sulle condizioni che possono favorire o viceversa ostacolare lapprendimento, sul ruolo dellinsegnante e sulla rilevanza della sperimentazio ne attiva da parte degli studenti. Potrei, insomma, definire John Dewey la mia guida, il mio consigliere nello svolgimento delle mie attivit didattiche. Le sue considerazioni, il suo pragmatismo e le sue ipotesi di lavoro si stanno dimostrando molto pi attuali di quanto possano apparire ad un primo sguardo. Lo spunto per le riflessioni di Massirenti offerto dalla lettura dellinteressante libro Nativi digitali di Paolo Ferri, un testo che in genere consiglio ai genitori preoccupati e curiosi di capire il funzionamento della mente dei loro pargoli. Nello stesso articolo si parla anche di una certa Maria Montessori, pedagogista italiana i cui libri andrebbero sfogliati non soltanto dagli insegnanti di scuola primaria. E poi le nuove tecnologie, intrusive, sopravvalutate, inutili, imprescindibili? Lobiettivo del mio lavoro quello di stabilire se e quando le nuove tecnologie promuovano
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e favoriscano un apprendimento significativo e quando, invece, lo ostacolino. Nello svolgimento delle lezioni del corso di matematica e di scienze ho avuto la possibilit di sperimentare alcune attivit con il supporto della piattaforma del nostro Istituto (www.roveretoest.it). Volendo introdurre in modo efficace questo lavoro, ritengo che larticolo di Massirenti possa fornire indicazioni utili e spunti di riflessione sulla necessit di analizzare e valutare limpatto che inevitabilmente le nuove tecnologie hanno, o avranno tra brevissimo tempo, sullapprendimento.
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Cos si realizza il sogno educativo di John Dewey Leggere Nativi digitali di Paolo Ferri, uno dei maggiori esperti di scuola e nuove tecnologie, avendo in mente i dubbi, puntuali e profondi, che Roberto Casati espone qui a fianco ha prodotto in me un singolare effetto filosofico. E se le risposte ai quesiti di Casati mi sono chiesto oltre che a essere in qualche modo presenti nel libro di Ferri, ci spingessero dritti nelle braccia del pi grande filosofo-educatore del Novecento, il pragmatista americano John Dewey? Le sue idee di una scuola che educhi alla creativit, all'arte come esperienza, alla partecipazione attiva, alla cooperazione tra individui non atomizzati, e dunque alla democrazia come "medium cognitivo" per la soluzione dei problemi che si hanno in comune, potevano sembrare difficili, se non impossibili da realizzare ai suoi tempi. Pura utopia, avrebbero detto i conservatori. Ma non che invece, proprio grazie alle nuove tecnologie, si stanno rivelando del tutto a portata di mano? E che proprio osservando queste specie di alieni che sono i nativi digitali alieni per noi, figli di Gutenberg la scuola immaginata da Dewey diventa non un sogno ma la naturale conseguenza di un sano realismo, basato sulla semplice descrizione e constatazione delle capacit cognitive che gi albergano nelle menti dei nostri pargoli? L'approccio al sapere dei nativi digitali ci dice Ferri si basa sull'esperienza, meno dogmatico del nostro, attivo e non sopporta che i contenuti vengano semplicemente trasmessi dall'alto, in un rapporto uno-molti, com' tipicamente quello tra l'insegnante e la classe. La proposta di Ferri quindi quella di sfruttare a scopi formativi l'"intelligenza digitale" che i nativi sviluppano per conto proprio, fuori dalle aule scolastiche, armeggiando iPad, eBook e smartphone e rimanendo sempre connessi coi loro socialnetwork, non solo per futili motivi, ma per essere sempre pronti a condividere il proprio sapere e a confrontare i propri gusti e le proprie esperienze. Il learning by doing, la capacit di risolvere problemi, l'interattivit, la socialit, la gratuit, la creativit, oltre che a essere tutti concetti profondamente deweyani, sono abilit che i nativi digitali cominciano ad apprendere a partire persino dai loro primi videogiochi. I giochi scrive Ferri in uno dei due passi in cui Dewey ricordato esplicitamente non si limitano a fornire un fondamento logico per
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l'apprendimento: ci che i giocatori imparano immediatamente utilizzato per risolvere problemi avvincenti che hanno delle conseguenze reali nel mondo del gioco. E ancora: Un videogioco pu essere considerato come un ambiente immersivo digitale che costituito da un insieme di problemi da risolvere. I giochi pi efficaci dal punto di vista dell'apprendimento sono i giochi che ammettono una gamma molto vasta di soluzioni e il gioco diviene un ambiente esterno digitale che permette di mettere alla prova le differenti rappresentazioni interne delle possibili soluzioni a quel problema. Pi in generale, l'uso di internet e degli altri strumenti digitali sta modificando la configurazione neurale delle nostre menti, che, come ha dimostrato Giacomo Rizzolatti, presenta un elevato tasso di plasticit anche in et adulta. Lo dice anche Nicholas Carr in Internet ci rende stupidi?, da poco pubblicato da Cortina, traendone per conseguenze catastrofiche. Illegittime secondo Ferri, il quale osserva che una trasformazione e un cambiamento delle attivazioni neuronali sono ormai una prova scientifica ma certamente, come rilevano anche gli studi di Battro, Koizumi e altri neuro scienziati, non siamo ancora in grado di verificare sperimentalmente gli effetti positivi o negativi di questa trasformazione. Anche in questo dobbiamo seguire Dewey e adottare l'approccio sperimentale dell'imparare facendo, cos come gli stessi programmatori di oggi tendono ad assomigliare pi a dei bricoleurs che a degli ingegneri. Significativamente Ferri accosta a Dewey un'altra grande educatrice, Maria Montessori, mostrando che gli studenti stessi sembrano suggerire attraverso il loro "stile di apprendimento partecipativo/digitale" nuove modalit didattiche e nuovi stili didattici ai loro insegnanti. Richiedono, cio, sempre di pi, nuove opportunit di "imparare a fare da soli" (Montessori), di essere indipendenti e individualizzare e socializzare il loro stile di apprendimento. I nativi digitali paiono richiedere un pi intenso dialogo e una maggiore interazione con i docenti da realizzarsi anche attraverso i media digitali, magari all'interno, di ambienti virtuali per l'apprendimento. Non c' bisogno di dotazioni particolarmente sofisticate. Non questione di elettrificazione delle aule, ma di capacit di adattare ai nuovi stili cognitivi dei nativi il setting della scuola. un'operazione metodologica prima che tecnologica. Essenziale per un'ambiente formativo digitale ad esempio avere banchi mobili e combinabili che facilitino l'apprendimento e l'interazione di gruppo. Dewey una volta scrisse che Non la perfezione la meta ultima della vita, ma il processo incessante di perfezionare, maturare e raffinare. Se il carattere aperto dei nuovi media interattivi pu integrarsi con tale processo di continuo affinamento e perfezionamento, culturale e sociale, possiamo dire che il gioco fatto: avremo prodotto esattamente quegli spiriti critici attivi, capaci di continuare ad apprendere in tutto l'arco della loro esistenza ci di cui hanno bisogno oggi le societ postindustrali basate sul l'economia della conoscenza .

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Capitolo 1. PERSONAGGI CHE HANNO INFLUENZATO E INFLUENZANO LA MIA ATTIVITA DINSEGNANTE

JOHN DEWEY Il filosofo e pedagogista statunitense John Dewey (1859 1952) ha dato un forte e decisivo contributo alla visione culturale e politica di fine Ottocento e inizio Novecento. Fu interessato al miglioramento e al rinnovamento dei sistemi educativi, si occup di questioni politiche, sociali ed etiche. Influenzato nella sua formazione dal Darwinismo e dal pragmatismo americano, dopo aver conseguito la laurea nel 1884 con una tesi sulla psicologia in Immanuel Kant, Dewey
John Dewey (1859-1952)

si dedic all'insegnamento universitario. Nel 1896 fond la scuola-laboratorio dell'Universit di Chicago, nella quale veniva applicato il metodo pedagogico attivo teorizzato dallo stesso Dewey. Secondo il pedagogista americano il pensiero ha origine dallesperienza di un individuo, unesperienza sociale che nasce dal rapporto attivo tra luomo e lambiente. L'educazione ha il compito di mettere a disposizione nuove esperienze al fine di potenziare le capacit gi presenti nel soggetto e svilupparne di nuove. L'esperienza educativa ha origine nella vita di tutti i giorni, nellinterazione tra gli uomini e tra essi e lambiente fisico che li circonda. Tutto quanto stato appreso attraverso la sperimentazione personale, deve essere analizzato e strutturato in modo organizzato. Le situazioni vissute dal soggetto acquistano una valenza educativa solo se determinano l'espansione e l'arricchimento dell'individuo. L'ambiente sociale che Dewey identifica come idoneo a sviluppar e le potenzialit delluomo la societ democratica. In tale contesto necessaria la collaborazione e la compartecipazione di tutti verso un obiettivo comune. il bene della societ. Per essere un membro attivo di una societ democratica una persona dovrebbe possedere quattro requisiti: - lalfabetizzazione che offre le stesse possibilit anche alle classi svantaggiate; - le competenze culturali e sociali; - il pensiero indipendente che, se diffuso nei membri della societ, la difende dallaffermazione di un pensiero unico (indottrinamento);
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- la predisposizione alla condivisione. Proprio sulla base di queste considerazioni Dewey attribuisce alleducazione un ruolo fondamentale e imprescindibile nella creazione di una societ democratica. Dewey applica il suo pensiero filosofico, basato sull'esperienza, all'insegnamento scolastico. Il cardine dellattivit didattica da parte degli educatori quella di creare delle esperienze che nascono dagli interessi naturali degli alunni. La funzione dellinsegnante assecondare tali interessi, accompagnando/supervisionando la crescita e lo sviluppo del senso di socialit. La scuola si configura, nel pensiero di Dewey, come un'istituzione sociale, che esprime la vita reale di un certo periodo storico e di una certa societ. I bambini, attraverso dei percorsi che riproducono le attivit della vita reale, acquistano maggiori capacit di partecipazione alle attivit famigliari e di integrazione nella vita sociale. La scuola di Dewey attiva (attivismo pedagogico); il bambino, infatti, affronta in modo propositivo e attivo le situazioni problematiche che gli educatori prima, e la vita poi, gli pongono di fronte. Elabora e sperimenta le sue strategie, formula congetture per verificare o falsare le sue ipotesi, valuta e accetta le conseguenze delle proprie azioni ed in grado di assumersi le proprie responsabilit. La scuola di Dewey progressiva; lo sviluppo del bambino continuo e progressivo. La scuola non una stazione di passaggio, un parcheggio, ma rappresenta un luogo di vita sociale. Dewey individua tre fasi evolutive: - dai 4 agli 8 anni linteresse dei bambini rivolto a bisogni istintuali che emergono spontaneamente e si manifestano con il gioco e l'attivit ludica; - dai 9 ai 12 anni il bambino frequenta la scuola primaria dove impegnato in attivit lavorative che consentono allindividuo di acquisire le abitudini culturali della societ in cui vive; - dai 12 ai 14 anni all'alunno, frequentante la scuola media, offerta lopportunit di approfondire e accrescere le sue conoscenze astratte svolgendo attivit di studio in biblioteca ed in laboratorio. L'Attivismo di Dewey ha portato alla creazione di una scuola non convenzionale, che abbandonato il nozionismo e l'ascolto passivo delle lezioni da parte degli studenti, ha attribuito grande importanza alle loro attitudini e ai loro interessi. Non si tratta, come in passato, di una scuola dei maestri, ma di una scuola degli studenti. Per Dewey non fondante la scelta dei contenuti, anche se importante, ma il metodo; lo studio non deve essere limitato allanalisi e alla rielaborazione del passato, ma proiettato allo
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sviluppo delle azioni future. Compito della scuola stimolare la curiosit della ricerca e supportare e potenziare le capacit critiche dellindiv iduo. Nella scuola proposta da Dewey i bambini imparano a leggere, a scrivere, a far di conto attraverso lavori domestici, agricoli e artigianali. Questi sono strumenti formativi che favoriscono una corretta interpretazione della realt. Nelle speranze di Dewey il suo modello di scuola dovrebbe superare la tradizionale separazione tra cultura tecnica, riservata alle classi minori, e cultura umanistica, prerogativa delle classi dirigenti, cos da garantire a tutti uneducazione democratica. Il metodo su cui si basa la scuola attiva di Dewey l'indagine attraverso l'esperienza diretta. Alla base del suo credo pedagogico sta il puerocentrismo che colloca al centro dellazione educativa il bambino. Questi rispettato nella sua dimensione infantile, non forzato a raggiungere nel pi breve tempo possibile lo stato di adulto. Gli studi e le ricerche degli psicologi, soprattutto quelli in campo evolutivo e dellapprendimento , determinano una continua revisione dellapproccio pedagogico. Linfanzia riconosciut a come il periodo pi produttivo, ma anche come il pi traumatico, nella formazione della personalit dell'individuo. Difficolt o ostacoli in questa fase evolutiva possono avere ripercussioni, a volte anche non risolvibili, in et adulta. La crescita del bambino deve essere quanto pi armonica e serena possibile, deve svilupparsi secondo i propri tempi e i propri ritmi, senza forzature. Linsegnante abbandona i panni del trasmettitore di conoscenze e veste quelli di guida, ovvero di facilitatore nel processo di scoperta. Questi cerca di personalizzare gli interventi didattici in funzione degli interessi e dei bisogni del bambino. Si instaura un forte e indissolubile legame tra la vita reale e il mondo della scuola. Lapprendimento non consacrato ai soli aspetti teorici ed astratti, ma si apre anche all'esperienza pratica, grazie allaccesso a laboratori. Ogni bambino stimolato dalle diverse proposte secondo le caratteristiche proprie e vede nascere un rinnovato interesse verso lo studio. La pedagogia di Dewey ha carattere non direttivo, non necessita, quindi, di un continuo intervento delleducatore volto ad indirizzare e guidare lo sviluppo del bambino; questi acquisir un livello adeguati di autocontrollo e autoregolazione per mezzo di scelte libere effettuate in un ambiente educativo adatto. Tale ambiente deve garantire e favorire le attivit d'indagine e di apprendimento del bambino, che possono essere concretizzate attraverso attivit ludiche di scoperta e di formulazione e verifica di ipotesi personali. Gli alunni sono lasciati liberi di muoversi nell'ambiente,
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prendono confidenza con il mondo esterno toccando e manipolando oggetti, assaporando sapori, annusando profumi ed odori. La mano, come afferma Maria Montessori, l'organo dell'intelligenza. La scuola voluta da Dewey in definitiva funzionale agli interessi dei discenti, non impostata sul nozionismo e sull'ascolto passivo degli insegnanti. Il bambino il protagonista attivo del processo educativo, le attivit sono facoltative, i bambini autogestiscono la vita della scuola concordando le regole della vita comune attraverso delle assemblee, in una relazione di condivisione con gli insegnanti. Molto vicino alle idee di Dewey il metodo elaborato dalla pedagogista italiana Maria Montessori. MARIA MONTESSORI Maria Montessori (1870-1952) fu la prima donna italiana a laurearsi in medicina nel 1896. I suoi interessi sono da subito indirizzati alleducazione dei bambini disadattati. Per offrire un adeguato livello di educazione e di istruzione a tutti i bambini elabora la sua filosofia e sviluppa il suo metodo. Nel 1907 fonda, presso un
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edificio popolare di Roma, "La casa dei bambini", dove pu sperimentare e perfezionare le sue idee e le sue pratiche educative. Il metodo di lavoro della Montessori parte
Maria Montessori (1870-1952)

dallosservazione dei bambini e dalla sperimentazione con l'ambiente e con i materiali a loro disposizione. La pedagogista continu a rielaborare, migliorare e adeguare il nuovo metodo per tutta la sua vita, mettendo a disposizione degli educatori un modello globale di sviluppo psicologico che copre unampia fascia det compresa tra la nascita e i 24 anni. Il carattere innovativo dellapproccio montessoriano ha incontrato oppositori e critici, anche piuttosto feroci. La validit della proposta pedagogica della studiosa italiana , comunque, testimoniata dallestesa diffusione in tutto il mondo delle scuole (circa 20000) nelle quali si pratica il suo metodo che vede in indipendenza, autonomia e rispetto per il naturale sviluppo psicologico del bambino le proprie parole chiave. Elementi peculiari della teoria montessoriana sono le classi di et mista, la possibilit offerta allo studente di scegliere all'interno di una serie di attivit predefinite quella in cui impegnarsi e un modello costruttivista che vede i bambini acquisire le conoscenze attraverso attivit
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pratiche mediante l'utilizzo di materiale didattico progettato e realizzato ad hoc. Il bambino deve avere libert di scelta e di azione all'interno di un ambiente adeguato e funzionale alle sue caratteristiche. Montessori riconosce nelluomo alcune caratteristiche psicologiche universali e innate, queste hanno la funzione di guidare il suo comportamento nelle fasi dello sviluppo. Compito delleducazione facilitarne lesplicazione. Queste sono istinto di conservazione, manipolazione dell'ambiente, orientamento nell'ambiente, esattezza, ordine, ripetizione,
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esplorazione, astrazione, comunicazione ed auto-perfezionamento, lavoro (descritto anche come "attivit intenzionale"), e "mente matematica". Il suo metodo prevede un ambiente educativo adeguato alle caratteristiche umane di base e a quelle specifiche dei bambini in et diverse. Questi hanno, in questo modo, la possibilit di sviluppare indipendenza ed autonomia. Le caratteristiche principali di un luogo adibito ad attivit che favoriscano lacquisizione di tali competenze sono: proporzione rispetto alle dimensioni e ai bisogni del bambino, bellezza e armonia, pulizia, ordine, facilit di movimento e limitazione degli strumenti. La scelta del materiale da parte del bambino nasce dall'interesse spontaneo dellindividuo e favorisce un processo di autoeducazione e di autocontrollo. I materiali per lo sviluppo cognitivo, sensoriale e motorio proposti ai bambini sono suddivisi in: materiale analitico, che educa i sensi isolatamente; materiale auto correttivo, che educa il bambino al controllo e all'autocorrezione dell'errore; materiale attraente, che ha il compito di stimolare il bambino a svolgere attivit di tipo manipolativo. Montessori ha individuato quattro livelli nello sviluppo umano. Il primo livello il periodo compreso tra la nascita e i sei anni. In questa fascia det il bambino presenta le caratteristiche dellesploratore sensoriale. E uno studente alla ricerca del proprio sviluppo psicologico di auto-costruzione e di costruzione della propria indipendenza funzionale. Nei primi tre anni il bambino dotato di una mente assorbente che consente lassimilazione degli stimoli sensoriali dellambiente, in particolare lacquisizione delle informazioni dei sensi, la lingua, la cultura. La mente del bambino assorbe ogni informazione, ogni dato, mentre la sua personalit inizia a strutturarsi. A partire dai 3 anni circa alla mente assorbente si associa la "mente cosciente". Il bambino in grado di dare unorganizzazione logica dei contenuti mentali assorbiti.
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Il secondo livello di sviluppo compreso tra i sei e i dodici anni. Questo periodo segnato da notevoli cambiamenti fisici e psicologici nei bambini. In questa fase si sviluppa l'indipendenza intellettuale, il senso morale e dellorganizzazione sociale. Il terzo livello di sviluppo si estende fino ai diciotto anni di et e coincide con la preadolescenza e ladolescenza. I mutamenti fisici della pubert e dell'adolescenza e gli importanti cambiamenti psicologici determinano instabilit emotiva e difficolt di concentrazione. Scopo di questo periodo la costruzione del s adulto nella societ. Il quarto livello di sviluppo si protrae fino ai 24 anni di et. I giovani adulti allevati attraverso il suo metodo sono preparati ad affrontare lo studio della cultura e delle scienze per influenzare e guidare la civilt nel futuro. JEAN PIAGET Lo psicologo svizzero Jean Piaget (1896-1980) ha elaborato una teoria generale dei processi evolutivi delineando con grande precisione lo sviluppo dellintelligenza infantile. Tale sviluppo secondo Piaget determinato dalle interazioni tra lindividuo e lambiente in cui egli vive. Non si tratta quindi di un processo cognitivo innato grazie al quale una persona dotata sin dalla nascita degli strumenti e delle risorse atte a comprendere e modificare il mondo. Lintelligenza per Piaget un comportamento adattivo che consente allindividuo di rispondere in modo adeguato alle sollecitazioni dellambiente esterno. La mente si sviluppa in
Jean Piaget (1896-1980)

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seguito agli stimoli e alle esperienze vissute in differenti contesti ed in contatto con altri individui. La crescita delle capacit cognitive il prodotto dinamico della maturazione e dello sviluppo fisiologico (in particolare di quello del sistema nervoso), dellapprendimento attraverso lesperienza diretta, delle capacit di adattamento e di autoregolazione dello sviluppo da parte del bambino e dellinterazione sociale. Piaget introduce il concetto di invarianti funzionali, ovvero meccanismi fondamentali che guidano costantemente le attivit cognitive nellarco dellintera esistenza umana. Internamente opera un principio di organizzazione che regola la gestione di un insieme di concetti attraverso schemi di comportamento e strategie risolutive di problemi. Esternamente agisce un principio di adattamento del pensiero alla realt. Questo si manifesta
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attraverso lintegrazione di nuovi dati con le conoscenze pregresse, processo che prende il nome di assimilazione, e la modificazione di schemi precedenti alla luce delle nuove esperienze, il cosiddetto accomodamento. Se una nuova informazione non interpretabile in base agli schemi esistenti il soggetto entra in uno stato di disequilibrio e cerca di trovare un nuovo equilibrio modificando i suoi schemi cognitivi incorporandovi le nuove conoscenze acquisite. Nel corso dello sviluppo cognitivo il costante adattamento tra assimilazione e accomodamento determina nuovi equilibri che si collocano schematicamente in quattro fasi che sono convenzionalmente associate a quattro fasce di et. Il principio di equilibrazione quindi interessa fasi di equilibrio che si susseguono incorporandosi e modificandosi dalla nascita fino alladolescenza. Lo stadio senso motorio (0-2 anni) caratterizzato dalla mancanza di consapevolezza del bambino di essere unentit separata dallambiente in cui vive. Quando compiendo unazione ottiene un successo, tende a ripeterla; in questo modo unazione casuale tende a fissarsi come schema dazione che verr riproposto ogni qualvolta si trover in una situazione analoga. In questo modo il bambino acquisir quelle che lo psicologo svizzero chiama reazioni circolari. Solo al termine di questo periodo il bambino acquisisce il concetto di permanenza delloggetto, capisce cio che un oggetto continua ad esistere anche se non si trova sotto il suo sguardo. In questo modo non apprende pi per tentativi ed errori, ma in grado di stabilire a priori la successione delle operazioni idonee alla realizzazione di un compito. Lo stadio preoperatorio (2-7 anni) caratterizzato dalla capacit di interiorizzare le azioni svolte conservandone il ricordo. Nasce la capacit di rappresentare mentalmente un oggetto o un evento con le stessa caratteristiche di uno gi visto o vissuto. Piaget ritiene che in questa fase il pensiero del bambino non abbia ancora acquisito la capacit di rielaborare le proprie azioni, sia in grado di elaborare una rappresentazione mentale alla volta, che presenti una certa rigidit nella visione delle diverse situazioni, non riesce cio a vedere le cose da un punto di vista diverso dal proprio. In sintesi lindividuo in questa fase evolutiva dimostra ancora scarse abilit di astrazione (prelogica), un elevato grado di egocentrismo, incapacit di rico noscere e separare cause ed effetti e distinguere lanimato dallinanimato. Il periodo compreso tra i 7 e i 12 anni, detto stadio delle operazioni concrete, vede lo sviluppo della capacit di immaginare trasformazioni della realt secondo regole definite che favoriscono la manipolazione mentale degli oggetti o delle situazioni. In questa fase il bambino non ancora dotato di una capacit di pensiero strutturata in ogni
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ambito, dimostra una sorta di sfasamento cronologico nellacquisizione delle differenti capacit. Piaget parla di dcalage orizzontale. Oltre ai concetti di conservazione, di numero e di quantit, il bambino dimostra di comprendere ed usare la logica della classificazione, riconoscendo che categorie di minore estensione possono essere incluse in categorie pi ampie. Lo stadio che coincide con il periodo che chiamiamo preadolescenza denominato da Piaget, stadio delle operazioni formali (12-16 anni). Lindividuo dotato di capacit di astrazione, opera su ricordi, manipola idee, immagini mentali e concetti astratti. Dimostra capacit progressivamente maggiori di ragionamento formale ed il pensiero si fa pi complesso ed articolato. E in grado di formulare ipotesi, confrontare concetti ed argomentare le proprie tesi. Mostra una predisposizione verso la discussione anche su problemi astratti evidenziando capacit critiche e logiche. Il ragionamento seguito di tipo deduttivo, dal generale al particolare. Il pensiero operatorio formale considera la realt non come unica e universale, ma come una delle possibili. Per lo psicologo ginevrino lintervento delleducatore non determina lo sviluppo delle abilit cognitive del bambino, ma deve predisporre le condizioni che ne favoriscono la comparsa spontanea. LEV VYGOTSKIJ Se il motto dellottimismo razionale e individualistico di Jean Piaget fosse la razionalit costruita nonostante altre persone, quello dellottimismo sociale di Lev Vygotskij (1896-1934) sarebbe grazie agli altri diventiamo coscienti. Per lo psicologo sovietico, infatti, i sistemi mentali di rappresentazione sono frutto delle interazioni tra lindividuo e il contesto socio -culturale. Lo sviluppo cognitivo non un processo individuale e personale, ma lacquisizione e linteriorizzazione di forme culturali. Lo sviluppo del pensiero , infatti, condizionato dal contesto sociale, quindi dalla cultura di
Lev Vygotskij (1896-1934)

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un particolare gruppo di persone, di un determinato luogo e da un periodo storico definito nei quali l'individuo vive e dai quali riceve continue stimolazioni. Le prime attivit intellettive sono concrete e pratiche, sempre inserite nel contesto ambientale e sociale, si concretizzano nellinvenzione e nelluso di strumenti che consentono al bambino
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di adattarsi allambiente. Il linguaggio egocentrico e interiore diventa uno strumento del pensiero cui lindividuo ricorre ogni qual volta si trova ad affrontare situazioni problematiche. A mediare tra pensiero e linguaggio sono le parole che rivestono per Vygotskij una duplice funzione, quella sociale che consente di comunicare allinterno della societ e quella individuale che sta alla base del pensare e del ragionare. Il passaggio ad un livello superiore di abilit cognitiva avviene secondo Vygotskij attraverso una successione di et stabili ed et critiche. Le et stabili sono i periodi della vita di un individuo caratterizzati da relativa stabilit e cambiamenti minimi, che accumulatisi nel tempo sfociano in una fase detta et critica che consente laccesso ad uno stadio successivo. Lo sviluppo cognitivo adeguato se lindividuo si dimostra in grado di superare tali fasi. Il comportamento umano non il risultato della semplice interazione fra stimoli e risposte, ma mediato da stimoli-mezzo, quali strumenti esterni o strumenti acquisiti dall'ambiente sociale e interiorizzati. Lo stimolo-mezzo uno stimolo artificiale, una creazione del soggetto, la cui funzione quella di favorire un nuovo rapporto stimolo-risposta e promuovere lo svolgimento del comportamento in una direzione diversa. Il nodo al fazzoletto rappresenta un semplice esempio di stimolo-mezzo; il nodo media il rapporto tra il dovere di compiere una mansione e l'azione-risposta. Attraverso losservazione di attivit svolte in una serie di esperimenti, lo psicologo si convince che solamente la collaborazione con gli altri, che fa seguito alla soluzione individuale, consente di risolvere problemi. A questo proposito Vygotskij introduce un concetto di fondamentale importanza per spiegare come l'apprendimento del bambino si svolga con l'aiuto degli altri, la Zona di Sviluppo Prossimale. Questa definita dalla distanza tra il livello di sviluppo attuale e il livello di sviluppo potenziale del bambino. Secondo Vygotskij al bambino dovrebbero essere proposti problemi di livello leggermente superiore a quello previsto per le sue competenze, ma non tale da comprometterne la comprensione e la risolvibilit. In sintesi la zona di sviluppo prossimale quell'area cognitiva allinterno della quale il bambino pu estendere le sue competenze e risolvere problemi di difficolt superiore se aiutato da altri, un adulto esperto o un altro bambino pi competente in quel compito. In questo modo quella che in precedenza era la zona di sviluppo prossimale diventa la zona di sviluppo attuale, allesterno della quale si delinea una nuova zona di sviluppo prossimale. Per lo psicologo sovietico linterazione sociale rende possibile e sviluppa la capacit dellindividuo di controllare i propri processi cognitivi. I meccanismi centrali di regolazione
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della metacognizione sono frutto del passagg io dalleteroregolazione allautoregolazione. Le funzioni metacognitive necessarie allapprendimento si sviluppano, quindi, nel corso di interazioni sociali: dalla stimolazione di unattivit sociale e dalla successiva interazione da parte di un adulto esperto o di un pari competente, si perviene alla condivisione delle funzioni che consentono di risolvere i problemi. Il bambino assimila, cos, quelle abilit che gli consentono di conquistare in modo progressivo e continuo la propria autonomia.

JEROME BRUNER Lo psicologo americano Jerome Bruner (1915) si afferma nel panorama della psicologia internazionale come una delle figure di maggior rilevanza della svolta pedagogica che interessa gli Stati Uniti negli anni Sessanta. In quegli anni si tentava di superare la pedagogia attivistica che aveva visto in John Dewey uno dei suoi massimi esponenti. In un libricino intitolato originariamente The process of education e
Jerome Bruner (1915)

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tradotto in italiano Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture, lo psicologo statunitense illustra e rielabora quanto emerso dalla famosa Conferenza di Woods Hole del settembre 1959 da lui presieduta. In tale occasione un gruppo piuttosto numeroso di scienziati, pedagogisti e studiosi che si occupavano di educazione in diversi settori, si riunirono per individuare sistemi di insegnamento scientifico maggiormente efficaci rispetto a quelli gi presenti nelle scuole primarie e in quelle secondarie. Si trattava di perfezionare i processi pi idonei a dare ai giovani il senso del contenuto e del metodo della scienza. Quattro sono i temi oggetto delle riflessioni e delle proposte di Bruner: 1. Il ruolo della struttura delle discipline nellapprendimento e la possibilit concreta di incentrare su di essa il processo insegnamento-apprendimento. 2. Lindividuazione dellet adatta allinizio dellapprendimento. 3. La natura dellintuizione come capacit dellintelletto di elaborare risposte ipotetiche a situazioni problematiche senza luso di strumenti analitici. 4. Linteresse per lapprendimento, incentivo pi efficace di premi e promozioni, e le vie per cui esso pu essere stimolato. Il testo ben strutturato in quanto, dopo una critica alle idee di Dewey, lo psicologo statunitense propone unalternativa, non si limita quindi a demolire un ed ificio di pensiero, ma si propone di ristrutturarlo, edificando su fondamenta solide e innovative che bene reggano alle sollecitazioni delle nuove condizioni sociali e culturali che, tuttaltro che
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statiche, sono in continua evoluzione. Bruner convinto che, in ambito educativo, vada superato lapproccio tipico dellattivismo che limita il suo campo dazione agli interessi immediati, allesperienza di vita e alla socializzazione del ragazzo. La scuola della seconda met del XX secolo e, soprattutto, quella di inizio del XXI secolo deve introdurre nuovi orizzonti di esperienza e nuovi traguardi per favorire lo sviluppo delle potenzialit intellettuali di ogni individuo. Bruner ritiene che la formazione degli studenti abbia come obiettivi fondanti il potenziamento dellintelligenza e larricchimento della conoscenza. Per raggiungerli necessario che il programma delle singole discipline abbia come fine la comprensione completa ed esaustiva degli elementi costitutivi della struttura della stessa disciplina. Si parla per questo di strutturalismo. Lo sviluppo cognitivo del bambino per Bruner non frutto di una successione di stadi fissi e lintelligenza la capacit di un individuo di elaborare delle strategie e dei procedimenti per trovare soluzioni a situazioni problematiche e analizzare le informazioni. Oltre ai fattori sociali, ovvero allambiente in cui avviene lapprendimento, lo psicologo americano d molta importanza ai fattori individuali, quelli che influenzano o determinano la motivazione del soggetto che deve apprendere. Ogni campo del conoscere pu essere individuato da tre forme di rappresentazione: esecutiva, iconica e simbolica che corrispondono ad altrettante fasi attraverso le quali i sistemi per lelaborazione delle informazioni e della conoscenza si evolvono. Fin dai primi anni di vita il bambino perviene alla conoscenza attraverso la percezione, lattenzione, la manipolazione e linterazione sociale. Il suo apprendimento e la comprensione di quella parte di mondo a lui accessibile sono determinati dallazione, che, a differenza di quella di Piaget preceduta dallintenzione. La rappresentazione esecutiva, ovvero lo sviluppo manipolatorio e motorio, un processo costruttivo guidato dagli scopi e dalle esigenze dellindividuo nellambiente in cui vive. E quindi una fase legata al fare. Grazie alla rappresentazione iconica il bambino successivamente codifica il mondo attraverso immagini interne e rappresentazioni mentali. Lazione rappresentata con figure. Con lacquisizione della capacit di operare con segni e simboli convenzionali il bambino entra nella fase della rappresentazione simbolica. La conoscenza acquisita dal bambino fondata ora sul linguaggio. Le tre fasi non si susseguono linearmente nel tempo, ma possono coesistere pur mantenendo la loro autonomia. Secondo Bruner possibile insegnare tutto a tutti a patto di adeguare i
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contenuti alle capacit cognitive dei soggetti. I processi mentali nascono e si sviluppano allinterno di un contesto sociale, di conseguenza la struttura delle conoscenze funzione della cultura e dei suoi segni e dei suoi simboli. Lintelligenza linteriorizzazione degli strumenti della propria cultura, questa condiziona la vita mentale dellindividuo. La creativit una componente dellinte lligenza che garantisce allindividuo di manifestare la propria individualit. Compito della scuola stimolare lo sviluppo e il perfezionamento delle tre forme di rappresentazione. La figura dellinsegnante assume una posizione centrale, questi deve possedere competenze disciplinari, competenze psicologiche, capacit di collaborare con i colleghi e di gestione delle attivit didattiche. Per Bruner leducazione al pensare scientifico non deve seguire passivamente il corso naturale dello sviluppo conoscitivo dellallievo ma deve offrire allallievo in fase di sviluppo problemi che lo stimolino a progredire.
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SEYMOUR PAPERT Seymour Papert (1928) un matematico,

informatico e pedagosista che, dopo aver lavorato per un quinquennio con Piaget, si trasferito negli anni sessanta al MIT negli Stati Uniti per lavorare con il gruppo che si occupava di Intelligenza Artificiale. Infatti, secondo Papert, il processo di
Seymour Papert (1928)

apprendimento un processo di costruzione di

rappresentazioni pi o meno corrette e funzionali del mondo con cui si interagisce. Rispetto al costruttivismo, il costruzionismo introduce il concetto di artefatti cognitivi, ovvero oggetti e dispositivi che facilitano lo sviluppo di specifici apprendimenti. L'essere umano, a prescindere dall'et, ha bisogno di avere a disposizione materiali concreti affinch la conoscenza acquisita sia tanto pi vicina alla realt. Papert parte dall'osservazione di attivit di alcune civilt africane in cui i bambini costruivano case in scala o manufatti in giunco. Secondo Papert, la mente ha bisogno di materiali da costruzione appropriati, esattamente come un costruttore: il prodotto concreto pu essere mostrato, discusso, esaminato, sondato e ammirato. La lentezza dello sviluppo di un particolare concetto da parte del bambino non dovuta alla maggiore complessit o formalit, ma alla povert della cultura di quei materiali che renderebbero il concetto semplice e concreto. Il bambino apprende cos con l'aiuto di artefatti
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cognitivi. In particolare, Papert sostiene l'uso del computer come supporto all'istruzione e ambiente d'apprendimento che aiuta a costruirsi nuove idee. Il computer viene cos usato come macchina per simulare. Nel 1963 Papert progetta il LOGO, un linguaggio e un ambiente di programmazione indirizzato a giovani utenti che fa uso di principi matematici e logici rigorosi per produrre risultati concreti accessibili anche a dei bambini: disegni, musica e poesie. Con lausilio di un set di costruzioni LEGO e un set di robotica ha reso disponibile ai bambini utili strumenti per rendere concreto il pensiero astratto e per progettare ed analizzare creature artificiali. Il bambino attore protagonista della costruzione delle conoscenze: il bambino che programma il computer e non il computer che programma il bambino". Linsegnante sveste, in tale contesto, i panni del trasmettitore di nozioni e indossa quelli dellanimatore della comunit, facilitatore e
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promotore di attivit in cui i bambini progettano e imparano attraverso la formulazione e la discussione di teorie sul mondo in cui vivono e interagiscono. La classe si trasforma in una comunit di pratiche scientifiche nella quale i membri del gruppo comunicano, argomentano e condividono le loro idee e le loro ipotesi. Il confronto arricchisce, tutti possono democraticamente esprimere le proprie opinioni, ogni idea ha la stessa dignit. Lerrore assume grande rilevanza, la sua gestione da parte dello studente la via pi efficace per imparare in modo significativo e per rendersi consapevoli del proprio modo di pensare e di agire. Linsegnante si dovrebbe limitare a segnalare lerrore, se questo non emerge spontaneamente, e guidare il bambino, senza sostituirvisi, nella correzione.
Lego e didattica. Rovereto 2013

HOWARD GARDNER Howard Gardner (1943) professore presso lUniversit di Harvard nel Massachusetts ed noto per la teoria da lui sviluppata sulle intelligenze multiple. Insoddisfatto della vecchia teoria dellintelligenza, considerata come una caratteristica unitaria e misurabile di un individuo, Gardner supera lidea di un quoziente intellettivo (Q.I.) globale ed introduce una definizione pi dinamica e complessa. Le sue riflessioni sono divulgate anche tra i non addetti ai lavori nel suo saggio Formae mentis: saggio sulla pluralit dellintelligenza.
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La ricerca empirica su individui che presentano lesioni di carattere neuropsicologico e lanalisi della letteratura scientifica sullargomento hanno portato allindividuazione di nove tipologie di intelligenza. Lo studio dello psicologo americano si concentra su svariati fattori ed elementi che si estendono dalla biologia alla neurologia, dalla psicologia alla psichiatria. Dalle sue ricerche emerge una serie di abilit, o competenze intellettive, la cui esistenza verificabile attraverso una serie di osservazioni empiriche. Tali capacit sono individuate da aree definite del cervello. Gardner stabilisce i requisiti preliminari per l'identificazione di un'intelligenza, o competenza intellettuale: 1) possesso di un insieme di abilit per la soluzione di problemi; 2) possesso della capacit di trovare o creare problemi, preparando il terreno all'acquisizione di nuova conoscenza. Le diverse intelligenze si combinano tra loro definendo il potenziale cognitivo dellindividuo, che pu subire delle modificazioni in funzione del grado di maturazione, dell'interazione con lambiente esterno e dell'esperienza. Ad ogni tipo di intelligenza associato un tipo di "rappresentazione mentale". Gardner ne individua 9 tipi, localizzati in parti differenti del cervello. 1. Intelligenza Linguistica: determinata dalla capacit di utilizzare un vocabolario chiaro ed efficace. Esprime la capacit di variare il registro linguistico in base alle esigenze e al contesto e di riflettere sul linguaggio. E particolarmente sviluppata in linguisti e scrittori. 2. Intelligenza Logico-Matematica: interessa entrambi gli emisferi cerebrali: quello sinistro, che opera con i simboli matematici e quello destro, nel quale sono elaborati i concetti. Ragionamento deduttivo, schematizzazione e catene logiche sono sue prerogative. Tale intelligenza particolarmente sviluppata nei matematici, negli studiosi di scienza o delle sue applicazioni. 3. Intelligenza Spaziale: la capacit di percepire forme e oggetti nello spazio. Tale abilit si manifesta con lo sviluppo di unefficient e memoria per i dettagli ambientali e per le caratteristiche delle figure. Senso dellorientamento, anche in condizioni particolarmente intricate, ed uso efficace di schemi mentali complessi caratterizzano gli individui dotati di questo tipo di intelligenza. 4. Intelligenza Corporeo-Cinestesica: coinvolge il cervelletto, i gangli fondamentali, il
Tecnologie ed educazione Prof. Michele Molinari Howard Gardner (1943)

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talamo e vari altri punti del nostro cervello. Determina controllo ed armonicit del corpo e coordinazione nei movimenti, agilit e capacit di equilibrio. Caratterizza gli individui che praticano attivit sportive che richiedono agilit, creativit ed elasticit. 5. Intelligenza Musicale: in genere localizzata nell'emisfero destro del cervello, anche se nella composizione attivata la parte sinistra. Consente di riconoscere l'altezza dei suoni, le costruzioni armoniche e contrappuntistiche. Caratterizza individui che dimostrano un talento musicale, sia strumentale che vocale. 6. Intelligenza Interpersonale: interessa lintero cervello, in particolare i lobi pre-frontali. Gli individui che ne sono dotati sono in grado di comprendere gli altri, le loro esigenze, le loro emozioni e i loro stati danimo. Mettono in essere strategie volte a determinare contesti sociali adeguati e di promuovere modelli sociali e personali favorevoli. Caratterizza soggetti, dotati di empatia e abilit sociali che devono interagire con altre persone (politici, sociologi, psicologi, ) 7. Intelligenza Intrapersonale: consente di capire la propria individualit, le proprie peculiarit come persona e di essere in grado di saperla trasferire con successo nel contesto sociale. 8. Intelligenza Naturalistica: caratterizza i soggetti che individuano oggetti naturali, sono in grado di classificarli e analizzarne le relazioni. E tipica di individui che si inseriscono in modo efficace nellambiente e che dimostrano capacit di adattamento. 9. Intelligenza Esistenziale o Teoretica: caratterizza i soggetti che dimostrano di saper riflettere con un elevato grado di consapevolezza su grandi temi come la natura dell'universo e la coscienza umana. Tale intelligenza tipica di filosofi e fisici, di figure in grado di ottenere da processi di astrazione categorie concettuali che possano essere valide universalmente. Le 9 intelligenze sono innate, ma non rimangono costanti nellarco dellintera vita di un individuo. Possono essere allenate e sviluppate attraverso l'esercizio oppure "decadere" con il tempo. Uno dei principali scopi delleducazione promuovere e sostenere lo sviluppo equilibrato e armonico di tutte e nove le intelligenze. Da una parte cercando di recuperare le carenze negli ambiti in cui un soggetto incontra maggiori difficolt e dallaltra di consolidare, perfezionare e ottimizzare quelli in cui mostra di eccellere.
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Capitolo 2. COSTRUZIONISMO-COSTRUTTIVISMO: TEORIA IN BREVE Il costruzionismo una teoria dellapprendimento che nasce dalla trasposizione delle idee del costruttivismo nel mondo delleducazione e della formazione. Uno tra i maggiori esponenti contemporanei di tale teoria, Seymour Papert, sp iega che dalle teorie costruttiviste in psicologia prendiamo la visione dell'apprendimento come una ricostruzione piuttosto che come una trasmissione di conoscenze. Successivamente estendiamo il concetto dei materiali manipolativi nell'idea che l'apprendimento pi efficiente quando parte di un'attivit come la costruzione di un prodotto significativo". Secondo il costruttivismo, l'individuo costruisce da s i modelli mentali necessari a comprendere il mondo che lo circonda; il sapere non pu esistere in modo autonomo, ma dipende dal soggetto che conosce. Per la concezione costruttivista imparare significa costruire significati in modo soggettivo attraverso una complessa rielaborazione interna di sensazioni, conoscenze, credenze ed emozioni. Queste non hanno struttura n ordine intrinseci, quindi dipendono dalla presenza o dallesistenza di un soggetto che vi focalizzi lattenzione. Il linguaggio riveste un ruolo predominante nellapprendimento come processo di costruzione e ne condiziona, assieme al contesto culturale, sociale e storico, lefficacia. Non ha senso distinguere tra losservatore e loggetto osservato ; entrambi i ruoli hanno un significato allinterno di un rapporto di osservazione. Lindividuo identifica propriet, caratteristiche e rela zioni degli oggetti che costituiscono il mondo al fine di utilizzarle sottoforma di conoscenze organizzate. Queste hanno la funzione di farlo interagire con lambiente in modo efficace. Le considerazioni precedenti portano a conseguenze importanti e forse sorprendenti: le cosiddette leggi di natura sono inventate, quindi non scoperte, e il concetto di verit relativo. La regolarit e la reiterazione di eventi e di situazioni particolari inducono luomo ad adottare un criterio di adattamento funzionale. I concetti, che si costruiscono attraverso lesperienza, acquistano una funzione predittiva e diventano strumenti per lazione ed il raggiungimento degli obiettivi preposti. Lapproccio costruttivista di tipo pragmatico e centrat o sul processo di costruzione, di trasmissione e comunicazione dei significati. Il significato non ha solamente un carattere individuale; se cos fosse sarebbe impossibile la comunicazione tra individui. I concetti che ognuno costruisce, attraverso gli strumenti culturali di cui dotato, sono organizzati e, successivamente, adattati e resi compatibili con
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quelli degli altri. Solo in questo modo sono possibili la convivenza e le relazioni tra differenti individui. Il significato assume, quindi, una componente sociale. Si rendono, quindi, necessarie aree di compatibilit che mascherano la natura astratta delle parole, facendole apparire come oggetti del mondo reale. La non perfetta coincidenza tra significati individuali e significati sociali si manifesta in situazioni che richiedono lespressione di ragionamenti complessi, della cui corretta comprensione da parte degli interlocutori non possibile essere certi. Anche nelle relazioni con altre persone lindividuo deve ricorrere a modelli interpretativi, che garantiscono previsioni di comportamenti solo a livello di probabilit. Il costruttivismo si afferma come teoria di rilevanza internazionale negli anni Settanta del secolo scorso e si sviluppa negli anni successivi in seguito ai numerosi contributi di epistemologi, filosofi della scienza, psicologi, studiosi dellarea cognitiva, pedagogisti e tecnologi. Come spesso accade nel mondo della ricerca, sono nate diverse scuole di pensiero che, pur mantenendo validi i principi fondanti del costruttivismo, hanno centrato il loro campo di interesse su differenti aspetti della costruzione del sapere. Il costruzionismo, quindi, una variante del costruttivismo che parte dallidea di uomo come costruttore di strutture di conoscenza. Queste sono pi significative se sono accompagnate dalla creazione di artefatti concreti e condivisibili. Il costruzionismo caratterizzato da due livelli interpretativi: - il primo rimanda alla teoria costruttivista e fa riferimento in particolare agli studi di Piaget. L'apprendimento non trasmissione di conoscenze secondo modalit tipiche dellistruzionismo, ma si configura come una costruzione e ricostruzione di conoscenze ; - il secondo si basa sullidea che, se sostenuto e accompagnato da una costruzione reale, ovvero dalla programmazione e dallo sviluppo di un progetto significativo, l'apprendimento pi efficace e competente. Secondo Papert possibile definire un centro, che chiama "pensiero concreto", attorno al quale gravita l'apprendimento e che determinato da: - continuit con le esperienze e le conoscenze pregresse del soggetto; - potenza nel realizzare progetti personali carichi di significato; - risonanza culturale delle conoscenze da apprendere. E introdotto il termine di "artefatto cognitivo" che descrive un oggetto , un materiale o un dispositivo che si dimostra funzionale ad un apprendimento pi efficace. Gli artefatti cognitivi devono necessariamente essere oggetto di osservazione, sperimentazione e discussione. Lapproccio costruzionista, inoltre, prevede la progettazione di veri e propri "set di
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costruzione". Questi hanno lo scopo di rendere concreto e pi vicino al mondo reale lapprendimento. Questo tipo di approccio attribuisce la lentezza nellacquisizione delle conoscenze da parte di alcuni studenti non tanto alla complessit delle informazioni o del compito, quanto alla carenza o alla mancanza di materiali idonei, che la agevolino rendendola pi affine alla realt. Le tecnologie si dimostrano un utile strumento per la progettazione e la realizzazione di ambienti che collochino lallievo al centro degli interventi educativi e formativi. Lattenzione rivolta ad una didattica fondata sull'usare per imparare, nella quale prevale l'apprendimento attivo sull'insegnamento: non apprendere per applicare, ma fare per imparare". L'obiettivo dellinsegnante, secondo il costruzionismo, dovrebbe essere il raggiungimento del massimo rendimento formativo con il minimo intervento di insegnamento. Per realizzare questo progetto si dovrebbe proporre attivit di problem solving e di problem finding; i problemi nascono e si definiscono facendo. La procedura che porta alla loro soluzione definita da continui aggiustamenti attraverso il confronto dei risultati perseguiti. Si costruisce cos un sapere utile e condiviso che si adegua allo stile dell'allievo, un sapere pratico ed intenzionale, realizzato in concreti contesti di utilizzo. Il sistema scolastico nozionistico e incentrato sulla figura dellinsegnante, che si occupato pi di migliorare linsegnamento che di favorire un apprendimento significativo ed efficace, pare ormai giunto al capolinea. La comparsa prima e laffermarsi poi delle nuove tecnologie anche nel mondo della scuola hanno suggerito laccantonamento di programmi lineari e statici a favore di percorsi flessibili e dinamici in cui sia offerta agli studenti lopportunit di gestire il proprio apprendimento . Lacquisizione di competenze volto a trovare giuste soluzioni a situazioni che vadano oltre l'ambito scolastico: "The one really competitive skill is the skill of being able to learn" (Papert 1998) Al costruttivismo e al costruzionismo sono state mosse delle critiche anche piuttosto severe; per completezza di informazione di seguito ne sono riportate alcune perch maggiormente significative per lapprendimento delle discipline scientifiche: inevitabilit di prodotti non corretti o parzialmente corretti in seguito alla fase di costruzione della conoscenza; influenzabilit della cultura e del contesto nel quale vivono i costruttori del sapere ; sottovalutazione degli effetti dellassimilazione di studenti ed insegnanti in un unico ruolo, quello di co-costruttore; impossibilit di costruire tutte le conoscenze.
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Capitolo 3. APPRENDIMENTO E TECNOLOGIE Luso delle tecnologie, ormai diffuse capillarmente nella vita quotidiana di insegnanti, studenti e genitori, non pu restare estraneo alla scuola. Al di l delle personali convinzioni sulluso di smartphone, tablet, lettore mp3 e mp4, console per videogiochi, necessario che listituzione preposta alla crescita di cittadini consapevoli non si sottragga al suo compito di accompagnare, supportare, consigliare e guidare gli utenti di tali strumenti in una fascia det di profonde e importanti trasformazioni.
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Lintervento educativo non deve essere, a mio avviso, di tipo tecnic o, rivolto cio alladdestramento ad un uso efficiente delle tecnologie, quanto piuttosto ad un uso consapevole, equilibrato e, se possibile, efficace per lapprendimento. Per capire se, almeno a livello potenziale, la tecnologia possa vestire i panni di una valida assistente didattica o se si debba accontentare di un ruolo da comprimaria o addirittura di disturbo, propongo di partire da alcune considerazioni. Le persone non apprendono direttamente dalle informazioni n dallinsegnante, per questo nemmeno luso delle tecnologie come distributori di informazioni pu garantire il miglioramento della qualit dellapprendimento; Le informazioni sono strumenti necessari per la risoluzione di problemi: luso delle tecnologie dovrebbe agevolare (non facilitare) il processo di costruzione di conoscenza da parte degli studenti e non essere di ausilio allinsegnante nella realizzazione e nella presentazione di un prodotto per lapprendimento che sar visionato dallo studente; Lapprendimento un processo sociale: le tecnologie dovrebbero favorire e rendere pi efficace la comunicazione, la collaborazione e lo svolgimento di attivit allinterno di una comunit di apprendimento; Lapprendimento un processo di coinvolgimento mentale che richiede un certo impegno cognitivo. Uno dei compiti delle tecnologie promuovere un ruolo attivo della persona che apprende, coinvolgendola in attivit significative e autentiche.
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Secondo lapproccio costruttivista le tecnologie sono considerate come mezzi che hanno le seguenti caratteristiche: sono utili strumenti cognitivi e non sono semplici trasportatori di informazioni; promuovono ed agevolano la collaborazione e la socializzazione, non sono chiavi per accedere alle informazioni; favoriscono la partecipazione dellindividuo ad attivit cognitive e materiali; invitano ad un atteggiamento attivo e partecipante; hanno il compito di migliorare lesperienza di apprendimento, quindi non rivestono una funzione semplificativa n sono il frutto di un superficiale abbandono della modalit operativa analogica a favore di quella digitale maggiormente di moda. hanno uno spiccato carattere interattivo; Secondo Jonassen (2007) lapprendimento risulta significativo quando agli studenti garantita lopportunit di investigare, esplorare, scrivere, costruire modelli, costruire comunit, comunicare con altri, progettare, visualizzare e valutare. Lapproccio costruttivista alla didattica e luso delle tecnologie per supportarlo si scontra con una cultura scolastica e sociale ancora generalmente istruzionista. Se da un lato le potenzialit di metodologie innovative e di nuove tecnologie sono esaltate, acclamate e pubblicizzate come la chiave per aprire nuove porte in campo educativo , dallaltra, terminata la luna di miele, proprio quando si dovrebbe attivare il cambiamento David Jonassen (1947-2012) allinterno delle diverse componenti delluniverso -scuola, nascono dubbi, perplessit, critiche, che possono sfociare in aperte opposizioni, spesso non corroborate da dati o da ricerche di un certo spessore scientifico. E innegabile che i media hanno insinuato nelle persone la sensazione che esista un rapporto causale tra uso di tecnologie innovative e innovazione della didattica, quindi di una implicazione reale tra luso delle tecnologie nella didattica ed il miglioramento della didattica e dellapprendimento. E altrettanto vero che non sempre luso di tecnologie ha determinato il tanto atteso e sperato miglioramento delle pratiche didattiche degli insegnanti e di conseguenza degli studenti. Superficialit, preparazione non adeguata e carente organizzazione da parte dellinsegnante, inefficienza delle strumentazioni ed ostacoli di vario tipo possono comprometterne leffetto positivo. Alcune considerazioni non possono che essere condivise: una scuola moderna (e non solo) dovrebbe fare uso di tutto ci che potenzialmente
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promuova un apprendimento significativo, quindi anche delle tecnologie (digitali e di internet); lutilizzo delle tecnologie dovrebbe rappresentare una pratica quotidiana, non qualcosa di estemporaneo e limitato solo alla buona volont e allentusiasmo di alcuni insegnanti; gli insegnanti dovrebbero essere dotati di competenze digitali cos da vestire i panni da mediatore, abbandonando quelli da esperto somministratore di informazioni; le tecnologie possono migliorare gli apprendimenti solo se chi progetta i percorsi e chi, in una fase successiva, li conduce supportato da una consapevole intenzionalit didattica; I progetti di innovazione richiedono lappoggio morale ed economico da parte della dirigenza e la volont di impegnarsi in una progettazione a medio lungo periodo che dovrebbe coinvolgere direttamente e con una certa continuit gli insegnanti; il tempo necessario a sviluppare attivit nuove non pu essere, come troppo spesso accade, limitato o relegato in ritagli di tempo che insegnanti volontari creano allinterno della propria attivit di progettazione; la progettazione e lo sviluppo dellapprendimento mediato dalle tecnologie dovrebbe essere affidato a docenti formati, professionisti del settore, non alla buona volont di volontari fai da te. Solo in questo modo le tecnologie possono consentire la differenziazione e larricchimento delle strategie didattiche; le tecnologie vanno considerate strume nti a disposizione degli insegnanti e degli studenti e non finalit delle attivit formative; non ha senso adattare i contenuti affinch essi possano essere trasmessi attraverso le tecnologie. Quando queste non sono di utilit semplicemente non vanno usate; non esiste una didattica specifica per le tecnologie , ma esistono strategie didattiche allinterno delle quali linsegnante pu considerare lopportunit di appoggiarsi alle tecnologie; le difficolt operative che si incontrano con luso delle tecnologie sono spesso determinate non tanto dalla complessit del loro uso, quanto piuttosto da problematiche pi generali nello sviluppo delle attivit didattiche; altre difficolt sono legate alla scarsa elasticit e adattabilit ai nuovi strumenti da parte degli insegnanti e dallentit dell impegno materiale, cognitivo ed emotivo associato ai processi di innovazione. Per affrontare una seria discussione sulla reale utilit delle tecnologie nellambito dellapprendimento necessario essere critici e non lasciarsi trascinare da facili entusiasmi o viceversa da malsana rassegnazione. Antonio Calvani, professore ordinario di Metodi e Tecnologie educative presso l'Universit di Firenze, nel corso dell'eBook Fest, che si svolto
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a fine 2012 a Sanremo, ha espresso giudizi abbastanza forti sullefficacia della mediazione delle tecnologie nellapprendimento . Queste riflessioni sono state raccolte in un articolo dal titolo provocatorio Solo demagogia. Il digitale a scuola non migliora lapprendimento. Provocatorio proprio per il ruolo che Calvani riveste. Penso sia interessante proporre per intero le risposte pi significative dellintervista. 1. Quali sono, dal punto di vista della ricerca scientifica, gli effettivi risultati per l'apprendimento dell'utilizzo delle tecnologie digitali nella scuola? Contrariamente a quanto si indotti a pensare la ricerca educativa basata su evidenza mostra ormai da decenni che in termini di efficacia dell'apprendimento i risultati sono assai modesti; in molti casi si pu verificare anche un abbassamento degli apprendimenti, dovuto verosimilmente alle difficolt di gestire i fattori di sovraccarico, distrattivit o estroflessione che le tecnologie possono introdurre. In breve, se si vuole che gli studenti apprendano di pi (la matematica, le scienze, la storia, eccetera) non sono le tecnologie la via maestra. Questo non vuol dire che le tecnologie non si debbano inserire nella scuola; ci sono situazioni particolari (ad esempio si pensi alla didattica speciale, all'individualizzazione dei percorsi) oppure ragioni culturali (sviluppare competenza digitale, superare il digital divide e cos via) per inserirle. Per sono comunque scelte che vanno assunte consapevolmente, orientandole a scopi mirati. 2. Quali sono le ragioni del grande spazio riservato alle stesse tecnologie nell'immaginario didattico? Le tecnologie sono un tratto caratterizzante la vita dell'uomo; da sempre, l'uomo ha costruito nei secoli la propria identit con e nelle tecnologie. L'immaginario tecnologico ha una lunga storia. Pi recentemente le tecnologie "cognitive" sono diventate fonti pi subdole di seducenti aspettative (e di fuorvianti deduzioni pedagogiche); un genitore (o un insegnante) che vede un bambino smanettare con una certa abilit su un qualunque nuovo oggetto tecnologico indotto a immaginare di essere di fronte a nuove forme d pensiero, o a nuovi geni in erba; allo stesso tempo portato a vedere la scuola come arretrata, "da rottamare", gli insegnanti inadeguati e cos via. Poi si scopre la verit; quelle maestrie manipolative dei cosiddetti nativi digitali non si accompagnano quasi mai ad un avanzamento qualitativo dei processi di pensiero . Uninteressante ricerca dal titolo Web e tecnologie 2.0 a scuola: strategie di apprendimento formali ed informali (Parmigiani D e Pennazio, 2012) si prefissata di valutare analogie e
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differenze nelle strategie di apprendimento e nellapproccio allo studio tra studenti che fanno uso quotidiano delle tecnologie a scuola e studenti che non ne fanno uso se non saltuariamente. Gli autori hanno cercato di dare una risposta alle seguenti domande: 1) Gli studenti tecnologici sono motivati allo studio? 2) Gli studenti tecnologici sono in grado di pianificare ed autoregolare il proprio processo di apprendimento? 3) Gli studenti tecnologici utilizzano strategie di apprendimento efficaci? Nella ricerca sono stati coinvolti gli studenti di 6 classi seconde di scuola secondaria di primo grado che hanno aderito al progetto Cl@ssi 2.0 *, composte complessivamente da 142 studenti. Per avere un confronto si estesa la ricerca ad un campione di controllo costituito ad altre 6 classi seconde che non hanno svolto attivit tecnologiche, composte complessivamente da 111 studenti.
* La Cl@sse 2.0 una classe che mutua i modi, i tempi, le procedure e gli strumenti del Web 2.0. Il Miur si proposto, con la costituzione di classi tecnologicamente avanzate, lambizioso obiettivo di realizzare ambienti di apprendimento adatti ad un utilizzo costante e diffuso delle tecnologie nella quotidianit scolastica. Sono state, pertanto, selezionate poche centinaia di scuole italiane (primarie e secondarie di secondo grado) attrezzandole di un'ampia variet di attrezzature tecnologiche. 27

Tale ricerca ha previsto la somministrazione del Questionario di Approccio allo Studio (QAS)* e del Questionario sullUso delle Strategie di Studio (QS2) compresi nella batteria Amos 8-15 (Cornoldi et al., 2005) per analizzare le strategie, le abilit e la motivazione allo studio degli alunni fra gli 8 e 15 anni.
* Il QAS strutturato in tre aree (motivazionale; pianificazione/autoregolazione; strategico/cognitiva) suddivise in sette scale (motivazione, ansia, atteggiamento verso la scuola; organizzazione, concentrazione; elaborazione, flessibilit).

La ricerca, seppur con tutti i limiti del caso (campione ridotto e, quindi, non significativo; mancanza di un pre-test e, quindi, impossibilit di stabilire con certezza se le differenze registrate tra i due gruppi di alunni fossero pre-esistenti allintroduzione delle tecnologie nella pratica didattica), offre una lettura descrittiva dei dati che pone a confronto il gruppo tecnologico e il gruppo tradizionale. I risultati della ricerca si possono riassumere nei seguenti punti: - gli studenti che fanno uso delle tecnologie nel contesto scolastico dimostrano un livello di
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motivazione superiore ai colleghi tradizionali; tale risultato riconducibile al fatto che lambiente di lavoro mediato dalle tecnologie stimola e favorisce la cultura partecipativa propria degli studenti, quella, cio, derivata dal web. E necessario, quindi, che, in fase di progettazione didat tica, si preveda e si programmi un utilizzo delle applicazioni tecnologiche che non attivi esclusivamente suggestioni di carattere emozionale, identificate dal divertimento e dalla possibilit di essere autori di prodotti affascinanti. Si dovr indirizzare tali stimoli informali verso la comprensibilit, la coerenza e la pertinenza rispetto ad un obiettivo cognitivo. Nellambito della pianificazione/autoregolazione gli studenti tecnologici totalizzano punteggi superiori nellorganizzazione del proprio apprendimento. Il livello di concentrazione registrato nei due gruppi non mostra differenze sensibili. Infatti, se da un lato le tecnologie sono motivanti rispetto allapprendimento, dallaltro possono, se non ben gestite, diventare fattori di distrazione. Tali condizioni possono generare negli studenti disincentivazione o sovraccarico cognitivo. Nellambito strategico -cognitivo gli studenti tecnologici totalizzano punteggi pi elevati nella scala relativa allelaborazione, ma non in quella della flessibilit. Lo studio mette in evidenza alcune potenzialit dellutilizzo delle applicazioni tecnologiche nei contesti di apprendimento come palestre virtuali dove allenare e rendere consapevole lutilizzo di strategie cognitive e metacognitive efficaci. Acquisisce, in t ale contesto, grande importanza la progettazione di percorsi strutturati e dinamici di insegnamento che sappiano coinvolgere gli studenti valorizzando una cultura partecipativa fondata sullinterazione, sul tutoring e sul peering, tipica dei contesti informali. Nasce lesigenza, non tanto di diffondere capillarmente le tecnologie nel lavoro scolastico quotidiano, ma di trasfer ire luso delle tecnologie proprie del contesto informale alle pratiche formative formali che hanno luogo nella scuola. La stretta connessione tra la dimensione informale e quella formale pu favorire laffermarsi di strategie di rielaborazione e pianificazione cognitiva. Si possono sviluppare in questo modo comportamenti di ricerca e di esplorazione, valorizzando il learning by doing e il learning by experience. E stimolata la collaborazione attraverso i social network o i blog, che consentono di cooperare con i pari nella risoluzione di compiti. Questo trasferimento favorisce lelaborazione di strategie di studio efficaci, che nascono in rete o a casa e si propagano in classe, consolidandosi e diventando la base per la crescita di competenze utilizzabili in contesti diversificati.
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Capitolo 4. I NATIVI DIGITALI Per cercare di capire quali siano i vantaggi e gli svantaggi delluso delle tecnologie nella quotidianit scolastica, necessario gettare uno sguardo attento, critico ed interessato ai protagonisti della scuola tecnologica, ovvero gli studenti. Gli adulti mostrano spesso la tendenza a confrontare caratteristiche, comportamenti e situazioni vissute e agite dai giovani di oggi con quelle sperimentate in prima persona qualche decennio prima. Un confronto che talvolta assume le dimensioni di una vera e propria contrapposizione. E innegabile che vi siano profonde differenze soprattutto a livello ambientale, di risorse e di relazioni. Tutto in grandi quantit, in continua e sempre pi rapida modificazione: una mole dinformazioni che determina in individui non equilibrati smarrimento e senso di inadeguatezza. Un obiettivo delleducazione scolastica non solo auspicabile, ma necessario quello di aiutare lo studente ad indossare i panni del cittadino equilibrato e consapevole, in grado di gestire il flusso delle informazioni e degli stimoli. Per non cadere nella tentazione di etichettare un insieme di individui con caratteristiche proprie necessario mantenere un approccio critico e razionale alle definizioni. Queste non sono assolute, ma relative nel tempo e nello spazio. Nativi digitali una definizione data nel 2001 da Mark Prensky nellambito delle analisi e delle discussioni sui grandi cambiamenti che interessano la formazione americana (e non solo) di inizio secolo. Secondo lo studioso i nostri studenti sono cambiati radicalmente non sono pi i soggetti per i quali il nostro sistema educativo stato progettato e sviluppato.
Mark Prensky (1946)

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Sono nati in un ambiente digitale nel quale hanno iniziato ad interagire fin dai primi mesi di vita, la loro gestione delle informazioni diversa da quelle dei loro genitori; diversi tipi di esperienze portano a strutture celebrali differenti e di conseguenza anche il loro modo di vedere e costruire il mondo sono cambiati sono oggi tutti madrelingua e parlano il linguaggio digitale dei computer, dei videogiochi e di Internet. Come dovremmo chiamare questi nuovi soggetti che sono ancora bambini o preadolescenti e scolari o studenti? la definizione pi efficace che ho coniato per loro digital natives. Volendo collocare cronologicamente lipotetica nascita dei primi nativi digitali possibile individuare un periodo compreso tra il 1996 e il 2000, anni in cui laccesso a Internet e alle tecnologie ad esso collegate ha iniziato a diffondersi tra la popolazione mondiale fino a diventare un fenomeno di massa.
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I nativi digitali si trovano a vivere, quindi, in un mondo nuovo, ma costruito generazione dopo generazione secondo schemi e modelli differenti dai loro. I creatori di questo mondo, quelli cio che hanno ideato, progettato e sviluppato le tecnologie digitali vivendo nel vecchio mondo, sono gli adulti di oggi.

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Questi sono venuti in contatto con le tecnologie digitali in una fase successiva a quella dello sviluppo, mantengono una mente originariamente strutturata in un ambiente predigitale e si sono dovuti adattare al nuovo mondo non senza qualche difficolt. Prensky chiama digital immigrants questa cospicua parte dellumanit che come tutti gli immigranti, alcuni meglio di altri, hanno dovuto adattarsi al nuovo ambiente socio-tecnologico, ma conservando il loro accento, i loro piedi nel passato stanno oggi imparando a vivere nel mondo digitale come se apprendessero una seconda lingua. Nel libro Nativi digitali lautore, nel capitolo Come apprendono i nativi digitali?, parte da alcune ricerche basate sui dati rilevati nel corso delle indagini OCSE (Organizzazione per lo Cooperazione e lo Sviluppo Economico) PISA (Programme for International Student Assessment) e si propone di sintetizzare leffetto che le nuove tecnologie hanno sullapprendimento a livello internazionale. Secondo Ferri, quindi, le tecnologie digitali modificano, e lo faranno in maniera sempre pi rilevante, i comportamenti sociali e cognitivi dei nativi digitali esiste un miglioramento negli apprendimenti legato alluso delle ICT. Pare che gli studenti che non hanno accesso alle risorse digitali o ne possono usufruire solo saltuariamente ottengano punteggi inferiori alla media dellindagine PISA (478 punti contro i 500 del punteggio medio). Altre considerazioni sono legate alla durata delluso delle tecnologie: maggiore esperienza con esse implica una maggiore e pi efficace trasmissione dei saperi, maggior capacit di acquisire conoscenze e di utilizzarle nella vita sociale.
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Naturalmente linterpretazione dei dati non univoca, infatti non semplice stabilire se sia la tecnologia a migliorare le performance di apprendimento degli studenti oppure se il merito spetti al contesto socio-economico allinterno del quale questa si diffusa. Il dato che dovrebbe far riflettere gli educatori la scarsa rilevanza che avrebbe luso delle tecnologie a scuola rispetto a quello che ne viene fatto allesterno con amici e familiari. Ferri tenta poi di dimostrare come stia affermandosi un nuovo tipo di intelligenza, lintelligenza digitale, che secondo lautore supererebbe il protocollo scientifico elaborato da Howard Gardner. In sintesi una nuova forma mentis o di intelligenza deve rispondere ai seguenti requisiti: 1. Esiste una serie di prove obiettive dellesistenza di questo tipo di intelligenza? 2. Esiste una storia evolutiva della nuova forma dinte lligenza? 3. Tale intelligenza si articola in sottodomini? 4. Tale intelligenza codificabile in un linguaggio specifico? 5. Pu essere riconosciuto il suo sviluppo? 6. Esistono casi eccezionali e casi di incapacit rispetto alla nuova intelligenza? 7. Interferisce e potenzia o limita altre intelligenze? 8. Pu essere misurata e analizzata in maniera obiettiva?
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Le argomentazioni proposte non sono del tutto convincenti, ritengo che le abilit cognitive richieste ad operare efficacemente con le nuove tecnologie siano il prodotto e la sintesi di differenti capacit gi individuate da Gardner nei suoi studi sulla molteplicit delle intelligenze. Sicuramente ha pi valore parlare di competenze digitali.

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Capitolo 5. LA COMPETENZA DIGITALE NELLA SCUOLA Secondo la Raccomandazioni del Parlamento europeo sulle competenze chiave per il lifelong learning del 2006 (Recommendation the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learnong) la competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le Tecnologie della Societ dellInformazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa su pportata da abilit di base nelle Tecnologie dellInformazione e delle Comunicazioni (ICT): luso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre, presentare e scambiare informazioni nonch per comunicare e partecipare a reti collaborative tramite Internet. La competenza digitale, quindi, presuppone una salda consapevolezza e conoscenza della natura, del ruolo e delle opportunit delle TSI nel quotidiano . Richiede un uso sicuro e trasferibile in contesti differenti delle principali applicazioni informatiche come trattamento di testi, fogli elettronici, basi di dati, memorizzazione e gestione delle informazioni . Lindividuo competente consapevole delle opportunit offerte da Internet e dalla comunicazione tramite i media elettronici per il tempo libero, la condivisione di informazioni e le reti collaborative, lapprendimento e la ricerca. Le abilit che devono essere sviluppate sono la capacit di cercare, raccogliere e trattare le informazioni e di usarle in modo critico e sistematico, accertandone la pertinenza e distinguendo il reale dal virtuale pur riconoscendone le correlazioni . Le tecnologie digitali sostengono il pensiero critico, la creativit, linnovazione ed un uso responsabile dei media, attraverso interazioni che favoriscano la nascita di comunit e reti a fini culturali, sociali e professionali. Calvani, Fini e Ranieri dellU niversit di Firenze hanno proposto un modello a tre dimensioni (vedi lo schema seguente) per la rappresentazione della competenza digitale, volto a completare e ad approfondire la definizione dellUnione Europea. La dimensione tecnologica riguarda la capacit di esplorare in modo flessibile ed efficace nuovi contesti tecnologici. Richiede abilit che consentano di valutare, osservare, produrre, presentare e scambiare informazioni insieme a capacit di individuare le tecnologie adatte a risolvere situazioni problematiche reali. La dimensione cognitiva interessa la capacit di accedere, selezionare, interpretare e valutare in modo critico le informazioni ponendo lattenzione sulla loro pertinenza e sulla loro affidabilit. La dimensione etica riguarda capacit di carattere relazionale e sociale. Nellinterazione
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attraverso le tecnologie sono richiesti rispetto dellaltro, capacit di tutelare se ste ssi e gli altri, di far fronte agli impegni e agli accordi.

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Nel seguente diagramma possibile confrontare le pi rilevanti scuole di pensiero sulla competenza digitale.

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PROVE ISTANT DCA (iDCA) Nellambito di tale ricerca il gruppo dellUniversit d i Firenze ha elaborato una serie di questionari volti a valutare la competenza digitale di studenti di et compresa tra 9 e 16 anni. Sono stati prodotti tre questionari, uno per le classi 4^ - 5^ primaria (9-10 anni), uno per la classe 2^ secondaria di primo grado (12-13 anni) e uno per il biennio della scuola secondaria di secondo grado. Gli item sono stati raggruppati nelle tre dimensioni e classificati con maggiore precisione: 1. Dimensione tecnologica - riconoscere criticit tecnologiche: lo studente deve individuare tra pi soluzioni possibili ad un problema comune che potrebbe ostacolare il suo lavoro al pc, quella appropriata; - riconoscere interfacce: lo studente deve riconoscere ed attribuire il giusto significato a icone o a barre degli strumenti; - selezionare: lo studente di fronte ad una difficolt tecnologica deve scegliere lo strumento pi adatto a superarla; - operare logicamente: lo studente deve dimostrare di essere in grado di gestire gli operatori logici nelle ricerche sul WEB; - rappresentare processi: lo studente deve essere in grado di usare una simbologia corretta per descrivere flussi di dati o programmi; - distinguere tra virtuale e reale: lo studente deve dimostrare di distinguere ci che reale e ci che virtuale. 2. Dimensione cognitiva - testi: lo studente deve saper trattare testi (sintetizzare, rappresentare, analizzare), in particolare deve saper individuare le informazioni utili e quelle caratterizzanti un argomento; - dati e tabelle: lo studente deve mostrare capacit di classificare ed inserire dati in strutture organizzate; - dati (grafici): lo studente deve saper leggere, interpretare, scegliere e costruire rappresentazioni grafiche; - informazione: valutare la pertinenza. Lo studente deve essere in grado di discriminare sulla pertinenza o sullinutilit delle informazioni ricevuta attraverso la rete; - informazione: valutare laffidabilit delle informazioni. Lo studente deve essere in grado di riconoscere informazioni false o indirizzate e si deve relazionare con lo strumento tecnologico con spirito critico.
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3. Dimensione etica - tutelare: lo studente deve dimostrare di saper gestire i propri dati personali e di essere consapevole dei rischi che la navigazione in rete comporta; - rispettare: netiquette. Lo studente deve conoscere le norme di comportamento in fatto di rispetto di privacy, di dignit altrui e di propriet intellettuale; - comprendere il dislivello sociale e tecnologico: lo studente deve sapere che luso delle tecnologie diseguale (digital divide). Le prove Instant DCA sono state progettate in modo da essere un utile ed agile strumento di verifica del livello di competenza tecnologica che il singolo studente e/o la classe nel suo complesso ha raggiunto. I questionari o i quiz riguardano conoscenze, in particolare in ambito informatico, e abilit tecniche relative e capacit di carattere logico, cognitivo e etico. Indicazioni per la valutazione Si sono individuati 4 livelli di competenza digitale che consigliano quattro tipologie dintervento format ivo: Livello di Competenza Digitale Profilo e Azione Post-Test lalunno manca delle abilit di base e dimostra scarsa basso consapevolezza nelluso delle tecnologie, si consiglia un intervento diffuso di educazione alle tecnologia lalunno mostra di aver acquisito le abilit di base, dimostrando medio-basso solo una discreta consapevolezza nelluso delle tecnologie, si suggeriscono interventi mirati per eliminare le lacune esistenti lalunno dotato di buone capacit e dimostra buona padronanza medio-alto e consapevolezza nelluso delle tecnologie, si suggerisce un lavoro di rifinitura sulle incertezze ancora esistenti lalunno dotato di ottima abilit e ampia consapevolezza alto nelluso delle tecnologie, si consiglia un lavoro di consolidamento
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Lulteriore differenziazione dei livelli delle singole dimensioni consente allinsegnante di programmare interventi mirati ai singoli o al gruppo relativi a eventuali lacune nei singoli ambiti.
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Somministrazione della Prova iDCA agli studenti della classe 3^C Si pensato di proporre agli alunni di terza la Prova iDCA al fine di completare la valutazione delle competenze nelluso delle tecnologie in vista dellEsame di Stato. In fase di scrutinio si richiede, infatti, di valutare se e come lo studente: - utilizza le TIC per comunicare con altri e scambiare informazioni e materiali, rispettando le regole della rete; - utilizza le TIC per ricercare informazioni a supporto della sua attivit di studio, ne valuta pertinenza ed attendibilit; - produce, tramite le TIC, relazioni e presentazioni relative ad argomenti di studio. Il risultato della Prova iDCA integra le osservazioni degli insegnanti che hanno fatto uso nel corso dellanno scolastico delle tecnologie nella loro attivit didattica. Il test si svolto nel mese di maggio 2013. Da rilevare linteresse che la tipologia di strumento di valutazione e il tema affrontato hanno suscitato negli studenti. Questi hanno affrontato il test con entusiasmo, in silenzio e concentrati. Secondo le indicazioni per la valutazione della prova si individuano quattro livelli di competenza digitale in base al punteggio totalizzato nel test: x < 11 11 x < 20 20 x < 30 x 30 Gli esiti sono riportati nel seguente diagramma. livello basso livello medio - basso livello medio-alto livello alto
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Dei 20 (8 maschi e 12 femmine) studenti che hanno preso parte al test nessuno ha totalizzato meno di 11 punti (livello basso), 7 hanno conseguito tra gli 11 e i 20 punti (livello mediobasso), 13 hanno raggiunto un punteggio compreso tra 20 e 30, mentre nessuno studente ha dimostrato un livello alto di competenza digitale (superiore a 30 punti). Il punteggio medio 20,00 e corrisponde ad un livello medio di competenza digitale. La classe mostra, quindi, di possedere le abilit di base, dimostrando una soddisfacente padronanza e una discreta consapevolezza nelluso delle tecnologie. Interessante poi valutare i differenti ambiti che contribuiscono alla definizione dei livelli di competenza digitale. Per quanto riguarda lambito tecnologico si sono individuati tre livelli cos distribuiti:
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7<x 7 x < 10 x 10

livello basso livello medio livello alto

Gli esiti sono riportati nel seguente diagramma.

5 studenti hanno totalizzato meno di 7 punti (livello basso), 11 hanno conseguito tra gli 7 e i 10 punti (livello medio) e solo 4 sono pervenuti ad un punteggio superiore a 10 raggiungendo un livello alto di competenza in tale ambito. Il punteggio medio 7,75 e corrisponde ad un livello medio di competenza. Gli studenti
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riescono a riconoscere con qualche difficolt criticit di carattere tecnologico: non sempre riescono a trovare delle soluzioni efficaci a problemi comuni che possono ostacolare il loro lavoro al pc. Attribuiscono in modo non sempre preciso il giusto significato a icone o a barre degli strumenti e selezionano in modo abbastanza adeguato lo strumento pi adatto a superare situazioni problematiche. Mostrano una discreta capacit di operare logicamente, di rappresentare processi e distinguere tra virtuale e reale. Per quanto riguarda lambito cognitivo si sono individuati tre livelli cos distribuiti:
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8<x 8 x < 12 x 12

livello basso livello medio livello alto

Gli esiti sono riportati nel seguente diagramma.

6 studenti hanno totalizzato meno di 8 punti (livello basso), 11 hanno conseguito tra gli 8 e i 12 punti (livello medio) e solo 3 sono pervenuti ad un punteggio superiore a 12 raggiungendo un livello alto di competenza in tale ambito. Il punteggio medio 9,25 e corrisponde ad un livello medio di competenza. Gli studenti sono in grado di sintetizzare, rappresentare ed analizzare testi in genere
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adeguatamente, sapendo individuare le informazioni utili e quelle caratterizzanti un argomento. Dimostrano discrete capacit di classificare ed inserire dati in strutture organizzate, leggendo ed interpretando i dati e costruendone rappresentazioni grafiche. Valutano in modo generalmente adeguato la pertinenza, laffidabilit e lutilit delle informazioni ricevute. Per quanto riguarda lambito etico , come per quello tecnologico e per quello cognitivo, si sono individuati tre livelli cos distribuiti:

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4<x 4x<5 x5

livello basso livello medio livello alto

Gli esiti sono riportati nel seguente diagramma.

Ben 8 studenti hanno totalizzato meno di 4 punti (livello basso), 9 hanno conseguito tra i 4 e i 5 punti (livello medio) e solamente 3 sono pervenuti ad un punteggio superiore a 5 raggiungendo un livello alto di competenza in tale ambito. Il punteggio medio 3,75 e corrisponde ad un livello basso in questa componente della competenza digitale. Dalle risposte degli studenti emerge scarsa abitudine alla gestione dei propri dati personali e
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una consapevolezza dei rischi che la navigazione in rete comporta non ancora pienamente raggiunta. Non del tutto acquisite le norme elementari di comportamento in fatto di rispetto di privacy, di dignit altrui e di propriet intellettuale. La maggior parte degli alunni vive la rete come un ambiente famigliare popolato da persone affidabili e amiche, cui possibile rivolgersi per instaurare e mantenere relazioni sociali. Il WEB non percepito come una potenziale sorgente infinita di informazioni, ma come un mezzo per comunicare, intrecciare amicizie e divertirsi. Le preoccupazioni dei genitori nei confronti delluso delle tecnologie e di Internet sono quindi fondate? Io credo che il problema sia concreto e che lunica possibile soluzione sia la conoscenza degli strumenti, degli ambienti, dei pericoli che il mondo virtuale-digitale comporta. Lignoranza non ammessa. Cosa possono fare la scuola e le famiglie per educare i propri figli, per renderli cittadini reali e virtuali preparati, critici e razionali? Organizzare incontri, seminari con esperti non adulti ma coetanei degli studenti, che parlino lo stesso linguaggio, che abbiano gli stessi interessi, ma una maggiore consapevolezza. Sviluppare un approccio critico e maturo nei confronti delle tecnologie deve essere uno degli obiettivi della scuola e naturalmente della famiglia. Non materialmente possibile limitarne, n tantomeno impedirne, luso. Non ha senso partire dal se lo studente fa uso di, ma dal facendo lo studente uso di. Questo il punto di inizio di un percorso piuttosto impegnativo, ma nello stesso tempo stimolante.
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Capitolo 6. ASPETTI PSICOLOGICI Luso della tecnologia nellapprendimento e lapproccio costruttivista prevedono la creazione di ambienti di apprendimento allinterno dei quali agiscono delle comunit collaborative che hanno obiettivi comuni. Per la buona riuscita delle attivit e, quindi, per un apprendimento efficace, necessario che i singoli componenti della comunit partecipino alla costruzione dei significati e non si limitino ad acquisire le conoscenze trasmesse da un esperto. Gli utenti delle tecnologie per lapprendimento possono interagire tra loro attraverso tre modalit, che presentano caratteristiche differenti in termini di spazi e di tempi. La comunit in presenza utilizza le tecnologie allinterno di uno stesso ambiente fisico; ad esempio una classe o un laboratorio per supportare lezioni frontali o lavori di gruppo o, ancora, per interagire con soggetti esterni al gruppo. Lutilit di tale modello di fruizione delle tecnologie nel processo di apprendimento duplice. Da una parte consente di affrontare problemi complessi la cui comprensione non sarebbe possibile o comunque molto difficoltosa senza una rappresentazione virtuale. Dallaltra favorisce lelaborazione dinamica di materiali in tempo reale con il co ntributo di tutti i membri del gruppo. Nella comunit a distanza (virtuale o on line) gli utenti in genere si incontrano fisicamente solo ad inizio e a fine percorso. Lelaborazione e lo scambio di materiale, di idee, di riflessioni e di commenti sono interamente mediati dalla tecnologia e dalla rete. Rennie e Mason (2004) individuano alcuni tipi di comunit on line: comunit di obiettivi nelle quali i membri condividono informazioni e materiali al fine di perseguire degli obiettivi comuni; comunit di pratiche, comunit di interesse etc. In tali comunit virtuali le tecnologie non sono solo uno strumento di apprendimento, di scambio e condivisione, ma assumono grande rilevanza a livello di mediazione della comunicazione tra i partecipanti. E-mail, web forum e chat diventano, cos, strumenti indispensabili. Vi sono anche comunit miste o blended che alternano incontri in presenza con attivit on line. Personalmente ritengo che questultima sia la pi efficace. Le tecnologie si configurano in questo contesto come il collante tra le attivit in presenza e quelle a distanza. Questo tipo di comunit ha il vantaggio di mixare quanto di efficace vi nellinterazione fisica pi famigliare e conosciuta nella sua struttura e organizzazione, pi immediata e concreta, e quanto di motivante e stimolante vi nellinterazione attraverso pc o altri supporti
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tecnologici. Da un punto di vista psicologico, la formazione di un gruppo di persone, anche se non spontanea come nel caso di una classe, genera nei suoi membri un forte senso di appartenenza e di interdipendenza reciproca.

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Rete di relazioni all'interno di un gruppo di persone

Questo senso di comunit si identifica su quattro piani: - il senso di appartenenza che lindividuo avverte rispetto allinsieme degli altri membri del gruppo; - linfluenza reciproca del singolo sul gruppo e del gruppo sul singolo, che legata alla sensazione di potere che lindividuo percepisce allinterno della comunit e che questa percepisce nei confronti del mondo esterno; - il senso di integrazione e lappagamento dei bisogni che si realizzano proprio grazie alla comunit e allinterno della stessa comunit; - la condivisione emotiva che genera la forza di coesione del gruppo . In una classe tradizionale la percezione di un alunno di essere parte integrante di un gruppo che, in caso di difficolt, pronto ad aiutarlo procura una sensazione di sicurezza che favorisce un apprendimento pi efficace. Studi recenti hanno evidenziato come la distanza fisica dei componenti di un gruppo impegnato nella formazione on line possa determinare un senso di isolamento, di mancata unione e spesso una discontinuit nella partecipazione alle attivit, se non un vero e proprio abbandono. E necessaria, quindi, particolare attenzione da parte di chi istituisce una comunit virtuale o blended, affinch si consolidi il senso di comunit. Per favorire tale condizione necessario che i membri del gruppo condividano il tipo di approccio alla conoscenza. La conoscenza non deve essere unentit statica, non modificabile, nozionistica e sterile, ma unattivit dinamica di natura sociale, stimolante, significativamente formativa. Lapprendimento non pi unattivit individuale, di trasmissione-ricezione docente-discente, ma si configura come unattivit partecipata,
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condivisa, collaborativa che ha come obiettivo la costruzione di nuova conoscenza da rendere disponibile allintera comunit. La percezione di produrre qualcosa di utile agli altri membri di un gruppo e modificabile un forte stimolo e motiva la partecipazione dellindividuo alle attivit proposte. E, quindi, evidente limportanza che riveste la componente motivazionale. C. Dwec k, docente di psicologia alla Stanford University, sostiene che le persone percepiscono lintelligenza secondo due teorie personali che ne influenzano lapproccio allapprendimento. Coloro che optano per una teoria entitaria ritengono che lintelligenza sia un insieme di competenze innate e non modificabili in modo significativo. Lo studente che percepisce questa definizione di intelligenza motivato a studiare per guadagnare valutazioni e giudizi positivi sulle sue prestazioni e mettere alla prova e al vaglio di esperti le proprie capacit cognitive. Non quindi orientato al miglioramento delle proprie potenzialit, quanto piuttosto ad un consolidamento delle proprie competenze. Non vede, allora, nella pratica collaborativa unopportunit di crescita. Lo studente che sposa la teoria incrementale dellintelligenza, vede questa come un insieme di competenze in evoluzione nel tempo grazie a nuove esperienze e allacquisizione di nuove conoscenze e abilit. E predisposto a mettersi in gioco, ad affrontare d elle sfide e a collaborare con altri per accrescere e migliorare le sue capacit intellettive. E motivato a padroneggiare i compiti e le tecniche per pervenire alla soluzione di situazioni problematiche nuove. Tale dinamica motivazionale quella che consente di ottenere i risultati migliori nellambito delle attivit collaborative mediate dalle tecnologie o meno. La continua indagine e una sempre pi attenta osservazione e riflessione conducono ad una comprensione e ad uninteriorizzazione sempre pi approfondita e completa. Vengono, inoltre, stimolati da un lato un senso di responsabilit (la comunit si aspetta da ogni suo membro un contributo in termini di impegno e risultati), dallaltro unesigenza di monitoraggio e valutazione continui del percorso. Sono richieste una buona capacit di autovalutazione, di analisi delle possibili vie da intraprendere e di progettazione. Lo studente deve avere il focus del suo itinerario di apprendimento, la valutazione in ambito costruttivista, infatti, guidata dalla metacognizione. A partire dagli anni settanta del Novecento la metacognizione designa la conoscenza che un soggetto ha del proprio funzionamento cognitivo e di quello altrui e la maniera in cui pu prenderne coscienza e renderne conto. I processi che caratterizzano unazione di tipo metacognitivo sono: - la pianificazione, ovvero linsieme di quelle fasi che precedono unattivit e interessano la
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stima della complessit del compito, delle difficolt che ne potrebbero ostacolare la buona riuscita e lelabo razione delle strategie idonee a superarle; - la previsione che consiste nellanticipare a livello mentale gli effetti che lo svolgimento dellattivit pu produrre e le conseguenze dellapprendimento in questo contesto; - le procedure che rappresentano la successione delle operazioni atte alla realizzazione e al completamento del compito; - il controllo dei risultati ottenuti che caratterizzato dalla valutazione dei prodotti delle azioni didattiche rispetto allo scopo previsto; - il transfer e la generalizzazione che permettono di trasferire le competenze acquisite a contesti diversi rispetto a quello in cui queste si sono sviluppate. Per la psicologia attuale la metacognizione caratterizzata da tre piani: le conoscenze metacognitive, i processi di controllo e le esperienze metacognitive. Le prime sono state studiate da John Flavell alla fine degli anni Settanta e rappresentano le opinioni che lindividuo ha sulla sua modalit di conoscere il mondo. Si possono classificare in: - conoscenze che il soggetto possiede su di s, ovvero sul funzionamento della propria mente; - conoscenze che il soggetto ha del compito, ovvero la consapevolezza degli obiettivi da raggiungere, il contesto e le condizioni allinterno dei quali si trova ad operare e il tipo di informazioni da elaborare;
John Flavell (1928)

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- conoscenze sulle strategie che si possono sfruttare per la risoluzione di situazioni problematiche. I processi di controllo sono linsieme di procedure che il soggetto compie per supervisionare il proprio apprendimento; per la Brown sono incentrati sulla previsione della complessit di un problema da affrontare, sulla pianificazione di una strategia da adottare per risolverlo, sullefficacia delle scelte fatte nel corso dello svolgimento del compito e sulla valutazione dellintero percorso in base al prodotto finale. Le esperienze metacognitive, in base alle riflessioni e alle idee di Efklides, sono in parte definite dalle valutazioni sulla difficolt di esecuzione, sui tempi, sulle energie necessarie e sulla correttezza del prodotto finale che il soggetto effettua nel momento in cui si appresta a svolgere un compito o a risolvere una situazione problematica: in questo caso si parla di giudizi metacognitvi. In alcuni casi tali giudizi sono il frutto di processi analitici che prendono in esame il compito e
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le procedure, in altri sono frutto di processi non analitici che si possono manifestare in particolari condizioni come limitatezza di tempo, incompletezza di informazioni, disagio, etc. I sentimenti cognitivi rappresentano la sensazione di soddisfazione o insoddisfazione, di fiducia o sfiducia, di leggerezza o pesantezza nei confronti di unattivit e sono indice di un monitoraggio efficace. Luso di materiali multimediali stimola la produzione da parte del soggetto di giudizi metacognitivi tanto pi elaborati quanto maggiore la complessit del compito. Allanalisi del compito, delle previsioni e alla ricerca della strategia pi idonea deve affiancarsi la riflessione sul ruolo di mediazione che le tecnologie svolgono. In particolare la scelta delle strategie di comunicazione mediata da esse deve tenere conto delle caratteristiche del mezzo (sincronicit o asincronicit e formato dei messaggi) e di quelle dellutente. Da quanto detto emerge come il piano emotivo-affettivo riveste un ruolo forse ancora poco considerato in fase di programmazione da parte dei docenti/formatori. Stili attributivi, motivazione, senso di autoefficacia e autostima sono fattori che non possono e non devono essere trascurati. Nello svolgimento di un compito un soggetto pu attribuire il successo o il fallimento ad elementi interni, quindi a se stesso, oppure ad elementi esterni: fortuna, aiuto da parte dei compagni o dellinsegnante, facilit del compito o viceversa sfortuna, errori dei compagni o difficolt del compito. Solo grazie a buone capacit di automonitoraggio e autoregolazione, lindividuazione del locus of control corretta e garantisce un buon equilibrio cognitivo. Lindividuo equilibrato in grado di valutare con realismo le difficolt del c ompito senza sottovalutarlo n sovrastimandone le difficolt, dimostra resistenza alla frustrazione in caso dinsuccesso e di dilazione della gratificazione in caso di successo. Nella maggior parte dei casi, per, si manifesta unattribuzione distorta che comporta, in caso di fallimento, un senso di inadeguatezza e di scarsa autoefficacia a danno dellautostima oppure demotivazione e deresponsabilizzazione personale e un atteggiamento passivo. Nei casi di successo, in mancanza di un buon monitoraggio, lind ividuo tende ad essere troppo sicuro delle proprie capacit, ad essere poco motivato a migliorare e a collaborare con gli altri solo per emergere e guadagnare il riconoscimento delle proprie competenze oppure si lascia trascinare dagli altri, assume un atteggiamento gregario e non motivato a migliorare. Si distinguono motivazioni primarie, legate ai bisogni biologici, da motivazioni secondarie, che emergono per soddisfare bisogni che si sviluppano a partire da processi di apprendimento. Queste possono essere intrinseche, quindi non legate ad uno scopo, ma proprie di un certo comportamento. Ad esempio, lo studente che si impegna nel lavoro scolastico non per una
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valutazione positiva da parte dellinsegnante, ma per la soddisfazione di accrescere il proprio bagaglio culturale. Nel caso in cui queste siano, invece, legate ad un obiettivo vantaggioso che pu essere raggiunto solo attraverso un certo comportamento sono estrinseche. Un esempio, analogo al precedente, esplicato dallallievo che studia con lunico obiettivo di ottenere un buon voto. Tra i bisogni che attivano la motivazione nel contesto dellapprendimento, sia esso mediato o meno dalle tecnologie, opportuno ricordare la curiosit che sollecita la ricerca di stimolazioni nuove per mantenere in funzione e in continuo allenamento la mente. Spesso questa si manifesta attraverso lesplorazione di situazioni che si discostano dagli usuali schemi mentali, investigando lambiente esterno e il mondo interiore del soggetto. Il bisogno di competenza riguarda la richiesta interiore di padroneggiare le conoscenze e le abilit acquisite ed applicarle in contesti nuovi per metterle alla prova. Le procedure che ne derivano sono ripetute numerose volte per consolidarne lacquisizione da parte del soggetto. In gener e la reiterazione di tali attivit tende ad affievolirsi e spegnersi nel momento in cui va estinguendosi la componente ludica ed esplorativa dellattivit. Il bisogno di affiliazione una necessit innata e diffusa in tutte le culture che spinge gli individui ad unirsi in gruppi e a creare societ allinterno delle quali integrarsi e interagire al fine di conquistare laccettazione e lapprovazione degli altri membri della comunit. Tale bisogno induce alla cooperazione, allistituzione di gruppi sociali e collaborativi. Il bisogno di autorealizzazione soddisfatto ogni qual volta si raggiungono gli obiettivi prefissati o si soddisfano le aspettative e si sfruttano appieno le proprie potenzialit trasformandole in capacit. Spesso bisogni e motivazioni entrano in conflitto tra loro: una situazione di questo tipo pu essere superata se il soggetto ha fatto propria una classificazione di bisogni. Lo psicologo statunitense Abraham Maslow (1908-1970) ha ipotizzato un sistema gerarchico costituito da cinque tipi di bisogni: bisogni fisiologici, bisogni di sicurezza, bisogni di appartenenza, bisogno di riconoscimento e bisogno di autorealizzazione. I primi quattro tipi di bisogno stimolano
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motivazioni volte a sopperire ad una carenza, quindi allattenuazione di una tensione. Lultimo tipo, invece, sollecita motivazioni di crescita che determinano un incremento della tensione. Il senso di autoefficacia unimportante variabile cognitiva capace di influenzare in modo positivo o negativo lapprendimento e consist e nella
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sicurezza di possedere le capacit necessarie ad eseguire un compito o a svolgere in modo corretto unattivit. Un buon livello di autoefficacia garantisce in genere una maggior continuit nellimpegno, una maggior resistenza nel tempo di lavoro co gnitivo e strategico, una pi sviluppata capacit di fare scelte consapevoli ed autonome, nonch di superare pi rapidamente errori e eventi negativi. Lautostima linsieme dei giudizi di valore che una persona ha di se stessa o in termini aritmetici il rapporto tra il s percepito e il s ideale mediato dal contesto socio-culturale, quindi una variabile cognitiva multimediale e multifattoriale piuttosto complessa da interpretare e definire.
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Capitolo 7. LA PIATTAFORMA DELLISTITUTO COMPRENSIVO ROVERETO EST


Il docente pu passare dallessere una fonte di conoscenza a rappresentare un modello di comportamento per la classe, connesso con gli studenti in un modo personale individuando i loro bisogni nellapprendimento, moderando le discussioni e stimolando le attivit (Martin Dougiamas, ideatore e creatore di Moodle)

La piattaforma dellIstituto realizzata grazie a Moodle, una delle sempre pi numerose risorse Open Source che la rete offre.
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Moodle un pacchetto software per la realizzazione, la gestione e la fruizione di corsi parzialmente (blended) o interamente a distanza (on line) attraverso laccesso alla rete (web). Il suo creatore Martin Dougiamas, laureato in informatica di rete alla e ora Curtin

amministratore

University in Australia. Lidea di Moodle nasce dai suoi studi per la tesi di dottorato,
Martin Dougiamas (1969)

peraltro mai presentata, dal titolo "The use of Open Source software to support a social constructionist epistemology of teaching and learning within Internet-based communities of reflective inquiry (L'uso del software libero per aiutare un'epistemologia costruzionista sociale di insegnamento e apprendimento all'interno di comunit, con domande riflessive, basate su internet). Lutilizzo di piattaforme Moodle nellambito dellapprendimento si profila come un progetto in continua evoluzione e costruzione che fa riferimento ad un approccio di tipo costruttivista. Tali piattaforme offrono la possibilit di gestire le attivit didattiche attraverso strumenti che consentono di mettere a disposizione degli studenti lezioni, attivit e materiali progettati con
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differenti metodologie didattiche. Queste sono scelte in base a fattori quali il livello di preparazione, le competenze, le inclinazioni, gli interessi dei singoli studenti e gli obiettivi previsti dal docente; linsegnante pu proporre dei percorsi di apprendimento personalizzati attraverso lezioni in formato testuale, ipertestuale, collegamenti a pagine web, prove a risposta chiusa (prove a scelta multipla, vero/falso, ...) e aperta (saggio breve, ...) oltre a svariate attivit interattive e cooperative. Moodle, infatti, favorisce la comunicazione e linterazione tra i protagonisti
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dellapprendimento (studenti, insegnanti, eventuali tutor ed amministratori) per mezzo di strumenti di comunicazione sincrona ed asincrona. Se ben organizzate e strutturate le attivit formative proposte nei corsi che prevedono luso di una piattaforma Moodle rispondono efficacemente alle richieste di un approccio di tipo costruttivista proprio perch favoriscono e stimolano il confronto e la negoziazione, le relazioni sociali e la partecipazione attiva degli studenti in una costruzione dei saperi. La partecipazione attiva alla costruzione della conoscenza stimola la naturale attitudine delluomo ad apprendere in contesti formativi autentici in cui possa cooperare attraverso una significativa collaborazione garantita da un reciproco e mutuo sostegno (scaffolding). Il nome Moodle lacronimo di Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, ovvero Ambiente per l'Apprendimento Modulare, Dinamico, Orientato ad Oggetti; , quindi, un ambiente informatico per la gestione di corsi, basato sull'idea che ogni apprendimento facilitato dalla produzione di oggetti tangibili. Moodle un software Open Source scaricabile gratuitamente dalla rete. possibile copiare, usare e modificare le risorse sulla piattaforma a condizione che siano rispettate alcune norme quali: - indicare le fonti; - non modificare o rimuovere le licenze originali e i diritti d'autore: - applicare questa stessa licenza ad ogni lavoro derivato. Luso delle piattaforme Moodle si sta estendendo e la comunit degli utenti e degli sviluppatori si sta ampliando. Tutti possono contribuire a migliorarne le prestazioni in termini di efficacia didattica e di apprendimento. Il sito moodle.org, anchesso in continua evoluzione e ad accesso gratuito, costituisce un luogo dove ricevere informazioni, discutere e collaborare con gli utenti siano essi amministratori di sistema, docenti, ricercatori, progettisti di sistemi di formazione o sviluppatori.

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Capitolo 8. DIDATTICA DAULA CON MOODLE Come detto precedentemente Moodle stato sviluppato in origine per offrire una serie di strumenti che consentissero unagile gestione di attivit formative a distanza servendosi delle potenzialit della rete secondo un approccio che prevede lapprendimento attivo, interattivo e collaborativo da parte dellindividuo. Alla tradizionale modalit passiva di apprendimento delle conoscenze, Moodle offre numerose attivit che, una volta implementate, garantiscono agli studenti la possibilit di interagire e partecipare alla costruzione dei saperi individualmente o come membro di una comunit. Lambiente AVAC (Ambiente Virtuale di Apprendimento Collaborativo) sulla piattaforma Moodle dellIstituto dotato di due tipologie di strumenti, le risorse e le attivit, che rendono possibile il supporto tecnologico e lazione a distanza nello svolgimento di attivit tradizionalmente in presenza.
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Pagina di Avac dellIstituto Comprensivo Rovereto Est

Linsegnante ha la possibilit di: - strutturare materiali didattici e metterli a disposizione degli studenti in formato digitale (manuali, testi e appunti, compiti o esercitazioni); - usare i moduli della piattaforma; - creare un ambiente virtuale dedicato ad una classe o alla propria disciplina; - predisporre ed organizzare le valutazioni, nonch comunicarle ai singoli studenti; - suddividere il gruppo classe in sottogruppi (di livello o misti) - progettare le attivit e gli interventi formativi;
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Linsegnante pu accedere e operare sulla piattaforma per: - preparare e svolgere le lezioni in classe o on line; - progettare e realizzare le attivit di tipo collaborativo o cooperativo; - valutare il lavoro degli studenti. Le modalit di utilizzo della piattaforma sono molteplici e funzionali alle esigenze dellinsegnante: - in classe per la singola disciplina; - in classe per attivit di tipo multidisciplinare; - tra classi diverse dello stesso istituto; - tra gruppi di scuole in rete; Nella seguente tabella sono indicate le risorse e le attivit consigliate per le differenti tipologie di intervento formativo da parte del docente.
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TIPO DI ATTIVIT

STRUMENTI Forum

Tipologia di intervento formativo

Lezioni dellinsegnante

Blog Wiki Glossario Database Test Compito Scelta Feedback Lezione Workshop Compito Blog Wiki proprie Glossario Test Database Forum Blog Wiki

Valutazione

Attivit on line

Tipologie di intervento

dello studente

Rappresentazione conoscenze

delle

Comunicazione, collaborazione e condivisione

Strumenti offerti da Moodle in funzione della tipologia dellintervento programmato del docente e di quello previsto dello studente. Tecnologie ed educazione Prof. Michele Molinari

Moodle offre la possibilit di realizzare e supportare attivit formative in classe o in laboratorio: favorisce la partecipazione attiva degli studenti nella costruzione della lezione attraverso una continua e proficua interazione con i compagni e con linsegnante. Luso di Internet, attraverso la piattaforma, nella ricerca e nellesplorazione delle risorse e delle informazioni offre possibilit che la ricerca tradizionale non pu soddisfare. Il forte carattere interattivo di Moodle stimola la costruzione collaborativa di artefatti in formato digitale, la cui elaborazione si sviluppa attraverso la realizzazione di prodotti intermedi e finali sempre accessibili da postazioni diverse allinterno delledificio scolastico o da casa. I prodotti possono essere rielaborati a casa e poi riassemblati e condivisi a scuola. Linsegnante e lo studente possono, in questo modo, modificare, perfezionare e completare il lavoro intrapreso. La possibilit di lavorare online, pur essendo fisicamente a scuola, consente di collaborare con studenti di altri istituti cittadini o di altre citt o di altri stati senza ricorrere a particolari accorgimenti organizzativi e logistici. Gli strumenti offerti dalla piattaforme di distinguono in risorse e attivit. RISORSE Le risorse danno allinsegnante la possibilit di pubblicare e mettere a disposizione di studenti, genitori o altri insegnanti dei materiale in vari formati: testuali, audio, video o collegamenti a siti esterni. Di seguito si passeranno in rassegna le risorse proposte dalla piattaforma dIstituto descrivendone brevemente le caratteristiche e mettendone in risalto le potenzialit e i limiti. Etichetta Letichetta la risorsa che consente di editare titoli o testi di particolare rilevanza, come istruzioni, promemoria, etc. o indicazioni che devono essere di lettura immediata allinterno di un argomento. La sua funzione quella di comunicare, di segnalare e di avvisare lutente (studente), deve cio saltare allocchio, per questo le etichette possono essere rese pi gradevoli o incisive attraverso la formattazione del testo (caratteri particolari, dimensioni, colori, ) o linserimento di immagini. Si tratta dellunica risorsa che pu essere modificata nel formato dallinsegnante in fase di elaborazione ; le altre, infatti, prevedono solamente un breve testo o un titolo, che rimandano ad una risorsa collegata. Lalternanza
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delle etichette con attivit e altre risorse rende pi armonica e meno pesante la pagina dedicata allargomento in esame. La risorsa etichetta non adatta alla compilazione di testi lunghi e articolati. Questi sono editabili attraverso le risorse pagina di testo e pagina web. Pagina di testo Questa risorsa consente di pubblicare un testo in genere non molto lungo e senza una particolare formattazione. Il testo pu essere scritto direttamente on line oppure essere copiato da un file di testo gi esistente. La possibilit di accedere al contenuto garantita da un semplice link, sufficiente cliccare su di esso per poter leggere il testo. La caratteristica principale di tale risorsa la semplicit di compilazione e limmediatezza della lettura. Tale strumento non adatto alla stesura di testi di una certa lunghezza, n per quelli che si intendono salvare su pc o stampare direttamente ( possibile, se necessario selezionare il testo, copiarlo e incollarlo su un documento di testo sul pc e poi eventualmente stamparlo). Epreferibile utilizzare in questi casi la risorsa link a file. Pagina web A differenza della precedente risorsa, la pagina web offre un editor molto ricco. I testi, accessibili tramite un link, sono sviluppati in html e possono essere scritti direttamente on line oppure copiati da un file esistente allinterno della risorsa. Anche questa risorsa non adatta a testi di una certa lunghezza, n a quelli che prevedono di essere salvati su pc o stampati direttamente. Epreferibile utilizzare in questi casi la risorsa link a file. Link a file Questa risorsa consente di condividere un file di qualsiasi formato; testo, immagini, misto testo-immagini, audio, video, presentazioni, Il file, gi elaborato, sviluppato, salvato e, quindi, presente sul pc che si sta utilizzando, trasferito attraverso unopportuna procedura guidata sul server della piattaforma. Il file, inserito nella cartella della documentazione di quellambiente (argomento ), accessibile attraverso il link che riporta il nome del file. Il file pu essere aperto, letto, salvato, stampato e modificato una volta trasferito sul pc dello studente (naturalmente se lautore ne avr co ncesso la libera fruizione).
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Link a un sito web Nella sua semplicit questa risorsa permette di aprire un collegamento ad una pagina significativa di un sito web inerente allattivit didattica svolta. I link ai siti non possono essere accompagnati da brevi informazioni sui contenuti o indicazioni sulluso dei materiali on line segnalati, per questo necessario appoggiarsi ad unetichetta o a una pagina di testo. Tale strumento utile soprattutto per quegli studenti che ancora non hanno dimestichezza con il web e per quelli particolarmente pigri (scrivere lintero URL, Uniform Resource Locator, che una sequenza di caratteri che identifica univocamente lindirizzo di una risorsa in Internet, talvolta faticoso). Cartella Nel caso in cui sia necessario raggruppare pi file, che fanno riferimento ad uno stesso contenuto, opportuno creare una cartella allinterno della quale questi possono essere inseriti. In questo modo i documenti, i fogli di calcolo, le immagini, i video, etc. risultano organizzati e lo schermo non occupato da un inutile elenco di file. Lo spazio della cartella lo stesso occupato da un unico file. Se linsegnante ha lesigenza di avere un collegamento diretto ad un determinato file, allora si consiglia luso del collegamento a file. Pacchetto IMS
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Il pacchetto IMS, consente di inserire materiali multimediali strutturati e sviluppati in conformit allo standard IMS Content Packaging.

Caricamento semplice Questa risorsa molto semplice e versatile consente di pubblicare con rapidit file mettendoli a disposizione di studenti, genitori o altri insegnanti. I materiali possono essere inseriti in vari formati: testuali, audio, video o collegamenti a siti esterni. Tra le varie risorse quella di pi immediata utilit per un insegnante non ancora competente e sicuro
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nelluso della piattaforma e delle sue risorse.

ATTIVIT Le attivit rappresentano la componente pi innovativa offerta dalla piattaforma da un punto di vista didattico e consentono di diversificare le proposte dellinsegnate. Chat La Chat, termine inglese che significa chiacchierata, consente ai partecipanti di avere una discussione in tempo reale (sincrona) attraverso il web. un modalit di comunicazione utile per avere una diversa e pi immediata conoscenza degli altri e degli argomenti in discussione. La chat della piattaforma dellIstituto ha un vantaggio in termini di sicurezza che le chat tradizionali (extrascolastiche) non possono garantire. Lo studente collegato ad una chat esterna costantemente esposto a pericoli determinati da difetti di sicurezza informatica o pi spesso da tecniche di ingegneria sociale. I pericoli pi comuni sono virus, furto di dati personali, lesione della privacy e, soprattutto, adescamenti e truffe. Lutente della chat scolastica tutelato e protetto; gli interlocutori sono studenti o insegnanti regolarmente registrati e facilmente individuabili in caso di un uso scorretto della chat. Da quanto osservato in questo mio primo anno scolastico presso la scuola media D. Chiesa, un discreto numero di ragazzi sfrutta questa risorsa per mantenere i contatti con i compagni, scambiare commenti e opinioni. Se collocato allinterno di una progettualit ben definita, luso di tale strumento potrebbe avere delle ricadute positive sullapprendimento.
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Compiti Lattivit Compiti consente al docente di assegnare esercizi, ricerche o relazioni di laboratorio, testi scritti o altre attivit che lo studente progetta, elabora a casa o a scuola in formato digitale e poi carica sul server. La piattaforma Moodle prevede quattro tipologie di compiti: 1. Consegna multipla: questo compito consente agli studenti di inviare al docente pi documenti, anche di formato diverso, in funzione delle indicazioni dellinsegnante.
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2. Compito online: lo studente ha la possibilit di elaborare un testo, direttamente sulla piattaforma. 3. Consegna singola: questo compito consente agli studenti di inviare al docente un solo file (documento, presentazione, ). 4. Compito offline: questa attivit consente allinsegnante di assegnare un compito che sar elaborato a casa dallo studente e che, solo in un secondo momento, sar consegnato in aula. Il docente ha la possibilit di visualizzare i compiti inviati da ogni singolo studente e valutarli. Ha inoltre lopportunit di rendere modificabile il compito inviato dallo studente, in questo modo favorita linterazione tra studenti e lo stesso insegnante che pu controllare in itinere il lavoro svolto. Per studente e insegnante una buona occasione di sperimentare una reale co-costruzione della conoscenza. La possibilit di assegnare del materiale da studiare o rielaborare a casa, di rendere disponibili i compiti per gli alunni che si sono assentati per un certo periodo da scuola, lopportunit per linsegnante di archiviare gli elaborati e di poter inviare individualmente allo studente una valutazione, leventuale correzione e/o un commento sul lavoro svolto , sono solo alcuni degli aspetti positivi di cui gode tale strumento. Le difficolt incontrate dalla proposta di svolgere attivit a casa attraverso la piattaforma sono legate alla scarsa collaborazione dimostrata da alcuni genitori che non ritengono luso delle tecnologie un valido supporto alla didattica. La diffusione, ormai capillare, di pc, tablet e smartphone e luso che gli studenti ne fanno per relazionarsi gli uni agli altri, non sembrano supportare le tesi a favore della non accessibilit dei propri figli a questi strumenti. Per quanto riguarda le paure che la rete suscita nei genitori, credo che, non essendo possibile impedire ai figli preadolescenti lincontro con essa, sarebbe auspicabile che assumessero un ruolo di guida e li affiancassero nelle attivit scolastiche, significative e protette.
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Database Il Database un archivio di dati e informazioni gestito da un elaboratore che memorizza ed organizza i dati per una ricerca efficace e rapida attraverso le funzioni inserimento, ricerca e cancellazione. Tale modulo consente allinsegnante e agli studenti di costruire, visualizzare, ricercare un insieme di record riguardanti un dato argomento. Nelle tabelle i dati sono disposti in righe (record) che riguardano i soggetti da osservare e in colonne (campi) che riguardano gli aspetti da rilevare. Il formato e la struttura dei differenti record possono essere impostati liberamente e possono includere immagini, file, URL, numeri e testi.

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Dialogo Questa attivit consente di stabilire una comunicazione semplice tra due utenti. Linsegnante pu iniziare un dialogo con uno studente, mentre questi lo pu intavolare con il docente o con un compagno. Un utente pu essere coinvolto in pi dialoghi nello stesso tempo. Lo studente che presenta delle difficolt di apprendimento, di relazione con i compagni o con gli insegnanti potrebbe trovare conforto in uno scambio di opinioni con un insegnante di riferimento (tutor), il quale potrebbe offrirgli dei consigli, indirizzandolo verso strategie che possano portare alla soluzione di alcune situazioni problematiche o a contattare figure specifiche (dirigente, psicologo, ).
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Diario Il Diario un ottimo strumento per mettere per iscritto riflessioni, pensieri, osservazioni ed emozioni. Linsegnante ha il compito di sollecitare la riflessione nello studente introducendo un argomento ritenuto significativo; lo studente avr la possibilit di rispondere e modificare il suo scritto seguendo levoluzione dei propri pensieri e delle proprie emozioni. Quanto scritto dallo studente pu essere visionato unicamente dal docente. Il diario pu svolgere la funzione di raccolta delle problematiche che interessano i rapporti tra allievi, difficolt di relazione, etc. Pu essere usato anche come strumento prettamente didattico, in questo caso linsegnante ha la possibilit di valutare loperato dello studente. A differenza del dialogo, il Diario uno strumento meno immediato, pi personale e non necessariamente richiede il commento o lo scambio con una seconda persona; pu configurarsi come una sorta di dialogo interiore sulla scuola e i suoi abitanti.

Feedback Con il modulo Feedback si possono creare sondaggi personalizzati. Tale strumento molto utile al fine di valutare e riflettere su uscite didattiche, visite guidate, esperienze di laboratorio ed interventi di esperti in classe. Consente di avere un riscontro sullefficacia della didattica dellinsegnante. Ho sperimentato la validit del Feedback in seguito ad unattivit svolta presso il Museo Tridentino di Scienze Naturali (Mostra Homo Sapiens). Una serie di 15 quesiti sono stati proposti agli studenti della classe terza per saggiare il livello di gradimento e di interesse per i temi proposti. La loro risposta in termini numerici stata abbastanza soddisfacente: su 18 partecipanti, solo 2, nonostante le continue sollecitazioni, non hanno risposto alle domande. Tale risorsa ha grandi potenzialit a patto che linsegnante rie sca a coinvolgere ed interessare
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gli alunni, solo in questo modo il feedback diventa strumento efficiente.

Forum Il Forum una attivit che consente di intavolare discussioni e dibattiti su argomenti specifici proposti dallinsegnante. La possibilit di leggere i commenti dei compagni e dellinsegnante e quella di intervenire ed esprimere la propria opinione vedendo garantiti spazi e tempi propri, seppur virtuali, stimola la partecipazione anche di quegli studenti generalmente timidi ed insicuri. I Forum possono essere strutturati in vari modi e possono perfino includere la valutazione di ciascun messaggio da parte del docente. I messaggi inviati possono avere diversi formati ed essere accompagnati da file allegati. A differenza della chat che uno strumento sincrono, ovvero che prevede che la comunicazione avvenga in tempo reale, il forum asincrono, in quanto la scrittura, la lettura e leventuale risposta possono avvenire in momenti diversi. Il ruolo dellinsegnante quello del moderatore, ovvero d eve garantire un buon clima di interazione stimolando la partecipazione dei soggetti meno propensi a mettersi in gioco nelle attivit di gruppo e contenere lesuberanza intellettuale di quelli che tendono a prevaricare gli altri compagni. Deve cercare di indirizzare la discussione sul focus che ha programmato, si attiva per risolvere dubbi o perplessit sulla modalit di lavoro. Questo strumento dalle notevoli potenzialit, stimolante e davvero efficace per un livello scolastico superiore, non pare essere adeguato ad uno studente di 11-14 anni. Tale considerazione ha valore soprattutto per le discipline scientifiche; gli studenti, fatta eccezione per rari casi, non hanno ancora la maturit e le competenze per discutere, per confrontarsi, esprimendo le proprie opinioni, argomentandole. Potrebbe essere interessante progettare unattivit di avviamento alluso consapevole di tale risorsa.
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Giochi Moodle consente di veicolare lacquisizione di conoscenze attraverso giochi tradizionali, come il cruciverba, e pi recenti come il sudoku. Lefficacia di tale risorsa legata pi al carattere ludico e quindi informale, che ad una reale ricaduta positiva sullapprendimento.

Glossario Un glossario una raccolta di termini di un ambito specifico e circoscritto. La parola glossario ha origine dal termine latino glossarium che a sua volta deriva dal greco
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antico (glssa), lingua. Il glossario differisce dal vocabolario e dal dizionario perch comprende termini di un determinato settore disciplinare, spesso tecnico. Questa attivit offre agli studenti la possibilit di creare e gestire una lista di definizioni. Tali definizioni possono essere cercate e visualizzate in formati differenti. Si possono creare collegamenti a tali definizioni in ogni punto dei materiali pubblicati sulla piattaforma. Le differenti voci del glossario possono essere ordinate secondo parametri come categoria, data, autore, etc.
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Mappa mentale E possibile realizzare delle mappe mentali direttamente sulla piattaforma.

Quiz Questa attivit permette al docente di progettare e realizzare delle prove di verifica che possono consistere in domande a scelta multipla, domande con risposta vero-falso, domande a risposta breve, etc. Linsegnante ha la possibilit di valutare le risposte date dagli allievi e restituire loro un feedback sul loro operato, nonch elargire dei consigli, delle riflessioni o proporre spiegazioni pi approfondite e ripetute qualora largomento lo richiedesse. I Quiz possono essere utilizzati come strumento valutativo in itinere in classe a complemento delle tradizionali verifiche scritte e orali. Moodle offre la possibilit di attivare una valutazione automatica delle risposte ai quesiti.

Skype Skype un software freeware di messaggistica istantanea che consente di affiancare alle caratteristiche dei client pi diffusi di comunicazione sincrona, come la chat, un sistema di telefonate per mezzo di un network Peer-to-peer. Skype offre due modalit di conversazione: peer-to-peer che consente, attraverso il proprio client, di telefonare gratuitamente ad un mittente connesso alla rete; disconnesso che permette di effettuare telefonate ad utenze telefoniche fisse o mobili (a pagamento) verso utenti non collegati alla rete (SkypeOut). possibile effettuare chiamate video utilizzando una webcam o una video-camera digitale. Una serie di "stati" segnalano la disponibilit o meno alla chat: in linea, assente, occupato,
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invisibile e non in linea. Tale risorsa non appare adeguata ad attivit didattiche per la scuola secondaria di primo grado, soprattutto per il livello di maturazione raggiunto dagli studenti in questa fascia di et. Sondaggio Il sondaggio unattivit che consente di raccogliere informazioni sul percorso di apprendimento degli studenti al fine di stimolare lo studio personale e la riflessione sul proprio operato e le proprie capacit. Gli allievi attraverso le loro risposte forniscono importanti indicazioni allinsegnante sul loro modo di operare e sui loro punti di forza e di debolezza. Linsegnante pu valutare lefficacia delle proprie metodologie didattiche ed eventualmente modificarle e adattarle alle esigenze della propria classe. Nella piattaforma Moodle sono presenti tre tipi di sondaggio predefiniti, che sono stati scelti in base alla loro utilit nella valutazione degli ambienti di apprendimento a distanza. Il sondaggio ATTLS (Attitude Towards Thinking and Learning Survey) costituito da 20 domande che hanno lobiettivo di stabilire la tipologia di interlocutore che usufruisce della piattaforma, individuando due stili differenti di relazione con gli altri al fine di valutare e imparare i contenuti che sono visualizzati sulla piattaforma. Gli studenti con stile prevalentemente connesso (connected knower) vivono lapprendimento in modo positivo, soddisfacente e si rendono maggiormente disponibili alla collaborazione e alla condivisione, sono pi socievoli. Gli studenti che, in genere, presentano uno stile isolato-separato (separate knower) tendono ad assumere una posizione pi critica e argomentativa. Le persone, solitamente, alternano i due stili in funzione del contesto, di eventuali condizionamenti psicologici e fisici. Per creare un clima ed un gruppo di lavoro collaborativo e cooperativo linsegnante dovrebbe stimolare lo sviluppo di entrambe le componenti. La tipologia delle domande e il linguaggio usato non sono adeguati a studenti di scuola secondaria di primo grado. Potrebbe essere interessante svilupparne uno analogo per tale livello scolastico.
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Wiki Un wiki (Wiki wiki" significa "svelto svelto" nella lingua della popolazione indigena delle Hawaii) una pagina o una collezione di documenti ipertestuali che viene continuamente aggiornata e revisionata dai suoi utenti. I contenuti sono il prodotto della collaborazione di individui che fanno parte di una comunit che ha accesso a tale risorsa. Il testo dei differenti lemmi pu essere modificato dagli utilizzatori, non solo attraverso informazioni
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supplementari, ma anche apportando modifiche ai contributi di altri utenti o cancellando contenuti ritenuti inidonei o scorretti. Ogni modifica registrata in una cronologia che permette in caso di necessit di riportare il testo alla versione precedente Lo scopo principale di questa risorsa quello di condividere, scambiare, immagazzinare e ottimizzare la conoscenza in modo collaborativo. Ci sono tre tipi di wiki: Docente, Gruppi, Studente. Inoltre, come per ogni altra attivit offerta dalla piattaforma, possibile scegliere le modalit di gruppo di Moodle: "Nessun Gruppo", "Gruppi Separati" e "Gruppi Visibili". Ci sono perci nove possibilit: Nessun Gruppo - 1 wiki - I docenti possono Docente visualizzare e modificare - Gli studenti possono visualizzare. Gruppi Separati - 1wiki per ogni gruppo - I docenti possono visualizzare e modificare. - Gli studenti possono visualizzare solamente il wiki del proprio gruppo. - 1 wiki - I docenti possono Gruppi visualizzare e modificare - Gli studenti possono visualizzare e modificare - 1wiki per ogni gruppo - I docenti possono visualizzare e modificare. - Gli studenti possono - 1 wiki per ogni gruppo - I docenti possono visualizzare e modificare. - Gli studenti possono Gruppi Visibili - 1 wiki per ogni gruppo - I docenti possono visualizzare e modificare. - Gli studenti possono visualizzare tutti i wiki
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visualizzare e modificare il visualizzare e modificare il wiki del proprio gruppo. proprio wiki e visualizzare quello degli altri gruppi.

- 1 wiki per studente - I docenti possono visualizzare e modificare Studente - Gli studenti possono

- 1wiki per ogni studente - I docenti possono visualizzare e modificare. - Gli studenti possono

- 1 wiki per ogni studente - I docenti possono visualizzare e modificare. - Gli studenti possono

visualizzare e modificare il visualizzare e modificare il visualizzare e modificare il proprio wiki proprio e visualizzare quello proprio wiki e visualizzare degli altri componenti del gruppo. quello degli altri.

Il wiki si presenta, quindi, come uno strumento potenzialmente efficace nellinnalzare il livello di apprendimento, rendendo maggiormente interattive le lezioni.
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Workshop Il workshop unattivit collaborativa che coinvolge un gruppo di studenti e che offre loro la possibilit di condividere materiale, confrontarsi e valutare le differenti modalit e i diversi stili di lavoro. E unattivit piuttosto complessa che richie de la partecipazione attiva di tutti i membri del gruppo, quindi non particolarmente adatta ad una classe di scuola secondaria di primo grado.

Lezione Una Lezione offre contenuto informativo in un modo interessante e flessibile. Consiste in pi pagine. Ogni pagina normalmente finisce con una domanda e un numero di possibili risposte. In funzione della scelta dello studente la lezione avanza alla prossima pagina o torna indietro a una precedente. La navigazione attraverso la Lezione pu essere semplice e diretta o complessa, in funzione soprattutto della struttura del materiale da presentare.

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Moodle propone, quindi, un ampio e diversificato insieme di risorse che possono essere sfruttare dal docente per progettare e realizzare molteplici attivit didattiche. Di seguito sono riassunti alcuni possibili usi dellAmbiente di Apprendimento Virtuale Collaborativo. Moodle per attivare le conoscenze precedenti Lacquisizione e il consolidamento delle competenze necessitano di un bagaglio di conoscenze sulle quali costruire lapprendimento. A conoscenze ormai acquisite e cementate se ne aggiungono di nuove. La consapevolezza di questo aspetto, particolarmente importante nello studio della matematica, non sempre presente negli studenti e non solo. Una fase di ripasso e revisione delle conoscenze propedeutiche ai nuovi argomenti che saranno trattati appare come un passaggio obbligato per realizzare interventi formativi efficaci e al fine di redigere una valutazione formativa corretta. Per raggiungere tali obiettivi possibile elaborare graficamente il percorso di studio con i contenuti evidenziati nella loro sequenza e nelle loro relazioni. E opportuno visualizzare tale mappatura allinizio di ogni nuovo segmento delliter formativo. In altri casi possibile fare riscorso ad un brain storming per la raccolta delle conoscenze comuni da cui partire oppure alla somministrazione da parte del docente di un test strutturato. E importante che lo studente visualizzi gli effetti sulle proprie conoscenze delle attivit svolte. Per questo sarebbe indicata la realizzazione di un artefatto che materializzi lacquisizione e lapplicazione di quelle conoscenze. In mancanza di tempi adeguati pu
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essere comunque soddisfacente la costruzione da parte dello studente di una mappa concettuale o di una mappa mentale. La consuetudine di tenere un diario di apprendimento e di rispondere ad un feedback garantirebbero allo studente di mantenere il controllo sul proprio apprendimento attivando processi di autocontrollo metacognitivi e allinsegnate di verificare lefficacia dellinsegnamento in quella classe, con quegli studenti. Moodle per presentare contenuti Metaforicamente lapprendimento equivale alla costruzione di un edificio nella quale i contenuti sono i mattoni e gli altri materiali da costruzione. E chiaro che senza le corrette tecniche edilizie ledificio non resterebbe in piedi, cos come gli interventi formative senza le corrette tecniche didattiche non favorirebbero un apprendimento solido. Moodle si presenta come un agile strumento per pubblicare, distribuire e gestire materiali didattici. I contenuti possono essere prodotti direttamente sulla piattaforma oppure pubblicati e messi a disposizione degli studenti o di altri insegnanti. E possibile p ubblicare materiali didattici e appunti delle lezioni preparati dal docente, lavori degli studenti, attivare collegamenti a risorse didattiche esterne. Sono favorite la condivisione e linterazione. Linsegnante potrebbe costruire insieme alla classe il proprio libro di testo digitale e svilupparlo di lezione in lezione per poi pubblicarlo rendendolo disponibile per lo studio a casa e per il recupero da parte di studenti assenti o poco presenti della lezione. Stimolante lintegrazione, quando il tema affrontato lo consente, con video, riviste on line o con siti che si propongono informazioni sempre aggiornate. Moodle come ambiente di collaborazione tra colleghi La piattaforma potrebbe costituire unimportante risorsa nellambito della collaborazione tra insegnanti della stessa area disciplinare (programmazioni, realizzazione di percorsi comuni, raccolta e condivisione di materiali) o di aree differenti allinterno di progetti multidisciplinari o interdisciplinari. Potrebbe rappresentare, inoltre, un utile e agile strumento per le attivit del Consiglio di Classe in fase di programmazione, discussione, organizzazione, orientamento, registrazione ed analisi delle valutazioni qualitative e quantitative degli alunni. I membri del gruppo di lavoro sarebbero impegnati a: confrontarsi, discutere e progettare le azioni didattiche e scegliere gli strumenti metodologici per attuarle;
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condividere documentazione e materiali fondanti per le attivit previste; individuare e selezionare link a risorse on-line; collaborare allo sviluppo di documentazione didattica; implementare lambiente in rete su cui opereranno gli studenti; condividere e stabilire i criteri di valutazione dellapprendimento degli allievi. I vantaggi di una piattaforma Moodle sono: la possibilit di offrire unefficace ed importante risorsa per lapprendimento online in tempi relativamente contenuti e con unamministrazione agevole e caratterizzata da costi irrisori; lopportunit di operare in un ambiente ricco di funzionalit di editing, di pubblicazione, di comunicazione e di collaborazione; la concentrazione di tutte le risorse necessarie a svolgere un attivit in uno stesso ambiente, con accessibilit continua nel tempo e nello spazio; la fruibilit anche da parte di chi possiede competenze informatiche minime competenza informatica specifica poich tutte le sue funzionalit sono utilizzabili attraverso il semplice apprendimento della sequenza di operazioni che sono necessarie ad attivare e ad utilizzare la stessa. La conoscenza di programmi di videoscrittura, di posta elettronica e di navigazione web rappresenta una base pi che sufficiente per operare anche in modo evoluto con Moodle. In questambiente si possono svolgere attivit di: Programmazione del lavoro; Condivisione dei prodotti intermedi e di quelli finali. .
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Capitolo 9. CONCLUSIONI Non semplice e, forse, nemmeno possibile stabilire in modo univoco e universale lefficacia o meno delluso delle tecnologie nella didattica e nellapprendimento . I fattori che entrano in gioco sono molteplici: le caratteristiche cognitive e psicologiche dello studente, il suo stato mentale, i suoi famigliari, le loro aspettative nei confronti della scuola, il loro supporto e limportanza che essi attribuiscono alla formazione, lambiente, gli amici, la salute, linsegnante e il suo stile di insegnamento, la sua capacit di interessare e coinvolgere gli alunni, la dotazione tecnologica della scuola, le risorse offerte dal territorio, Tanti elementi, probabilmente troppi, da analizzare, sintetizzare e generalizzare in teorie valide universalmente. Difficile , poi, valutare la reale ricaduta sullapprendimento che non coincide certo con il gradimento che gli studenti dimostrano nei confronti di un approccio alla conoscenza diverso da quello tradizionale. Le tecnologie non dovrebbero abbellire e rendere pi piacevole la didattica dellinsegnante, quanto, invece, rendere pi efficace lapprendimento dello studente. Non dovrebbero essere considerate come diramazioni di una via regia per la conoscenza, questa non esiste come gi fece notare Euclide qualche secolo fa. In un articolo di G. Cecchinato si legge Per qualsiasi decisione grande o piccola della nostra vita, dall'acquisto di un libro alla scelta di un lavoro possiamo chiedere un aiuto alla Rete, dove troviamo condensata l'esperienza di milioni di utenti, la cosiddetta saggezza delle folle. Pare che la rete e, quindi, le tecnologie si configurino come luoghi privilegiati della cosiddetta intelligenza collettiva, che si nutre dell'unione di tutte le forze in gioco e delle differenze cognitive di tutte le persone che la compongono. Quindi, mentre nel mondo della scuola si parla e si discute molto sulla personalizzazione degli apprendimenti quale grande sfida e forse unica via per dotare i giovani delle competenze necessarie a un cittadino consapevole, dotato di spirito critico e di senso di responsabilit, in quello reale e virtuale (ha ancora senso distinguerli?) pare affermarsi unintelligenza nuova, unintelligenza collettiva. Quali sono i punti di contatto tra due tendenze apparentemente antitetiche? La personalizzazione promossa nelle scuole ha come finalit anche quella di consentire allindividuo di destreggiarsi in scelte consapevoli e ponderate tra la rete di suggerimenti dettati dalla saggezza delle folle? Forse questo tipo di saggezza ha un valore reale solamente in contesti quantitativi o semi-quantitativi, ma in quelli puramente qualitativi? In fondo sufficiente eliminare lultima sillaba della preposizione per ottenere la saggezza del folle!
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Non si pu che condividere lidea che l'apprendimento personalizzato sia la strada da seguire, ma penso che tale obiettivo sia piuttosto ambizioso (utopistico nella scuola tradizionale, forse realizzabile con il supporto delle tecnologie). Oggi figure come Galilei, Newton, Einstein, Darwin, Freud, ovvero "pensatori solitari", non sono nemmeno concepibili nel mondo della ricerca. La collaborazione e il lavoro in team sono condizioni imprescindibili per ottenere un qualche tipo di risultato significativo in molti settori del sapere. Non si deve fingere, per, di non vedere la scarsa predisposizione degli studenti, soprattutto dei preadolescenti che frequentano la Scuola Secondaria di Primo Grado, a fare fatica, a sudare per guadagnarsi quelle benedette/maledette competenze e a sviluppare uno stile di pensiero efficace. A volte pare che il loro motto sia "tutto, subito e a sforzo zero", spesso sostenuti da genitori stile "poverino, impegnato tutti i pomeriggi ..." o "in famiglia siamo negati per la matematica da pi di cento generazioni! ...". Dubito che la maggior parte di questi studenti avr lopportunit, se non cambieranno i rapporti (relazione, collaborazione, rispetto dei ruoli, delle regole, ...) tra studente, scuola, famiglia e ambiente, di contribuire alla costruzione di una saggezza delle folle. In sintesi, la cosiddetta intelligenza collettiva potrebbe nascere come convergenza del pensiero critico e delle esperienze di poche "menti evolute" (relativamente all'intera popolazione potenzialmente pensante) e diventare guida o consigliera della maggioranza delle "menti pigre". L'intelligenza collettiva ha valore "universale", ma ha un senso per il singolo individuo solo se questi ne partecipe, se ne fa parte. Tali argomentazioni sono sufficienti per affermare che la rete ci rende migliori? A livello globale sembrerebbe proprio di s, ma a livello personale, quello del singolo individuo? Un antico Egizio da solo sarebbe riuscito a costruire una piccola abitazione, ma insieme ad altre migliaia di individui riuscito ad edificare una piramide. Laver partecipato alla costruzione di un cos celebre poliedro lo ha dotato delle competenze per costruirsi una casa migliore? O forse a lungo andare lha reso parte di qualcosa di grandioso a scapito della propria identit personale? Nel 2011 stato pubblicato un libro in controtendenza rispetto allentusiastica accoglienza della rete e delle sue risorse: Internet ci rende stupidi? Come la rete sta cambiando il nostro cervello di Nicholas Carr. Lautore si chiede con preoccupazione se Google ci renda stupidi, se Internet alteri il nostro modo di pensare rendendoci meno capaci di digerire ampie e complesse quantit di informazioni, come libri o articoli di riviste. La capacit di concentrarsi su un problema e la durata nel tempo dellattenzione di uno studente pare diminuire in modo inversamente
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proporzionale alla diffusione e allevoluzione delle tecnologie . Ritmi di vita incalzanti, molteplici attivit ed impegni, meno tempo libero sembrano favorire unattenzione a breve termine, non necessariamente debole, forse solo pi veloce. L'attenzione a breve termine adatta ad affrontare stimoli e richieste rapidi, ma non preclude la conservazione della capacit di pensiero approfondito, articolato e complesso. Tale capacit deve essere naturalmente sostenuta, alimentata e mantenuta in continuo allenamento. Come gi affermato non si tratta di accettare o respingere le tecnologie, queste ci hanno accompagnato, ci accompagnano e ancora ci accompagneranno nella vita di tutti i giorni. Vi siamo costantemente immersi. In un saggio il sociologo di origine spagnola Manuel Castells scrive Immagino che qualcuno potrebbe dire: "Perch non mi lasciate da solo? Non voglio far parte della vostra Internet, della vostra civilt tecnologica, o della vostra societ in rete! Voglio solo vivere la mia vita!" Bene, se questa la vostra posizione, ho delle brutte notizie per voi. Se non vi occuperete delle reti, in ogni caso saranno le reti ad occuparsi di voi. Se avete intenzione di vivere nella societ, in questa epoca e in questo posto, dovrete fare i conti con la societ in rete. Perch viviamo nella Galassia Internet. Da una scorsa rapida al saggio di Castells, emerge la posizione dellautore c he identifica la Galassia Internet come un ambiente nuovo, fortemente interattivo, in cui gli abitanti della Terra comunicano, hanno relazioni e scambiano beni, pensieri, opinioni secondo modalit differenti che dipendono dalla cultura, dalle tradizioni, dai luoghi e in generale dalle caratteristiche delle diverse popolazioni. nata una societ nuova, una societ di rete, che si trova ad affrontare tre grandi sfide. 1. Libert. La rete garantisce una grado di libert nella comunicazione che mai prima d ora si era vista. La comunicazione in Internet totalmente libera e raggiunge a livello potenziale ogni abitante del pianeta (comunicazione globale), costituendosi come elemento imprescindibile per qualsiasi tipo di attivit che vede coinvolti due o pi soggetti.
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2. Esclusione dalle reti. La scarsa diffusione, almeno a livello globale, delle strutture deputate allaccesso alla rete si affianca a difficolt di carattere culturale, politico, istituzionale ed economico che possono sfociare in veri e propri ostacoli e portare allisolamento di una parte della popolazione mondiale. Si crea in questo modo una sorta di suddivisione del pianeta in un emisfero
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connesso alla rete che gode di tutte le opportunit che questa offre ed un emisfero non connesso che ne rimane escluso. 3. Capacit di trattamento delle informazioni e generazione del sapere. Ogni individuo deve essere dotato delle capacit di scegliere, operare e gestire le informazioni, per poi elaborarle e trasporle in nuove conoscenze. Tali abilit si rendono necessarie soprattutto per le nuove generazioni che saranno costrette dal ritmo sempre pi incalzante delle innovazioni tecnologiche ad imparare in modo sempre pi elastico ed efficace per tutta la durata della propria vita (lifelong learning) e a produrre soluzioni creative a problemi sempre nuovi.
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Il tema affrontato in questa lavoro piuttosto vasto e complesso. Si dimostra multidimensionale e ramificato, funzione di numerosi fattori dipendenti luno dallaltro. Molti studiosi, molte teorie, idee a volte antitetiche, a volte simili ma mai pienamente concordi. Accettato come dato storico lavvento delle tecnologie nella quotidianit ed in particolare nel mondo della scuola e la loro capillare e rapida diffusione nella struttura della societ civile, si rende necessario riflettere sulle strategie che consentano di sfruttarne le positivit e limitarne le negativit. Credo che linsegnante tecnologico sia tenuto a sperimentare nella propria classe con i propri studenti diverse metodologie. Deve essere flessibile, pronto a rivedere i propri interventi, ad adattarli a l suo pubblico, a rielaborarli e a mantenersi continuamente aggiornato. Deve cercare di coinvolgere ed entusiasmare gli studenti alla sua disciplina giocando sul loro terreno di gioco con le loro tecnologie, deve proporsi come punto di riferimento sicuro, non scordando che avere competenze digitali non significa solamente interagire sui social network, scaricare musica e video dalla rete o giocare on line.

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