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Mason, Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Il Mulino, 2006

Capitolo IV. LA MOTIVAZIONE AD APPRENDERE

La motivazione come variabile complessa

Lapproccio comportamentista alla motivazione

motivazione
spinge lorganismo alla ricerca della sua soddisfazione

apprendimento

il rinforzo consolida la risposta dellorganismo

la risposta viene appresa

Hull (1943): un organismo agisce per ridurre dei bisogni (need)

i bisogni determinano delle pulsioni (drive) primarie secondarie associate agli stati di apprese per bisogno dellorganismo condizionamento
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lapplicazione della concezione comportamentista della motivazione allistruzione ha riguardato essenzialmente il rinforzo

attraverso luso del rinforzo che si possono modellare nellallievo comportamenti motivati [Skinner, 1953],

Hull (1943):

distinzione tra

rinforzo negativo e

punizione

INSEGNARE = uso calibrato di rinforzi

lallievo motivato quello a cui un sapiente dosaggio del rinforzo consente di mantenersi sempre pronto a imparare

Tre dimensioni nel concetto di motivazione ad apprendere

1. Ruolo attivo dellindividuo

lindividuo costruisce la propria motivazione perch agisce intenzionalmente nel proprio ambiente, valuta le proprie capacit prima e durante lazione, e utilizza i mezzi di cui dispone per raggiungere lobiettivo. Da spinto ad attratto

2. Come lindividuo si percepisce

in rapporto a un compito o attivit da svolgere e al risultato positivo o negativo di unattivit svolta. Sono competente?

3. Strumenti messi in atto dallindividuo per raggiungere i suoi obiettivi

varie modalit (strategie) con cui lindividuo pianifica, organizza, controlla e valuta il proprio comportamento rivolto a uno scopo (= autoregolazione)
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Le ragioni dellapprendere
La teoria degli obiettivi di riuscita: perch un individuo si impegna in un compito o attivit di apprendimento? OBIETTIVO TARGET OBIETTIVO DI RIUSCITA Non traguardo , ma scopo per cui tendenza od achievement goal : intreccio di lindividuo affronta orientamento convinzioni, attribuzioni ed affettivit una situazione di dellindividuo verso la che determina le intenzioni del apprendimento realizzazione del s comportamento e che si esprime in modalit diverse di affrontare le situazioni di riuscita

Dweck (1986)

obiettivi di PADRONANZA si motivati a capire che si fa e a farlo bene

obiettivi di PRESTAZIONE si cerca di dimostrare la propria abilit, di ottenere valutazioni positive e/o di evitarne di negative
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ma nella teoria della Dweck manca la distinzione nella motivazione della componente di approccio/avvicinamento da quella di evitamento (Atkinson,1957): sia la padronanza che la prestazione sono 2 orientamenti di approccio, per raggiungerli lindividuo deve coinvolgersi in attivit legata alla riuscita. Nel 1 caso per sviluppare competenza, nel 2 per dimostrarla

Elliot (1997,1999)

orientamento di APPROCCIO (approach) limportante riuscire, dimostrare la propria capacit

orientamento di EVITAMENTO (avoidance) limportante evitare linsuccesso, evitare di mostrare la propria incapacit

Lapproccio di prestazione caratterizza chi vuole dimostrare la propria capacit; levitamento della prestazione chi vuole evitare di mostrare lincapacit obiettivi di padronanza obiettivi di approccio di prestazione obiettivi di evitamento della prestazione (gli unici maladattivi)
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Obiettivi di riuscita e struttura di obiettivo

Gli obiettivi di riuscita non sono tratti di personalit ma includono una componente situazionale: il contesto classe pu promuovere ladozione da parte degli studenti di obiettivi di riuscita [Ames, 1992; Blumenfeld, 1992; Kaplan, Middleton, Urdan e Midgley, 2002; Linnenbrink e Pintrich, 2001]

Obiettivi di riuscita

Struttura di obiettivo

messaggi circa gli obiettivi dominanti in una classe o scuola, che possono influenzare gli obiettivi personali degli individui
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Obiettivi di riuscita ed emozioni

tratti Affettivit stati

modalit stabili o predisposizioni a risposte emotive

umori (moods) emozioni

di lunga durata e rivolta non a un particolare referente caratterizzata da brevi episodi intensi che sorgono in risposta a un preciso evento

Emozioni accademiche (Pekrun et al., 2002) suddivise per valenza (positiva o negativa) ed attivazione: attivazione positiva: speranza, orgoglio, gusto di imparare de-attivazione positiva: rilassamento dopo successo, sollievo attivazione negativa: collera, ansia, vergogna de-attivazione negativa: noia, sconforto
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i loro effetti sullapprendimento e il rendimento scolastico sono mediati da meccanismi cognitivi e motivazionali

Per esempio:

- Le emozioni di attivazione positiva (come la piacevolezza nellapprendimento) possono aumentare la motivazione, quelle negative diminuirla
- Le emozioni positive di de-attivazione (come sollievo) possono facilitare il disimpegno, quelle negative avere effetti ambivalenti: per es. lansia e la vergogna possono ridurre la motivazione intrinseca, ma rafforzare quella estrinseca
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Modello bidirezionale della relazione umore-obiettivi-emozioni (Linnenbrink e Pintrich, 2002)

umore

influenza la percezione degli della classe

obiettivi

influenza le

emozioni

tale percezione influenza ladozione di obiettivi

obiettivi di padronanza obiettivi di prestazione

lo studente si sente contento e soddisfatto lo studente tende a essere triste se si vede superato dai compagni, e, in generale, ansioso relativamente al risultato
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La motivazione intrinseca
E intrinsecamente motivato un comportamento attivato e sostenuto dallo spontaneo senso di soddisfazione che si prova quando ci impegniamo di nostra iniziativa in unattivit che ci piace e in cui ci sentiamo competenti [Deci e Ryan, 1985] E estrinsecamente motivato un comportamento intrapreso per ottenere un qualche premio o per evitare una conseguenza negativa

Gli esseri umani traggono soddisfazione da attivit ed eventi che forniscono un certo grado di sorpresa, novit o discrepanza rispetto alla loro esperienza
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Teoria dellautodeterminazione (Deci e Ryan, 1985)


Lessere umano un organismo attivo tendenzialmente alla ricerca di realizzare le proprie capacit

tendenza innata a sviluppare un senso del s unitario e integrato (favorita o ostacolata dallambiente) competenza

Tre bisogni psicologici fondamentali, la cui soddisfazione, essenziale al pieno benessere dellindividuo, pu essere ostacolata dallambiente sociale :

autonomia

relazione con gli altri

Differenza tra DESIDERI e BISOGNI: i primi (ad es. successo e denaro) possono essere in conflitto con bisogni di autonomia o relazione e quindi non contribuiscono al benessere psicologico
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Motivazione e interiorizzazione
Sviluppo dellindividuo

progressiva interiorizzazione in rapporto alla realizzazione del s

interiorizzazione che pu avere gradi diversi di integrazione quanto pi una regolazione esterna (per es. un comportamento imposto) viene interiorizzata, cio accettata e fatta propria dallindividuo, tanto pi essa diventa parte del s integrato e quindi un comportamento autodeterminato
i comportamenti si diversificano dunque nel grado di autonomia motivazione estrinseca

regolazione esterna (premio)


regolazione introiettata (senso di colpa)

mancanza di motivazione

regolazione per identificazione (considerarlo importante) regolazione integrata (coerente con i valori individuali) da motivazione intrinseca
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motivazione intrinseca

Linteresse
interesse
particolare tipo di relazione che intercorre tra un individuo e un oggetto allinterno di un contesto [Hidi e Baird, 1986; Renninger, Hidi e Krapp, 1992]

ha una soprattutto componente energetica che si manifesta in settori o campi pecifici; pu essere uno stato o un tratto [Hidi 1990; Krapp, Hidi e Renninger 1992]:

STATO: reazione affettiva, generalmente di breve durata, generata da particolari aspetti dellambiente o situazione in cui lindividuo si trova e che attirano e focalizzano lattenzione per la loro novit o perch in qualche modo attraenti

TRATTO: predisposizione relativamente durevole dellindividuo nei confronti di una categoria di oggetti o eventi, che si manifesta attraverso la risposta affettiva e la tendenza a cercare gli oggetti interessanti e/o a svolgere attivit che li riguardano

interesse situazionale

interesse personale o individuale

ha una importante componente cognitiva: la conoscenza anche parziale di un argomento sembra essere condizione necessaria per stimolare interesse
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Linteresse situazionale Nellambito dellinteresse situazionale stato particolarmente studiato linteresse per il testo (text-based interest) = linteresse stimolato da un brano o comunque da una forma di discorso

caratteristiche di un testo che stimolano linteresse situazionale:

fonti di interesse situazionale rilevanti per le attivit scolastiche:

comprensibilit coerenza
vivacit (di descrizioni, ritratti ecc.)

incongruenza
novit dellargomento o del modo di presentarlo

conoscenze precedenti coinvolgimento del lettore e le reazioni emotive evocative


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interazione con adulti e coetanei


stimolazione cognitiva

Senso di efficacia e autoregolazione


Il senso di efficacia quando un individuo valuta se stesso in relazione a uno specifico ambito di competenza viene coinvolto:
CONCETTO DI S percezione che una persona ha di se stessa, formata attraverso le esperienze con lambiente, i rinforzi ambientali e linfluenza delle persone che contano nella sua vita [Shavelson, Hubner e Stanton, 1976] riguarda le capacit che si ritiene di avere SELF-EFFICACY BELIEF convinzione della propria capacit di organizzare e eseguire le azioni richieste per raggiungere un determinato obiettivo [Bandura, 1977]

riguarda ci che si sa fare con tali capacit esprime una convinzione per una prestazione futura variabile in relazione al compito specifico
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si riferisce al passato
relativamente stabile

La teoria delle attribuzioni

Quando lobiettivo stato raggiunto e, soprattutto, quando non stato raggiunto, lindividuo si interroga di regola sulle cause del successo o insuccesso tre dimensioni causali: locus causale causa interna allindividuo cause che durano nel tempo cause incontrollabili esterna allindividuo cause temporanee

stabilit

controllabilit

cause modificabili dalla volont individuale

aspettativa di insuccesso
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aspettativa di successo

Attribuzione = ricerca di cause per spiegare perch si ottengono determinati risultati, bisogno di comprendere il mondo e le sue regole Teoria di Weiner 1985. Atkinson sottolinea gli aspetti emotivi della motivazione, Weiner quelli cognitivi interpretativi. 3 elementi: luogo di controllo, stabilit (cause stabili nel tempo o meno), controllabilit (cause controllabili dal soggetto)
Locus of control interno stabile Controllabile Incontrollabile Tenacia Abilit Impegno Tono dellumore Pregiudizio Facilit del compito Aiuto Fortuna

instabile Controllabile Incontrollabile Locus of control esterno stabile Controllabile Incontrollabile

instabile Controllabile Incontrollabile


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Stili attributivi Chi attribuisce alta importanza allimpegno: pi motivato al successo prestazioni mnestiche superiori capacit di applicare con successo le strategie di memoria apprese persistenza nello svolgimento di compiti impossibili scelta di compiti difficili fiducia in s Problema dellimpotenza appresa: fallimenti ripetuti ------> spostamento esterno del locus attributivo, depressione

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Considerazione dello stile attribuzionale dello studente prima del training Corretto stile attributivo e motivazionale Insegnare ad attribuire la propria riuscita allimpegno e i fallimenti alla mancanza di impegno Senso di fiducia e autoefficacia maggiore propensione alla riapplicazione spontanea della strategia 20

Lapprendimento autoregolato autoregolazione (= metacognizione)

linsieme dei pensieri, sentimenti e azioni prodotti dallindividuo per raggiungere obiettivi educativi [Schunk e Zimmerman, 1994]; non un tratto o livello di sviluppo, ma specifica di un contesto, ossia in relazione ad attivit e discipline diverse [teoria sociocognitiva di Bandura]; composta da alcune fasi e da una serie di aree su cui essa viene esercitata [Pintrich e Zusho, 2002]: 1. pianificazione FASI 2. monitoraggio AREE 3. controllo 4. reazione e riflessione sui risultati
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1. cognizione 2. motivazione/affettivit

3. comportamento 4. contesto

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autoregolazione

ha un carattere evolutivo

lautoregolazione aumenta e migliora con lo sviluppo dellindividuo

progressiva maggior flessibilit nella scelta e nelluso delle strategie rapporto metacognizione e apprendimento il concetto di autoregolazione include quello di metacognizione, e comprende aspetti affettivi e motivazionali
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Strategie adattive e maladattive


Lautoregolazione implica ladattare le strategie di apprendimento alle esigenze del compito
Le emozioni positive sembrano facilitare luso di strategie flessibili di elaborazione e organizzazione delle conoscenze le emozioni negative possono facilitare luso di strategie pi rigide, quali quelle di memorizzazione

lautoregolazione ha un carattere individuale/sociale (legata od orientamento di riuscita padronanza/prestazione)


consapevolezza della difficolt; utilizzo delle informazioni disponibili per valutare se la richiesta necessaria, che cosa e come chiedere, a chi rivolgersi;

richiesta di aiuto adattiva


[Newman, 1998]

esprimere la richiesta; utilizzare laiuto ricevuto in modo da ottimizzare la probabilit di successo in successive richieste di aiuto.
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APPRENDIMENTO AUTOREGOLATO
(Schunk, Zimmerman)

Lo studente in grado di attivare e mantenere cognizioni e comportamenti orientati sistematicamente a obiettivi di apprendimento.
Lautoregolazione implica aspetti motivazionali, quali scelta di obiettivi, sforzo, persistenza.
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Lo studente che sa autoregolarsi


si pone obiettivi pianifica il tempo consapevole delle risorse a disposizione conosce e applica strategie utili si controlla progressivamente valuta il proprio apprendimento sostiene un impegno prolungato non dipende troppo da valutazioni esterne reagisce positivamente agli insuccessi
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In sintesi, lapprendimento autoregolato richiede luso di strategie metacognitive e

meta - motivazionali

AUTOEFFICACIA (Bandura) concetto di agency: convinzione di poter esercitare un controllo sugli eventi influenza su: scelta dellattivit sforzo persistenza equilibrio emozionale
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