Riassunto PARTE PRIMA del manuale ‘INTRODUZIONE ALLA PEDAGOGIA GENERALE’

Identità della pedagogia

0. Introduzione: Oggetto e funzione della pedagogia

Si tratta di un sapere che è andato ridefinendosi a partire dalla metà del Novecento → anni in cui si discute sull’idea stessa di
‘scienza’ per quanto riguarda la struttura epistemica, gli oggetti di indagine, le procedure metodologiche, ecc.
Autori come Popper, Kuhn, Feyerabend, superando i tradizionali approcci interpretativi, sostituiscono a modelli di conoscenza
univoci e totalizzanti, modelli contraddistinti dai caratteri di parzialità, provvisorietà e storicità: in questo processo generale la
pedagogia delinea la sua identità di sapere, caratterizzato da una progettualità formativa e trasformativa aperta e
pluridimensionale, in cui si incrociano e articolano dimensioni spesso contrapposte quali natura e cultura, corpo e mente, razionalità
e immaginazione, ecc.

La pedagogia è un SAPERE, DISCIPLINA e SCIENZA che ha come oggetto di studio e intervento la

formazione
SAPERE. Teorico e pratico, che studia le teorie di educazione e le mette in pratica → muovendosi
dialetticamente tra un’istanza analitica e interpretativa (critico-riflessiva) e un’istanza progettuale e
trasformativa (critico-emancipativa)
→ si tratta di un sapere caratterizzato da ricorsività tra teoria e prassi.
DISCIPLINA. Si tratta di un campo del sapere che per definizione è caratterizzato da un piano
epistemologico (conoscitivo, che si interroga sui contenuti) e un piano metodologico (che si interroga sui
metodi).
SCIENZA. Come dimostreremo successivamente (VEDI RIASSUNTO CAP. )
… La pedagogia è un SAPERE, caratterizzato da ricorsività tra teoria e prassi, una DISCIPLINA,
caratterizzata per definizione da un piano epistemologico e un piano metodologico, e una SCIENZA, che
ha come oggetto di studio e di intervento la formazione…

La pedagogia è quell’area del sapere tesa a CONOSCERE PER PROGETTARE IN FUNZIONE DELLA
FORMAZIONE
Si tratta quindi di un intervento causale e non casuale, e flessibile, in grado cioè di adattarsi e modificarsi a
seconda del contesto in cui agisce, sulla FORMAZIONE, intesa come processo transattivo di sintesi fra le
determinanti dello sviluppo (i fattori di natura) e i processi e le pratiche dell’educazione e dell’istruzione
(i fattori ambientali) → potremmo anche dire tra soggetto biopsicologico (come logos ed eros) e il
binomio società e cultura.
Fattori naturali. Sono gli aspetti molecolari che definiscono le componenti neurobiologiche delle specifiche
strutture mentali dei soggetti della formazione.
Fattori ambientali. Sono gli aspetti molari relativi alle influenze dei contesti di vita (sociali e storici) e delle
culture di appartenenza sui percorsi esistenziali del soggetto.

In particolare, l’oggetto di studio della pedagogia è il trinomio ISTRUZIONE-EDUCAZIONE-FORMAZIONE

La formazione viene intesa come FORMARE, FORMAR-SI, TRASFORMARSI

FORMARE. L’insegnante lavora sui fattori ambientali, in modo tale che il soggetto/bambino acquisisca una
forma → dare una forma.
FORMARSI. L’obiettivo dell’insegnante è quello di trasferire contenuti, strumenti e strategie di
autoformazione → per fare in modo che il soggetto sia in grado successivamente di formarsi
autonomamente.
TRASFORMARSI. Deve essere in grado di formarsi costantemente → di trasformarsi, di fronte ai
cambiamenti che la vita impone o richiede.
La pedagogia ambisce ad una formazione che sia multidimensionale e/o integrale → attraverso la
formazione delle diverse SFERE (o microfinalità formative) che caratterizzano il soggetto, in modo tale che
ognuna di queste raggiunga la propria autonomia; queste sfere sono: la sfera affettiva, la sfera fisica, la
sfera cognitiva, la sfera etica e la sfera estetica.
→ ottenendo un equilibrio tra autonomia individuale e responsabilità sociale.

AUTONOMIA. Si tratta di un concetto dinamico e funzionale.

 Dinamico, perché non è un crescendo continuo, ma si può bloccare o può regredire.
 Funzionale, perché agisco per fare fronte alla perdita di autonomia (per recupero o prevenzione): nel
soggetto possono essere presenti aree di mancato funzionamento, il cui mancato funzionamento viene
compensato attraverso le aree di corretto funzionamento.

L’inestricabilità del rapporto fra educazione e istruzione

 Istruzione. Processo di alfabetizzazione del soggetto alle lingue, al linguaggio, ai saperi del curricolo;
 Educazione. Socializzazione: il curricolo viene insegnato attraverso situazioni sociali → si tratta quindi di
una pratica unitaria di ricostruzione di esperienze di vita
→ educazione e istruzione risultano quindi inscindibili: L’ISTRUZIONE è UN MEZZO DI EDUCAZIONE, ossia
di coscientizzazione (ti istruisco ai saperi → diventi più cosciente in senso storico e culturale, quindi
acquisizione di coscienza di genere, di profilo psicofisico, di classe sociale, di gruppo etnico e linguistico).

L’inestricabilità del rapporto fra pedagogia e didattica

 Pedagogia. Si occupa della formazione, con particolare riguardo ai processi e alle pratiche
dell’educazione;
 Didattica. Parte del sapere pedagogico che guarda all’istruzione e che è quindi volta al trasferimento
(didattica come insegnamento) del patrimonio simbolico-culturale della società e alla conseguente
messa in condizione di generazione del sistema simbolico-culturale da parte dei soggetti (didattica
come apprendimento) → si occupa dei processi e delle pratiche di insegnamento-apprendimento.

1. La pedagogia fra scienza e utopia

Questo capitolo risponde alle domande d’esame: quali sono stati i MOTIVI ed il PERCORSO attraverso il quale la pedagogia ha
cercato di diventare autonoma dalla filosofia? e Quali sono stati i MOTIVI ed il PERCORSO che hanno permesso alla pedagogia di
farsi una scienza che pensa e prospetta ad una formazione con razionalismo critico?

Risposta domanda 1. Quali sono i motivi?

Contestazioni che caratterizzano il periodo del secondo Novecento dal 1968 al 1977 circa, hanno espresso…
1. Un dissenso. Nei confronti di un modello di società tipicamente borghese.
… e proposto…
2. Istanze critico-ricostruttive. Offre modelli ed esperienze alternativi (dice cosa si dovrebbe fare), anche in
ambito pedagogico e didattico.
→ l’attuale assetto del sapere-discorso pedagogico è l’esito di una lunga storia di riflessione che si è
sviluppata nei secoli attraverso l’intrecciarsi di correnti di pensiero diverse (l’evoluzione del pensiero
pedagogico non riguarda solo l’alternarsi di teorie, ma anche la compresenza di visioni opposte), ciascuna
delle quali ha influenzato i modelli educazione-istruzione-formazione e i relativi modelli di scuola.
+ le differenti concezioni della conoscenza, del mondo e della cultura → debitrici nei confronti dei modelli
pedagogici (teorie e prassi di modificabilità umana), ovvero molte rivoluzioni concettuali, tal punto di vista
scientifico e artistico sono l’esito di determinati progetti di formazione.
Entriamo nel concreto di quanto teorizzato precedentemente…
Dalla Seconda metà del Novecento, tra gli anni Cinquanta e Sessanta, l’intero Occidente è attraversato da
un movimento di dissenso e contestazione che parte dagli Stati Uniti d’America e arriva fino in Europa.
→ si fanno sempre più evidenti elementi di contraddizione all’interno di modelli economici e sociali,
culturali ed educativi: ciò fa emergere forti contestazioni nei confronti di una società ingiusta e istanze di
ridefinizione dell’intero sistema formativo.
Per esempio. Le devastazioni della guerra e della Shoah, gli orrori dello sterminio, ecc. → processo di riflessione sul ‘naufragio della
ragione’ e di ricostruzione materiale, culturale e morale di un mondo in frantumi; si torna a discutere dei diritti umani e della
necessità di garantire questi diritti a quanti ne sono privi.

Il dissenso si ispira ai manifesti delle avanguardie artistico-letterarie di quegli anni; nelle opere di Ginsberg, Corso, ecc. trova
trascrizione letteraria l’idea di una ribellione al consumismo e al vuoto spirituale della società di massa.
La ribellione dei giovani americani si unisce alla lotta di classe → un movimento sociale e politico nel quale
assumono un ruolo fondamentale
1. Gli studenti, movimento iniziato presso l’Università californiana di Berkeley, che si sviluppa intorno a
temi quali il disarmo nucleare, la battaglia per i diritti civili delle minoranze, l’opposizione alla guerra in
Vietnam e la difesa dell’ambiente.
 Con la BEAT GENERATION, segnati da una forte sfiducia nei confronti di ogni partecipazione sociale e
politica a seguita della guerra: scelgono quindi la fuga dalla società americana, riconoscendo
l’estraneità al sistema come unica alternativa esistenziale.
 Con gli HIPPIES, i quali manifestano la propria opposizione al sistema adottando uno stile di vita ispirato
agli ideali comunitari, anarchici e libertari, di fratellanza pacifista e umanitaria.
→ in quegli anni, il movimento studentesco affianca anche il movimento nero, guidato da Martin Luter King
e Malcolm X.
2. La Chiesa Cattolica, con un movimento di autotrasformazione.
 Papa Giovanni XXIII segna la grande svolta → Concilio Vaticano II, viene promossa la fondazione di una
Chiesa più moderna, aperta al dialogo con tutte le menti illuminate dalla ragione e dall’onestà
 Papa Paolo VI e i cattolici del dissenso, nella cui opera si vede la traduzione concreta di quanto
approvato nel Concilio Vaticano II
→ la Chiesa si fa chiesa sociale: la Chiesa si fa tale tra la gente

→ in quegli anni viene messo in evidenza come le differenze che riguardano le dimensioni della
formazione (differenze di genere, di generazione, di profilo psicofisico, di classe sociale, etniche, ecc.)
invece di essere trattate come specificità, vengo trattate nei termini di discriminazione, rafforzando
l’ideologia capitalistica e borghese (che infatti guarda ad un unico tipo di soggetto: maschio, borghese e
bianco).
IL FEMMINISMO. Rivendica l’uguaglianza delle opportunità di genere (lotta per il lavoro femminile).
→ non esistono servizi che sussidiano la donna nel lavoro: il servizio dell’asilo nido, non nasce come servizio
educativo, ma nasce come servizio sociale, in quanto sostegno sociale garantito alla donna, cosicché
potesse lavorare (caratterizzato dalla presenza di assistenti all’infanzia); l’antefatto del nido, l’ONMI (Opera
Nazionale Maternità e Infanzia), istituito da Mussolini, caratterizzato dalla presenza delle vigilatrici
d’infanzia (oggi, educatrici di nido).
→ contestazione che promuove l’uguaglianza di diritti tra uomo e donna, denunciando la società
borghese di impronta maschilista, al fine di raggiungere un ripensamento dei modelli sociali vigenti,
consentendo uguaglianza di opportunità a partire da quella del lavoro anche alle donne
DENUNCIA DI COME QUESTO MODELLO DI SOCIETÀ BORGHESE.
 Non garantisce uguaglianza di possibilità per chi è in una condizione di deficit psicofisico: chi aveva un
deficit non andava scuola (o nelle classi differenziali e/o speciali), veniva recluso in ospizi totalitari.
 Non garantisce uguaglianza di possibilità per chi ha problemi legati a un deficit psichiatrico: vengono
reclusi in manicomio, istituzione repressiva e patologizzante (ci finivano anche persone non segnate da
un profilo psichiatrico, quali donne adultere, dissidenti politici, ecc.).
Questa denuncia porterà per esempio all’abolizione dei manicomi e alla Legge Quadro Sull’Handicap: la
quale parla di un profilo dinamico-funzionale → se il soggetto ha una patologia, non si parla di diagnosi (dal
momento che si pensa ad una patologia che rimane per sempre), ma di un profilo
 DINAMICO, quindi se non si può eliminare il deficit, si riduce l’handicap, attraverso il supporto
dell’ambiente educativo;
 FUNZIONALE, utilizzando le aree di corretto funzionamento per compensare quelle di mancato
funzionamento
LOTTA DEL PROLETARIATO. La società è a favore solo della classe borghese.
LOTTA DEI GRUPPI ETNICI MINORITARI. Anch’esse trattate in modo dispari.

Consapevolezza che questo stato di cose (il fatto che la società sia ingiusta, discriminante) è correlato al
fatto che QUESTI TARGET SIANO MESSI IN UNA POSIZIONE DI ESTRANEITÀ DAI PROCESSI DI FORMAZIONE
(donne, soggetti con problemi psicofisici, gruppi etnici minoritari non vanno a scuola)
→ DENUNCIA AL NAZISMO: correlato all’estraniazione dai processi delle pratiche di istruzione e
formazione, ma anche ad un modello che separa la teoria e la prassi nell’educazione (fa si che questi target
siano educati solo all’interno di una cultura fatta di prassi, estraniati dalla teoria).

→ critica dall’esterno e autocritica: la pedagogia dovrebbe occuparsi di processi e pratiche di istruzione e

educazione per concorrere a una formazione multidimensionale, ma in questo caso la società riproduce
ingiustizia sociale; quindi, SE LA PEDAGOGIA VUOLE ESSERE UN SAPERE TEORICO E PRATICO CHE
CONCORRE AD UNA FORMAZIONE ATTRAVERSO LA QUALE GARANTIRE LA SOCIETÀ GIUSTA, SI DEVE
RIPENSARE, evitando di assecondare un modello di società borghese.

Qual è il percorso?
La pedagogia intraprende la via della scienza e si muove alla ricerca di una propria autonomia scientifica
1. Cerca di svincolarsi dalla sua storica subordinazione ai saperi filosofici:
La filosofia.
 Era la grande madre di tutti i saperi (umanistici e scientifici);
 Aveva un corpus teorico: in questo senso, la pedagogia si limitava ad essere un’ancella della filosofia,
laddove la filosofia dava la teoria e la pedagogia la traduceva nella prassi → è operaia della filosofia.
→ rischio: se la filosofia incorpora i caratteri di una società borghese, non egualitaria, e impregnava di
questi caratteri la sua teoria pedagogica, chi li traduceva nella prassi li replicava riproducendo
ingiustizia sociale.
2. Cerca di pensare e prospettare la formazione: cerca di essere una scienza che non solo pensa la
formazione, ma che la agisce con razionalismo critico → cerca di evitare di essere un sapere astratto e
quindi umanistico, cerca di farsi scienza (una scienza che pensa in senso razionale e critico).
Perché?
 Cerca nella scienza la possibilità di orientare la riformulazione del suo statuto teorico e prassico e di
ridefinire il suo ruolo nel tessuto sociale: la riflessione critica della pedagogia ha investito oltre che le
condizioni, i contesti e gli orientamenti regolativi, anche il suo stesso apparato teorico;
 Inizia a guardare con interesse i contributi che vengono da altre scienze: si muove quindi tra ricerca di
autonomia ed esigenza di interdisciplinarità → si tratta di un sapere segnato da attraversamenti,
collegamenti e intrecci con altri saperi.
Da questo deriva l’idea della pedagogia come di una scienza di confine, intesa come area di comune
sconfinamento in cui costruire e condividere conoscenza ‘tra’ saperi differenti
→ la pedagogia si configura, quindi, come un sapere generale, riflessivo, critico e emancipativo, impegnato
a ridefinire la propria identità articolandola in due direzioni:
1. Nella direzione della ricerca teorica, che focalizza l’attenzione sull’analisi dei fini e dei mezzi
dell’istruzione-educazione-formazione, delle condizioni della loro pensabilità e realizzabilità, delle sue
strutture formali, dei suoi linguaggi e delle sue logiche, dei nessi transattivi che collegano futuro, realtà e
utopia.
2. Nella direzione della prassi pedagogica, cioè della progettazione-realizzazione-verifica dei processi
formativi-trasformativi all’interno di situazioni storiche, sociali e culturali. Ciò ha posto al centro del
discorso pedagogico: le stagioni dell’educazione (dall’infanzia alla vecchiaia), la pluralità dei luoghi
dell’educazione (dalle sedi formali, a quelle informali e non formali).
 Allarga il proprio interesse teorico verso altre correnti di pensiero
La pedagogia vuole essere simile alle scienze esatte (fisica, matematica, biologia, ecc.); prende a riguardo:
1. La corrente empirista, poiché sembrava rispondere alle esigenze di rinnovamento scientifico che la
pedagogia ricercava.
→ empirismo crede che la realtà sia in perenne cambiamento; la realtà non è statica e assoluta, ma è
dinamica e costantemente legata alla contingenza, cioè allo specifico divenire degli eventi.
Per farsi scienza, la pedagogia scende nel terreno empirico dell’osservazione, della sperimentazione e
della verifica, ancorando la ricerca alla concretezza dell’esperienza e alla pluralità di dati.
2. La corrente del pragmatismo deweyano, che tratta di pragmatismo filosofico e pragmatismo
pedagogico.
Dire che qualcosa è pragmatico, significa dire che è contingente, concreto.
 Viene messa in discussione l’idea di giustificare le cose attraverso una spiegazione teorica; mentre
matura la convinzione che la conoscenza deve nascere a partire dalla concretezza del reale,
caratterizzato dalla problematicità dell’esperienza (imprevedibilità, instabilità, precarietà);
 Valorizza non un pensiero teorico, ma una dimensione logico-investigativa (della ricerca) attraverso
pratiche formative volte ad attivare le fasi costruttive dell’intelligenza.
CHARLES PIERCE scrive Come render chiare le nostre idee: la conoscenza parte da un dubbio, che deve
essere risolto, attraverso una ricerca scientifica che mi permette di trovare una soluzione → il pensiero
investiga, conosce, immagina la spiegazione del dubbio, che traduce in una credenza (inteso come
credo), quindi significa che ogni volta che mi trovo di fronte a questo problema dovrei risolverlo così.
→ la credenza, mi fornisce la spiegazione e la modalità di risoluzione di un problema
Nella misura in cui, ogni volta che mi imbatto in questo dubbio, intervengo adoperando quella credenza
e questa mia azione va a buon fine: LA CREDENZA SI CONSOLIDA → AMBITO DI PENSIERO ED AZIONE.
Ciò succede finché nella realtà (che non è né statica né lineare) non interviene un nuovo dubbio: è
necessario quindi riprendere questo metodo scientifico di risolvere il problema.
→ scienza concerne un processo ininterrotto, che ha come obiettivo una conoscenza scientifica.
Dal punto di vista pedagogico, si inizia a riflettere sul fatto che anche la pedagogia debba seguire un
tipo di ricerca empirista e pragmatista:
In che modo formo lo scienziato e le nuove generazioni, così che sviluppino un pensiero scientifico che, messo a vantaggio della
società, diventi possibilità della società di progresso?
È necessario attivare le fasi costruttive dell’intelligenza, intesa come intelligenza scientifica e quindi
anche pedagogica
Se il metodo investigativo dell’intelligenza, che contrassegna il procedere della scienza, è ciò che
consente all’individuo di affrontare con successo le problematiche della realtà: L’EDUCAZIONE HA
COME PRINCIPALE OBIETTIVO QUELLO DI SOLLECITARE L’INDIVIDUO AD ACQUISIRE UN
ATTEGGIAMENTO SCIENTIFICO.
→ l’educazione viene concepita come RICOSTRUZIONE DELL’ESPERIENZA (costante, idea di educazione
per tutta la vita), orientata a promuove pensiero
1. Capace di fronteggiare e gestire le esigenze e i progetti di una società che si evolve;
2. Capace di realizzare una società più giusta e aperta al confronto, al dialogo e alla democrazia
(educare alla logica della coscienza → la visione di Dewey a pragmatica anche dal punto di vista
morale).
3. La corrente del Neopositivismo,
 Permette, in ambito pedagogico, l’affermarsi di una stabile attitudine epistemologica (ragionamento
sull’episteme, cioè sulla conoscenza);
 Si fonda su un’idea di conoscenza scientifica ed empirica (caratterizzata quindi da uno studio
contingente della realtà) che fornisce spiegazioni razionalmente e sperimentalmente dimostrabili;
 Così da accorciare il divario che separa la pedagogia dalle scienze più rigorose.

La svolta epistemologica, filosofia della crisi e nuova razionalità

→ svolta epistemologica (mette in discussione il discorso intorno alla conoscenza) caratterizzata dalla
filosofia della crisi: emergono i cosiddetti filosofi della crisi della scienza, i quali mettono in discussione la
scienza, proponendo l’idea di una nuova razionalità.
Il mondo empirista e neopositivista era, ormai da anni, al centro di questo processo di rivisitazione critica
da parte di autori come POPPER, KUHN, FEYERABEND.
K. POPPER (1902-1994).
 A fronte di una concezione riproduttiva e conservativa della scienza, tesa a raggiungere la VERITA’,
sostiene che ogni verità scientifica è parziale (non ci dà la spiegazione di tutto) e transitoria in quanto
è sempre in attesa che una verità nuova venga a correggerla e/o a falsificarla.
→ secondo Popper NESSUNA SCIENZA È ESATTA: la conoscenza non è qualcosa di assoluto
 Al metodo induttivo, considerato insufficiente, Popper propone come alternativa il metodo della
falsificazione: le proposizioni scientifiche non posso essere sottoposte a verifiche empiriche, ma solo a
falsificazione, ovvero a forme negative di controllo empirico.
1. Se emerge la validità della proposizione: viene rafforzata la validità della spiegazione. (LA CONFERMA
RAFFORZA)
2. Se l’esperienza non conferma la proposizione: risulterà falsificata non solo la proposizione singolare,
ma anche quella universale. (LA NON CONFERMA FALSIFICA ANCHE L’UNIVERSALE)
 Ogni problema ha un’infinità di soluzioni logicamente possibili: il pensiero scientifico ha il compito di
immaginare sempre nuove ipotesi.
 Lo Studio del Pensiero non può prescindere dalla Storia del Pensiero: ossia dallo studio del suo
concreto farsi all’interno di precise coordinate spazio-temporali, sociali e politiche → OGNI SCIENZA È
LEGATA ALLE CONDIZIONI STORICHE E SOCIALI.
→ Oltre che fondare e spiegare, diventa importante descrivere e interpretare.
→ l’epistemologia, come teoria della conoscenza, allarga il proprio raggio investigativo al legame fra
teorie scientifiche, sfere culturali e simboliche, sociali ed esistenziali e trae preziosi contributi da altre
discipline
DA POPPER IN POI…
 Maturano interessi per una ricerca che guarda a fattori razionali e non razionali, legati all’intuizione,
alla motivazione, all’immaginazione, alle narrazioni, ecc. (che non avrebbero trovato spazio in una
scienza esatta, ma che rintracciamo nelle scienze umane) → viene riletto Nietzsche: nella sua critica alla
razionalità totalizzante, dimostra che non esistono fatti e certezze oggettive, regole e spiegazioni, ma
esistono solo interpretazioni (non si conosce solo attraverso la contingenza del reale → la conoscenza
scientifica viene riportata all’interno del quadro politico, economico e sociale, quindi si parla anche di
interpretazione)
 Emerge la Post-modernità: l’idea del plurale, della frammentazione, della differenziazione, rendono
impossibile qualsiasi inquadramento strutturale stabile e unificante.
→ in Francia, con autori come Foucault, Derrida, Baudrillard, ecc., si assiste ad una rivalutazione del
desiderio quale dimensione costitutiva del soggetto: si inizia ad indagare sui meccanismi che regolano il
sistema simbolico, complesso e totalizzante, in cui il soggetto è immerso e si delinea l’orizzonte della
Post-modernità
 In una società che non è più osservata dal punto di una scienza scientifica, tecnica e poi tecnologica →
crisi del capitalismo e del soggetto (problema della pluralità dell’identità)
 → non si può parlare solo di una razionalità irrinunciabile, empirica, pragmatica e positivista, ma di una
razionalità che conosce la dimensione oggettiva, soggettiva e intersoggettiva della realtà (razionalità
problematica)
Nel 1979 viene pubblicato in Italia un testo emblematico, Crisi della ragione:
- Il modello di ragione che viene messo in crisi è quello della ragione classica, i cui paradigmi
(necessari, irrevocabili e assoluti) appaiono come ‘leggi naturali del pensiero’ e ‘struttura oggettiva del
mondo’
- Il nuovo modello di razionalità mette in crisi l’idea che la conoscenza spieghi fenomeni attraverso
schemi logici, aprioristici e astratti: le operazioni intellettuali si dimostrano strettamente correlate al
sistema delle pratiche, dei tentativi e degli errori, degli esperimenti → sono sensibili al contesto
→ si ricerca una razionalità in grado di recuperare le forme molteplici e differenti del sapere, aprendosi
all’idea di crisi come istanza di un modello di razionalità più problematica e plurale.
P. FEYERABEND (1924-1994).
 L’impresa scientifica non è governata da criteri di razionalità, ma da un anarchismo epistemologico a
cui tutti possono partecipare (è governata da una conoscenza che si produce in maniera anarchica)
→ la conoscenza non matura solo in ambito scientifico, ma è contribuita in maniera anarchica da
specialisti e non specialisti
 Le strategie adottate sono molteplici e spesso contraddittorie rispetto alle metodologie accreditate in
campo epistemologico, ma tuttavia capaci di rivelarsi produttive in determinate circostanze → la
conoscenza non è una serie di teorie in sé coerenti che convergono verso una conoscenza ideale, ma è
un oceano di alternative reciprocamente incompatibili: ogni teoria costringe le altre a una maggiore
articolazione e questo processo di competizione porta alla comprensione della complessità della scienza
T. KUHN (1922-1996).
 Sottolinea il rapporto tra continuità e discontinuità nel procedere della scienza: la sua analisi si
contrappone all’idea secondo cui la scienza progredisca verso una conoscenza sempre più vicina alla
verità → in realtà l’andamento dell’attività scientifica non è lineare e cumulativo, ma si muove in modo
irregolare, alternando periodi di stasi a improvvise crisi e trasformazioni.
 Paradigma: lo scienziato non possiede tutto il sapere che si deve avere relativamente ad una disciplina
e, nell’ambito di una stessa disciplina, si possono avere diversi approcci → il ricercatore ha un suo
paradigma, ha un suo punto di vista con il quale pensa e interviene in quell’ambito della ricerca
Ogni paradigma implica
- Una particolare visione del mondo;
- Una scelta (scelgo di riconoscermi in un paradigma, ovvero in quella teoria, in quel metodo);
- Un atto di fede (perché credo in quella teoria e in quel metodo).
→ quando il ricercatore si dà una spiegazione riguardo il suo oggetto di studio, non è detto che tale
scoperta spieghi nell’assolutezza l’argomento studiato: poiché lo studio dipende dal paradigma
→ il passaggio da un paradigma ad un altro implica contemporaneamente aspetti progressivi e
regressivi.

Con la scienza, oltre la scienza.

Negli anni Settanta, periodo in cui prende consistenza una nuova posizione di critica nei confronti della
tradizione scientifica classica e della ragione prescrittiva, la pedagogia si fa propugnatrice di una scientificità
rigorosa al fine di diventare scienza e fondare le proprie strutture autonome.
In questo periodo storico si moltiplicano le riflessioni pedagogiche riguardo
- L’approccio al modello empiristico, oggettivo, quantitativo e sperimentale
- L’inadeguatezza del modello empiristico a rispondere alle istanze teoretiche e pratiche della
pedagogia, quindi riconsidera l’importanza di una conoscenza che guarda anche alla dimensione
soggettiva e intersoggettiva, fenomenologica, culturale, storica.
 → la pedagogia non guarda ad una scienza esatta, ma problematica: guarda anche oltre la
scienza; non abbandona il progetto empirico-sperimentale, ma lo affina e lo integra con altre
dimensioni del pensiero, da qui il riferimento all’UTOPIA.
 Utopia tra istanza critica e tensione trasformativa
Spiegazione del titolo del capitolo
PEDAGODIA TRA SCIENZA E UTOPIA (ou tòpos, letteralmente non luogo, è, con la scienza, una dimensione
costitutiva del discorso pedagogico): nella valenza utopica, la pedagogia dispiega la propria natura
scientifica critica e progettuale.
- Da un lato, è impegnata a produrre un’analisi critica del presente → per far emergere le
contraddizioni della realtà
- Dall’altro lato, è impegnata a progettare possibili percorsi di trasformazione dell’esistente
proiettandoli in luoghi e mondi nuovi
Quella tra pedagogia e utopia è un rapporto TRANSATTIVO:
- L’utopia apre alla pedagogia l’accesso ai territori del cambiamento → consentendole di muoversi
tra i vincoli, ovvero l’insieme delle coordinate naturali, biologiche, storiche, sociali e culturali che
determinano e condizionano i processi della formazione, e possibilità, ovvero gli orizzonti del ‘non
ancora’ a cui volgere ogni intervento formativo
- La pedagogia crea le condizioni teoriche e operative che consentono all’utopia di emergere dalla
sua dimensione puramente fantastica e accedere alla concretezza
Negli scritti degli autori della Scuola di Francoforte che il nesso tra istanza critica e slancio utopico trova una
sintesi, in campo filosofico e pedagogico: diventa possibile acquisire la tensione dialettica ed oppositiva nei
confronti del presente e lo slancio utopico verso l’emancipazione e la liberazione.
L’appello utopico di Nietzsche all’oltre uomo viene interpretato in chiave razionale e costruttiva:
l’oltrepassamento è negazione del presente e apertura a un modello di uomo che nella coscienza,
nell’ironia e nell’eros radica la possibilità di cambiamento.

 Emergono approcci diversi per un sapere complesso: l’impianto epistemologico delle scienze fisico-
naturali, con la sua ricerca del metodo univoco e invariante, non tollera il confronto o l’integrazione con
altri paradigmi (di conseguenza risulta inadeguato il bagaglio metodologico della pedagogia, la quale si
percepisce sempre più come un sapere plurale, ovvero aperto ad apporti cognitivi diversificati e
molteplici)
- Emerge la positività che il paradigma scientifico ha comportato nel liberare la pedagogia dai
modelli filosofico-retorici;
- Emerge la non esaustività di un uso rigido e monodimensionale del paradigma empirico-
sperimentale

 Emerge una pluralità nei percorsi di ricerca: non esiste LA pedagogia, ma una pluralità di approcci
pedagogici legati alle concezioni e versioni del mondo; in particolare, ci si riferisce alle differenziazioni
tra una visione laica e una visione religiosa
- La visione religiosa, si concentra sul ruolo assegnato dalla pedagogia alla fede e alla trascendenza,
al valore della persona in quanto soggetto creaturale, alle dimensioni spirituali ed etiche
dell’educazione, interpretate alla luce del messaggio evangelico; prevale la dimensione filosofica
necessaria per l’ascolto della coscienza, ovvero di quelle istanze più intime e personali, inattingibili
dalla scienza, considerate le sole in grado di orientare l’agire educativo
- La visione laica, l’attenzione si focalizza sulle dimensioni più concrete dell’esperienza radicate nella
storicità della vita culturale e sociale; riconosce la funzione irrinunciabile della riflessione filosofica,
ma attribuisce pari valore agli apporti della ricerca scientifica

Il Problematicismo Pedagogico
Corrente della pedagogia elaborata da GIOVANNI MARIA BERTIN, si richiama al razionalismo critico di
Antonio Banfi e alla ragione proteiforme di Nietzsche.
Propone un modello interpretativo, per quanto riguarda la teoria, e operativo, per quanto riguarda la
prassi, della pedagogia
Rifacendosi a tre approcci:
 Trascendentale, per quanto riguarda il recupero le antinomie dell’educazione, quali io-mondo, natura-
cultura, cognitivo-affettivo, logos-eros, individuo-società, identità-appartenenza ecc. → garantendo
apertura, pluralismo e attenzione alla complessità dell’esperienza educativa;
 Dialettico, che assicuri la natura dinamica e trasformativa dell’esperienza educativa, opponendosi a
teorie normative a priori (all’idea di qualcosa che è già stabilito all’origine) e a sintesi a posteriori
(visione che riconosce soltanto un’evenienza pratica e si ascrive da direzioni teoriche);
 Fenomenologico, che consente alla pedagogia di riconoscere la molteplicità delle dimensioni
dell’esperienza educativa: storica e culturale, psicologica e sociale, logica e fantastica, etica ed estetica,
affettiva e cognitiva
→ delinea un modello di razionalità critica che si muove su un doppio binario: epistemologico (interessato a
conoscere) e metodologico (interessato a intervenire)
 Binario metodologico. Conduce verso orizzonti di superamento delle prospettive unilaterali delle
pedagogie del secolo passato, le quali tendevano ad incurvarsi verso una direzione soggettivistica
(dove trovano enfasi i piani dell’io, dell’individuale) o oggettivistica (dove trovano enfasi i piani del
mondo, del sociale): obiettivo del problematicismo è quello di indagare questa classica antinomia
pedagogica → concludendo che il processo educativo si deve qualificare come processo di
superamento, in direzione di integrazione, dell’univocità e della parzialità dei termini dell’antinomia,
riconoscendo la complessità-processualità-universalità dell’esperienza educativa.
 Binario epistemologico. Duplice idea gnoseologica: l’idea trascendentale e l’idea del possibile.
a. L’idea trascendentale: fare pedagogia in questa prospettiva significa storicizzare, assicurando a
ciascun polo antinomico il massimo respiro formativo, quindi apertura e plurilateralità.
→ coglie l’universalità dell’esperienza educativa, è cioè garante della totalità dei significati che essa
esprime, dei valori che elabora, delle finalità in cui si costituisce, senza compromissione con la parzialità
e l’unilateralità di prospettive e forme, ma anche senza pregiudizio alcuno della loro originalità e
autonomia
b. L’idea del possibile: dà luce al concetto stesso di modello educativo, inteso come ‘schema
concettuale in cui possono essere connessi vari aspetti della vita educativa secondo un principio che ne
assicuri coerenza e organicità’ → modello quale paradigma ideale di organizzazione della vita
educativa, aperto ai molteplici sentieri del possibile e costruito su coordinate aderenti alla realtà:
aderenza alla realtà e fedeltà alla ragione suppongono una coscienza storica, ovvero la consapevolezza
dell’unità che lega passato, presente e futuro, cosicché ci si orienti verso quest’ultimo, ricavando dalla
situazione, le indicazioni più opportune ai problemi del presente e alle concrete possibilità di azione.
In questa prospettiva si colloca il concetto di ragione, la quale, intesa come strumento di analisi storico-
sociale, ha il compito di eludere quelle filosofie che si risolvono o in direzione teoretica (con il rischio di
scivolare nella pura sfera oggettiva) o vitale (con il rischio di cadere nella sfera dell’emotivo) → in entrambi
questi casi la ragione rischia di cadere nell’astrattezza
Da ciò deriva l’esigenza di una coscienza storica che permetta all’uomo di agire nella società e di risolverne
le contraddizioni → fornendo alla ragione le condizioni necessarie non solo per comprendere il mondo ma
anche per trasformarlo.

→ il problematicismo è una pedagogia non interessata a produrre una teoria fine a sé stessa, ma una pedagogia in situazione che
conosce e interviene nella concretezza del reale, dando voce alle istanze del trascendentale e del possibile, interessata a trasformare
le tensioni sociali ricorrendo all’istruzione e all’educazione come mezzi per garantire l’uguaglianza delle possibilità.
Il problematicismo, caratterizzato dall’elaborazione teoretica del trascendentale e del possibile, è in una
stretta relazione di interdipendenza con il piano pratico della pedagogia della situazione: IL
PROBLEMATICISMO SI DELINEA COME PEDAGOGIA IN SITUAZIONE IN CAMMINO VERSO I TRAGUARDI
IDEALI DI TRASCENDENZA E POSSIBILITA’, SULLE GAMBE DELLA PEDAGOGIA DELLA SCELTA E
DELL’IMPEGNO.
1. La pedagogia della scelta. Il problematicismo postula l'equazione biunivoca teoria-prassi, cioè piano
dell'idealità e della contingenza, ed è in questo piano dell'antinomia pedagogica che il problematicismo
chiama a scegliere tra direzioni ambivalenti.
2. La pedagogia dell’impegno. La progettazione di un modello pedagogico problematicista non deve essere
condotta ‘a tavolino’, stando fuori dall’esperienza educativa: la validità della scelta pedagogica va
commisurata alla sua capacità di agire nella storia, per realizzare l’esigenza razionale, ovvero l’integrazione
di tutti gli aspetti che caratterizzano la ricchezza dell’esistenza → la pedagogia è costantemente impegnata
non solo nella formulazione teoretica del processo educativo, ma anche nella sua realizzazione concreta
nella realtà
→ da ciò deriva l’impegno etico-sociale che invita il problematicismo ad essere costantemente aderente alla
realtà

2. L’assetto epistemologico della pedagogia

Quanto detto finora, è stato messo in luce dal percorso avviato dalla pedagogia contemporanea per ridefinire la sua
identità formale e per acquisire una propria scientificità che ha un proprio progetto emancipativo, che ha potuto
realizzare grazie alla sua costante tensione autocritica, decostruttiva e ricostruttiva. 
L'alfabeto teorico poggia su sei precise categorie formali: l'oggetto, il linguaggio, la logica ermeneutica, il
dispositivo investigativo, il principio estetico, il paradigma di legittimazione. 
1. L’oggetto della pedagogia è il campo di riflessione e formalizzazione scientifica della pedagogia, che può
essere oggettivato. Riguarda la formazione dell'uomo e della donna nella loro contestualizzazione
storica, culturale e sociale in direzione di crescita intellettuale, di autonomia cognitiva e affettiva, di
emancipazione e liberazione etico-sociale. 
2. Il linguaggio della pedagogia è un linguaggio plurale che si nutre del linguaggio della filosofia e di quello
delle scienze applicate. La pedagogia riorganizza questo repertorio di codici, rendendoli raccordabili e
di volta in volta funzionali alle diverse necessità di formalizzazione e denominazione dei suoi soggetti e
contesti di intervento. 
3. La logica ermeneutica è il criterio descrittivo e interpretativo della pedagogia, che si formalizza nella
dialettica teoria-prassi teoria ed esige di fondazione teorica, di traduzione empirica e di riformulazione
teorico. 
4. Il dispositivo investigativo è la complessità dell'oggetto della pedagogia che richiede un largo ventaglio di
metodi di ricerca: dalla ricerca teorica alla ricerca comparata, dalla ricerca storica alla ricerca
sperimentale alla ricerca clinica.
5. Il principio euristico della pedagogia si pone al centro dei processi di problematizzazione, formalizzazione
e riformulazione delle antinomie strutturali del discorso educativo. La dimensione utopica caratterizza
la pedagogia come scienza in cammino verso una destinazione mai definita, che pone le categorie della
differenza, del possibile, della creatività, del cambiamento, come idee regolative dell'emancipazione e
della liberazione. 
6. Il paradigma di legittimazione è l’ultimo traguardo del viaggio epistemologico della pedagogia, garante
della sua identità di “scienza della formazione”. Si legittima come sapere complesso e plurale,
antinomico e dialettico, generativo e trasformativo, e caratterizza l'ambito degli oggetti della ricerca
pedagogica, i suoi linguaggi, la sua metodologia investigativa, la sua logica ermeneutica e il principio
euristico. 
L’alfabeto empirico è volto a problematizzare le finalità e le dimensioni della progettualità educativa. Le
parole scelte in direzione della prassi pedagogica sono: sviluppo, gioco, diversità, autonomia, creatività,
formazione intellettuale, formazione estetica, formazione del corpo e del movimento, formazione affettivo
e relazionale e formazione etica e sociale. 
1. L’EPISTEMOLOGIA. OVVERO LE IDEE STELLARI NEL FIRMAMENTO DELLA PEDAGOGIA 
1.1 - L’alfabeto teorico della pedagogia 
Per approfondire l'analisi dell'alfabeto teorico della pedagogia occorre delineare una metafora preciso:
quella del gioco degli scacchi, che ci consente una chiara visualizzazione dell'aspetto formale della
pedagogia e una efficace esemplificazione delle funzionalità creativa di un gioco di squadra, garantito dalla
specificità procedurale e metodologica dei singoli pezzi. La struttura formale del gioco degli scacchi ci
permette di riflettere sul ruolo svolto da ciascun pezzo, sui vincoli che condizionano le coerenze interattive
tra i vari pezzi, la molteplicità delle combinazioni strategiche, la creatività legata alle regole dei giochi e le
infinite possibilità di interpretare e sfidarle. 
Le pedine rappresentano gli oggetti, i soggetti, i tempi e i luoghi della formazione. Gli alfieri rappresentano
la pluralità dei linguaggi, le torri la logica ermeneutica, i cavalli il modello investigativo, la regina il principio
euristico, il re il paradigma di legittimazione. 
Le forze in campo sono delineate e l’avversario da combattere è la pedagogia dogmatica ovvero quella
oppositiva ad ogni cambiamento e ad ogni riformulazione teorico e pratico-operativa. 

1.2 - Le sei idee stellari dello scacchiere pedagogico 

L'ambito e gli oggetti della pedagogia come scienza della formazione sono un ambito complesso, che ha per
oggetto i soggetti della formazione, i tempi e i luoghi.
- I soggetti della formazione sono caratterizzati da profonde differenze: di genere, individuali, sociali,
etniche, linguistiche e culturali ed emerge quindi la necessità di differenziare e problematizzare la
fenomenologia della differenza. 
- L'età della formazione è il tempo della vita, un continuo processo di apprendimento e formazione che
consente l'acquisizione della conoscenza della verità di natura mentale e culturale, che sono
fondamentali per la sopravvivenza biologica dell'uomo. Si propongono come processi di modificazione
di un comportamento e ristrutturazione delle proprie mappe cognitive. Questo processo accompagna
l'uomo per tutta la vita e offrono a ciascuna età delle occasioni di esercizio della ragione e
dell'immaginazione che appaiono indispensabili per progettare. 
- I luoghi della formazione si svolgono lungo l'intero corso della vita, in molteplici luoghi, sono differenziati e
ognuno possiede un ambito specifico e una funzione originale. La famiglia, la scuola, le istituzioni e le
associazioni culturali del tempo libero, il sistema dei media culturali formano un progetto organico e
razionale tra le diverse istituzioni che si occupano di formazione, di cultura, di spettacolo, di
informazione e comunicazione. Si realizza quindi un sistema formativo integrato che moltiplichi la
trasmissione e la ricerca di sapere, di conoscenze e di cultura. 
I linguaggi della pedagogia sono rivolti sia alla dimensione teorica che a quella pratica e sono: il linguaggio
analitico-descrittivo, il linguaggio narrativo, il linguaggio retorico-persuasivo, il linguaggio della quotidianità
e del senso comune e il linguaggio dell'analogia e della metafora. La pedagogia è detta e scritta e mostra le
difficoltà di un discorso pedagogico univoco e lineare, e segnerà l'esigenza di un'integrazione tra forme
espressive e comunicative molteplici e differenti, caratterizzate da diversità e pluralità. 
La logica della pedagogia è costruita sul triangolo teoria-prassi-teoria ed è la condizione primaria della
pedagogia. La prassi è controllo ed è anche intervento formativo e questo particolare tipo di prassi si
riconsegna alla teoria. La formazione si realizza nel tempo storico, ne risente il tempo biologico e il tempo
culturale. Conoscenza e azione si integrano, si completano e si sviluppano in un processo intrecciato carico
di contraddizioni dell'essere sociale e culturale, soggetto a possibili deviazioni e ristrutturazioni. 
Il dispositivo investigativo rappresenta la complessità nell'ambito di riflessione teorica e di investigazione
pratica che comportano una pluralità di sistemi nel settore di ricerca: storica, teorica, sperimentale, clinica,
comprata. Tali settori sono impegnati nell'approfondimento della ridefinizione e alla scoperta di questioni
problematiche connesse con l'intervento formativo. La ricerca storica è un settore investigativo che parte
dalla constatazione della storicità del sapere pedagogico attraverso lo studio di modelli pedagogici e delle
istituzioni formative, e si presenta come lavorazione storica di autori ed idee, come elaborazioni storiche
delle istituzioni e delle metodologie di
insegnamento-apprendimento. Ha permesso di approfondire la funzione di conservazione e di riproduzione
di determinate forme di organizzazione sociale e culturale. Alla storia della scuola si è accompagnata quella
di altre istituzioni formative e ciò ha alimentato la ricerca storica verso una pluralità di soggetti
dell'educazione, comportando anche la moltiplicazione delle fonti storiografiche. La ricerca teorica è
documentata dal ricchissimo repertorio di studi, riflessioni e approfondimenti che la contraddistingue,
attraverso un campo d’indagine che parte dalla “scientificità difficile” della pedagogia. Il legame di
dipendenza concettuale, il rapporto problematico con le altre scienze, la complessità e delicatezza di un
approccio interpretativo formano l’identità della pedagogia, la cui ricerca trova un elemento unificante
nell’impegno a indagare le coordinate genetico-strutturali del sapere pedagogico. 
Il principio eucaristico della pedagogia interviene a problematizzare, interconnettere e ricomporre le
antinomie strutturali della pedagogia, a partire dalla teoria fino alla prassi, da fini ai mezzi, dalla realtà
all’utopia. Utopia intesa come tensione e dilatazione delle esperienze che agisce in direzione di
cambiamento come idea fondativa per il sapere pedagogico che comporta l’impegno ad agire in direzione
della ragione. Si tratta di un’interpretazione del concetto di cambiamento che richiede un modo nuovo sia
dal punto di vista del modo di “vivere” che di “pensare” la natura, a favore di una logica di cooperazione tra
tutti i sistemi viventi. 
L’identità della pedagogia quale scienza della formazione è un dispositivo strutturale unitario all’interno del
quale trovano collocazione la complessità, la pluralità, la struttura dialettico-contestativa, l’istanza
generativo-trasformativa La complessità caratterizza l'oggetto della pedagogia attraverso la formazione
pluridirezionale e multidimensionale. La pluralità caratterizza il linguaggio nato dalla pedagogia, facendola
muovere tra più codici e più ambiti di ricerca. La struttura dialettica-contestativa caratterizza la logica
ermeneutica separando il piano della progettualità a quello concreto di essere nella storia. L’istanza
generativo-trasformativa caratterizza il principio euristico della pedagogia in quanto sapere
costruttivamente utopico. 
Questo modello pedagogico realizza un’integrazione tra soggettività e oggettività e si traduce in una
proposta di progettazione costruita sulla pluralità e sulla differenza, per la promozione della creatività e per
la piena valorizzazione delle molteplici dimensioni del pensiero della personalità. 

2. LA PRASSEOLOGIA. OVVERO LE STRATEGIE STELLARI NEL FIRMAMENTO DELLA PEDAGOGIA 

2.1 - L’alfabeto empirico della pedagogia 
La funzione pratico-operativa dell'alfabeto empirico concorre a definire il versante pragmatico del discorso
pedagogico. Le parole della pedagogia intese come categorie fattuali, sono categorie orientative con
funzione regolativa, legate all'azione
e all'intervento, alla realizzazione della progettualità pedagogica nella concretezza dell'esperienza. 
Il trinomio educazione-istruzione-formazione è formato da tre parole tra loro interconnesse, che
rappresentano la chiave di volta dell'intera costruzione pedagogica. 
Educazione è la parola madre su cui il sapere-agire pedagogico si struttura e si ramifica. Fa riferimento
soprattutto all’ambito di riflessione valoriale, affettivo-relazionale, etico-sociale, nelle istituzioni non
formali. 
L’istruzione fa riferimento all’ambito del cognitivo e ai progressi nell'acquisizione di conoscenze, saperi e
competenze. Essa si esplica e realizza prevalentemente nelle istituzioni formali e nella scuola. 
La formazione è intesa come processo dinamico del “formarsi” e del “trasformarsi”. Si tratta di un trinomio
di parole che fa riferimento ad un unico abito di riflessioni e ad un insieme complesso e dialettico di attività
specifiche e intenzionalmente organizzate. La natura della relazione e dell'intreccio esistenti fra le tre
dimensioni di educazione-istruzione-formazione è stata costantemente al centro della riflessione
pedagogica, che nel corso della storia e a seconda degli approcci teorici ha argomentato le ragioni del
prevalere di una dimensione sulle altre. Occorre rilevare come la specifica dialettica che collega e tiene
insieme tali dimensioni richieda un costante impegno alla valorizzazione dell’apporto integrativo che
ciascuna di esse offre alle altre e che tutte e tre offrono alla comprensione profonda della natura plurale e
del ruolo dei processi della trasmissione culturale. 
2.2 - Le dieci parole della progettualità pedagogica 
Sviluppo. Questa parola si deve alle ricerche psicogenetiche di Piaget, che studia lo sviluppo psichico in
senso evolutivo, come progressione per stadi volta al raggiungimento, in età adulta, di una situazione di
relativa stabilità. Prevede che il soggetto costruisca le proprie strutture mentali attraverso una serie di
successive ristrutturazioni effettuate sulla base di una fitta rete di relazioni continue con l'ambiente,
favorendo l’interazione tra organismo e ambiente, natura e cultura. 
Nel corso di uno sviluppo “normale”, si può essere “avanti” in alcune abilità e competenze, e “indietro” in
altre, senza che questo sia interpretabile come segno di ritardo o anormalità. In questo modo può
caratterizzarsi come un processo in costante divenire per l’intero corso della vita dell’uomo, suddiviso in
fase evolutiva e in fase involutiva, affermando una visione della vita come una successione di cambiamenti
che contrassegnano le differenti età. 
L’idea della strutturale incompiutezza alla nascita della specie umana interpreta lo sviluppo come un
processo costruttivamente aperto e mai definitivamente concluso, in quanto l’uomo è “essere non finito”,
che trova nell’apertura del mondo e nella necessità di appropriarsene e di modificarlo, la possibilità della
sua originale realizzazione. L’apprendimento si configura come la condizione attraverso la quale
bambini, giovani, adulti e anziani elaborano in modo originale la realtà e la trasformano in sistemi simbolici.
Le caratteristiche di complessità e multidimensionalità dello sviluppo, comportano la predisposizione di un
progetto pedagogico in grado di offrire occasioni apprenditive molteplici e differenziate. 
Gioco. Il gioco è un’esperienza totalizzante in grado di appagare il bisogno di fare, di conoscere e di
sperimentare, per smontare e rimontare la realtà. La ricchezza della dimensione ludica è una risorsa a cui
l’essere umano continua ad attingere per l’intero corso della vita, che implica l’intreccio di due dimensioni:
quella cognitiva e quella emotiva. 
Nella dimensione cognitiva il gioco si afferma come un insostituibile strumento di attivazione
dell’intelligenza, attraverso la funzione esplorativa, costruttiva, comunicativa, creativa e inventiva. 
La dimensione emotivo-affettiva è una dimensione che fa riferimento principalmente alla funzione
simbolica del gioco, dove il bambino ha modo di mettersi nei panni di un altro prendendo consapevolezza
che esistono modi di essere diversi dal proprio, tramite esperienze di decentramento affettivo, relazionale e
conoscitivo, in cui può “uscire” dal proprio mondo. Il gioco simbolico svolge un'efficace azione diagnostica e
terapeutica rispetto a situazioni di disagio emotivo e relazionale che trovano l'opportunità di essere
rappresentate, elaborate e risolte. Il gioco ricopre quindi un ruolo irrinunciabile per la costruzione
dell'identità personale, per la promozione dell’autonomia e dell’ampliamento degli scambi sociale, affettivi
e relazionali. 
Diversità. Rappresentata a livello biologico, psicologico, etnico-linguistico-culturale. A livello biologico
ciascun individuo è caratterizzato da una specifica identità in cui si innesta la differenziazione delle
esperienze che ciascun oggetto conduce nel proprio ambiente di vita. Variano da individuo a individuo, in
relazione alla particolarità del patrimonio genetico, delle condizioni organiche dello sviluppo cerebrale,
delle stimolazioni sensoriali e intellettive dell’ambiente di appartenenza. 
Gli studi psicologici confermano come ciascun soggetto si caratterizza per una sua specifica e unica identità
cognitiva e affettiva, presentandosi come unico e irripetibile, caratterizzato da una propria mappa
genetica. 
L’ultimo aspetto relativo alla diversità riguarda quella etnica e culturale, relativa alle differenze culturali e
linguistiche, religiose e valoriali, che contraddistinguono i diversi gruppi antropologici. Sta proprio alla
scuola il compito di offrire luoghi e occasioni in cui le diversità si incontrano ed entrano in confronto
propositivo. La prospettiva è quella di sollecitare e sostenere dai primi anni di vita l'esperienza del
confronto e del rispetto delle differenze, in modo da farne patrimonio intellettuale e valoriale di adulti in
gradi di comprendere la pluralità e la diversità sono valori da difendere e curare in ogni contesto, da quello
familiare a quello scolastico, da quello politico a quello economico, da quello sociale a quello culturale.
Autonomia. Intesa come esercizio costante di autogoverno e di responsabilità diretta del soggetto, come
obiettivo fondamentale del processo educativo-formativo, che si traduce come la costruzione di un
progetto formativo che dall’infanzia si esplica per l'intero corso della vita. 
L’uomo nasce in condizioni di totale dipendenza dagli altri, e deve percorrere un lungo cammino in cui
realizzare esperienze di progressiva autonomizzazione dagli “adulti significativi" della propria vita,
sperimentando gradualmente il distacco e costruendo una propria sicurezza di base indispensabile per
affrontare una vita adulta, materialmente e psicologicamente autonoma. 
La conquista dell’autonomia è quindi un processo complesso che si articola e si definisce attraverso il
confronto tra le proprie regole e quelle degli altri, legittimandosi come processo di adeguamento alle
regole dello scambio sociale e della convivenza democratica. 
Sin dalla scuola dell’infanzia quindi l'insegnante si deve impegnare nella costruzione dell’autonomia
intellettuale e valoriale dei propri allievi, sollecitando e sostenendo la disponibilità a confrontarsi con
quanto differisce dai propri modi di essere, promuovendo la disponibilità a incrociare convinzioni, idee,
pensieri. 
Creatività. E’ la capacità di prefigurare il nuovo oltre la dimensione della quotidianità e la capacità di
ristrutturare parole e colori, forme e suoni, idee e schemi concettuali, trasformare e ricostruire la realtà
attraverso il gioco e la capacità di interconnettere elementi conflittuali e antinomici. Si tratta di una
dimensione strutturale dell’intelligenza della tensione alla soluzione dei problemi della vita, che si lega alla
sopravvivenza biologica, mentale e culturale dell’essere umano. 
Si esprime principalmente attraverso il gioco, dove il bambino ha modo di esplorare, manipolare e
trascendere il dato reale e concreto, e di trasfigurarlo e trasformarlo muovendosi in uno spazio. Il pensiero
creativo è connotato di sensibilità e di attenzione nei confronti della differenza, capace di pensare,
comprendere e scegliere per sé diverse possibilità cognitive, affettive ed esistenziali. 
Formazione intellettuale. La creatività cognitiva indica la capacità dell'uomo di saper fronteggiare la
problematicità dell’esperienza attraverso la flessibilità, la prontezza e la costruttività delle forme e dei
processi. L’esercizio intellettuale si pone come primo primo e più importante strumento di collegamento
tra l’uomo e il suo ambiente, osservando oggetti e situazioni intorno a lui, riflettendo su ciò che lo circonda,
esprimendo e comunicando attraverso il linguaggio le proprie elaborazioni simboliche. L’uso collettivo
dell’intelligenza consente all'uomo di risolvere problemi personali e collettivi e di interagire attivamente
con il mondo, modificandolo e ricostruendo. 
L’educazione intellettuale comporta la capacità di individuare con chiarezza i problemi posti dall’esperienza
e la disponibilità a tentare percorsi di ricerca inediti e ad accettare il rischio del cambiamento. Permette
l’irruzione del nuovo e del possibile,
offrendo soluzione per una convivenza e un confronto che si traducono in progresso sociale, solidarietà,
collaborazione e democrazia. 
Formazione estetica. Investe l’insieme delle esperienze sensoriali, razionali e immaginative attraverso cui il
soggetto interagisce con l'ambiente circostante. Si offre come specifica area di intervento formativo e come
ambito trasversale a più campi di sapere umano, confermando quanto la dimensione estetica viaggi lungo i
diversificati canali della rete comunicativa. La formazione estetica sollecita al recupero del rapporto con gli
altri e con la natura, attraverso una cura degli spazi, dei modi e degli atteggiamenti degli oggetti intorno a
noi traducendosi in un esercizio di cambiamento e di ricerca. 
La scuola è la prima istituzione chiamata a favorire il passaggio da momenti passivi di fruizione dell’opera
d’arte a esperienze critiche e razionali di decodificazione estetica, rafforzando i rapporti con musei, gallerie,
proponendo spettacoli, anche negli spazi più informali. La formazione estetica si trasforma in uno
strumento di sollecitazione, revisione e ridefinizione del mondo, diventando totalità dell’esperienza
accessibile tutti gli uomini. Non si limitano a coinvolgere il campo specifico della creatività artistica, ma
investono la complessità. 
Formazione del corpo e del movimento. Il corpo è stato a lungo inteso come fattore di limitazione e di
sofferenze per l’essere umano. 
Soltanto nel Novecento le teorie sulla corporeità iniziano a liberarsi da vincoli moralistici e sessuofobici e si
incamminano verso frontiere pedagogiche che accolgono la dimensione fisica del bambino come
irrinunciabile strumento di conoscenza e di relazione, dove il corpo di pone sempre più come linguaggio,
percezione attiva, intuizione pre-categoriale, luogo di liberazione dalle potenzialità sensuali, immaginative e
comunicative. Se il corpo è motore e veicolo di pensieri e azioni, emozioni, affetti, l'educazione fisica e
motoria deve aprirsi a interpretazioni plurilaterali in grado di cogliere le molteplici valenze biologiche e
fisiologiche. Una corretta formazione corporea contribuisce alla formazione intellettuale, affettiva, estetica
e si contrapporre alle offerte ludico-sportive subordinata a interessi di mercato, prive di intenzionalità
formativa. Si incrocia con l’educazione intellettuale affettiva, etico-sociale, artistica, scientifica e ecologica
attraverso la moltiplicazione e la valorizzazione della attività. 
Formazione affettiva e relazionale. Il termine affettività consente di indicare un'area molto vasta e
articolata della vita psichica, resa più complessa dalle interferenze che struttura con la dimensione
cognitiva, comunicativa e relazionale. Le manifestazioni dell’affettività sono la base delle motivazioni
all’apprendimento e ne condizionano l’esito. I diversi vissuti affettivi determinano i rapporti con le cose,
influenzando l’apertura razionale al confronto, al dialogo. Tutte le fasi dell’esistenza umana sono dense di
affettività, bisognose di amicizia e di amore, desiderio di protezione e di conforto.
Una dimensione emotivo-affettiva sostenuta da un rapporto equilibrato e gratificante con se stessi e con gli
altri, può contribuire alla costruzione di personalità in grado di fronteggiare le difficoltà, le delusioni e le
angosce inevitabili nel corso della vita. Formazione etica e sociale. La socialità è la dimensione costitutiva
dell’essere umano e la capacità di vivere insieme agli altri. Si costruisce attraverso complesse dinamiche
interpersonali, conflitti cognitivi e affettivi, processi di interscambio e comunicazione, attraverso
l'interiorizzazione di un apparato condiviso di comportamenti e consuetudini. Appare strettamente
intrecciata alla dimensione della eticità, ovvero alla condizione sociale di vincoli e di responsabilità nei
confronti degli altri, delle istituzioni e dell’ambiente. 
Oggi va affermandosi un paradigma etico-sociale impegnato a valorizzare e rispettare la pluralità dei nuovi
soggetti di diritto e delle rispettive istanze. L’ambito del valore si allarga e ogni uomo avverte la necessità di
una continua mediazione tra istanze individuali e collettive, tra rigore morale verso se stessi e disponibilità
verso gli altri. La capacità di apprendere regole e comportamenti basati sulla conoscenza, comprensione,
condivisione sono esercizi di decentramento cognitivo e valoriale, e la scuola è il contesto privilegiato
all’interno del quale il bambino viene intenzionalmente posto in situazioni di apprendimento, relazione e di
acquisizione dei valori condivisi, apprendendo a uscire dal proprio iniziale egocentrismo, a negoziare
condotte e regole di convivenza. La scuola costringe ad argomentare i propri ragionamenti e promuovere
una progressiva crescita intellettuale e interpersonale, dove il bambino risulta essere gradualmente
educato a scoprire e capire il mondo e le sue pluralità. 
L'educazione etico-sociale deve aprirsi ai valori della multiculturalità, della multietnicità e della
multiconfessionalità, attuando comportamenti di solidarietà e di rispetto per l’altro, di valorizzazione delle
affinità, di riconoscimento delle differenze e delle peculiarità individuali e culturali, e attraverso il confronto
si diventa consapevoli della validità delle proprie idee, coniugando tra loro il rispetto della propria
singolarità e la responsabilità verso l’altro.