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PSICOLOGIA A SCUOLA

un percorso pratico-teorico a cura Lucchiari,

CAPITOLO 1
Insegnamento e apprendimento: un incontro perfetto?

1.1 Introduzione
Partiamo da qualche semplice definizione dizionariale:
 insegnare v. tr. [lat. *insĭgnare, propr. «imprimere segni (nella mente)», der. di signum «segno», col
pref. in-1] (io inségno, ... noi insegniamo, voi insegnate, e nel cong. insegniamo, insegniate). – 1. a.
In genere, far sì, con le parole, con spiegazioni, o anche solo con l’esempio, che qualcun altro
acquisti una o più cognizioni, un’esperienza, un’abitudine, la capacità di compiere un’operazione, o
apprenda il modo di fare un lavoro, di esercitare un’attività, di far funzionare un meccanismo, ecc.
 apprèndere v. tr. [lat. apprĕndĕre, apprĕhendĕre, comp. di ad- e pre(he)ndĕre «prendere»] (coniug.
come prendere). – 1. a. Ricevere e ritenere nella mente, imparare: a. cognizioni nuove; a. un’arte; è
un ragazzo che non apprende nulla. b. Venire a conoscere: ho appreso con dolore la notizia; ha
appreso solo ora di aver vinto; non aveva appreso che era stato scelto.

Insegnare ed apprendere sembrerebbero due percorsi complementari; qualcuno insegna, qualcuno impara.
Ma l’atto di apprendere è veramente la conseguenza di un atto deliberato da parte di un certo insegnante? La
psicologia, le neuroscienze, la pedagogia negli ultimi decenni si interrogano sulla possibilità di dare una
risposta affermativa a tale domanda. Il contesto scolastico, l’insegnamento, è sempre visto come una
situazione molto complessa, all’interno della quale l’apprendimento (il risultato finale) è la conseguenza
della combinazione di innumerevoli fattori, combinazione per la quale non possediamo ancora una chiave di
decodifica. Forse quindi l’apprendimento non è determinato dal passaggio da una mente segnante a una
mente segnata, quanto dall’emergere in una certa persona (mente e corpo) di una speciale combinazione di
conoscenze, che ora è disponibile, utilizzabile e che prima non lo era. Più che segnare, un insegnante
dovrebbe interagire con il proprio discente affinché qualcosa di significativo nella sua mente ne emerga.
Insegnare è dunque un percorso complesso e incerto.

1.2 Un po’ di storia


Fin dagli arbori della storia della pedagogia ci si interroga su che cosa definisca un’attività come educativa,
tanto che F. Cambi, nel suo Manuale di filosofia dell’educazione, si domanda quanto l’insegnamento debba
essere educazione o istruzione o formazione.
 Con il concetto di istruzione, Cambi fa riferimento a un’attività educativa volta a impartire
all’allievo conoscenze tecniche scandite secondo un percorso che presenta sequenza programmate e
la cui acquisizione può essere valutata in base a criteri oggettivi. (test e verifiche sono un ottimo
esempio di attività educativa).
 Il concetto di educazione richiama invece la dimensione etica, morale e sociale dell’attività
educativa: la famiglia è la prima agenzia educativa fornendo regole di vita, comportamenti e valori
condivisi al fine di inserire l’individuo nella società.
 Quella della formazione è una categoria che ha origini lontane, possiamo farla risalire alle modalità
educative di Socrate. In quest’accezione l’attività educativa è volta non ad impartire conoscenze
tecniche, quanto piuttosto alla crescita interiore attraverso la cultura. Questo va a configurarsi alla
base del concetto di humanitas, sorto in epoca ellenistica, dalla quale deriva la definizione di studi
umanistici, i quali permettono all’uomo di divenire tale, di sviluppare appieno la propria umanità.
Per tale motivo il lavoro di formazione di sé non può essere circoscritto al tempo dedicato
all’educazione istituzionale, ma, come recita Maometto, non viene mai concluso una volta per tutte.
Tra le svariate figure di filosofi pedagogisti ricordiamo soprattutto Socrate, i sofisti e, in tempi più recenti,
Jhon Dewey (1859-1952).
La figura di Socrate è emblematica di un’attività educativa intesa come formazione: l’attività del maestro è
un ex-ducere, un condurre fuori dall’anima dei discenti una verità in loro già presente, che aspetta solo di
essere portata a galla. Come esposto nel Teeteto, il metodo adottato è detto maieutico e richiama la
professione della madre di Socrate, che di mestiere faceva l’ostetrica: come la levatrice porta alla luce il
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bambino, così Socrate porta alla luce le piccole verità del discepolo, ponendo domande ed esigendo risposte.
È interessante notare come egli affermi di non essere mai stato maestro di nessuno, non impartisce
insegnamenti né tecnici né morali, piuttosto aiuta le anime a scandagliare le proprie credenze, a valutarle
criticamente in vista di una verità, mai definita, attraverso il dialogo. Socrate a buona ragione potrebbe essere
definito un vero e proprio formatore. Socrate venne altresì influenzato dall’attività del padre, il quale era uno
scultore che, come Michelangelo Buonarroti, il quale era convinto che la figura da scolpire si trovi già nel
marmo, è sta allo scultore portarla alla luce, eliminando la materia superflua. Con questa metafora possiamo
capire come, secondo Socrate, ogni insegnamento si rivolge all’anima dell’educando per estrarne la verità.
Ecco perché Socrate mette in guardia i suoi discepoli dai sofisti nel dialogo Protagora: prima di affidarsi ad
un maestro è bene conoscerlo a fondo, sapere cosa insegnerà perché ogni insegnamento viene accolto
dall’anima, buono o cattivo che sia, e impone inevitabilmente su di essa un sigillo. Socrate, a tal proposito,
definisce i maestri sofisti come “commercianti all’ingrosso del sapere”, dediti più al proprio guadagno
personale che alla ricerca della verità. Essi forniscono, in cambio di denaro, un sapere di tipo tecnico, la
tecnica del discorso migliore, volto alla formazione di uomini virtuosi dal punto di vista politico, che
sappiano far valere le proprie posizioni attraverso l’argomentazione retorica, criticando gli antagonisti. Ecco
quindi la differenza principale tra la teoria di Socrate e quella sofista. Nel caso di Socrate, l’educazione è in
funzione della formazione interiore, spirituale del soggetto; nel caso dei sofisti, l’attività educativa è intesa
come istruzione, come processo programmabile, scandito in tappe predefinite e controllabili nei risultati,
volte all’acquisizione di un sapere specifico, di una techne.
Anche le immagini della figura del maestro sono altrettanto contrastanti. Socrate è un maestro di vite e di
anime, risveglia i discepoli e si pone al servizio della loro coscienza e li conduce alla ricerca del proprio sé
“conosci te stesso” è la massima che diventa imperativa in questa pratica educativa. I sofisti, al contrario
sono “maestri della parola”, insegnano tecniche argomentative grazie all’elaborazione di una specifica
didattica.
Una terza tipologia di maestro è quella dell’insegnante-educatore di John Dewey. Secondo il filosofo e
pedagogista statunitense, il compito della scuola è quello di educare alla democrazia intesa non
semplicemente come forma di governo ma come forma di vita associata, di esperienza continuamente
comunicata. Centrale qui è l’insegnamento del metodo scientifico, basato sulla formulazione di ipotesi,
sull’osservazione e sulla verifica intersoggettiva dei risultati. Al pari che nel metodo scientifico, in una
democrazia, le opinioni devono essere supportate da prove che vanno vagliate e verificate attraverso il
confronto e il dialogo. L’attività educativa mira dunque a inserire gli individui nella società di appartenenza,
perpetuandone essenzialmente i valori. Dewey tenne aperta l’ipotesi che ci possa essere spazio per la
valutazione intersoggettiva di tali valori e una loro modificazione. La piena realizzazione dell’uomo avviene
dunque con il suo efficace inserimento nella società.
A favore di un insegnamene di tipo educativo si levano voci come quella di Platone o del più grande filosofo
e pedagogista della modernità, Jean-Jacques, il quale elabora due pedagogie distinte rivolte a due società con
differente grado di sviluppo. Per le società poco numerose, basate su agricoltura e allevamento e nelle quali
sia ancora vivo e rispettato il Contatto sociale, egli predilige un’attività educativa nel senso proprio del
termine (educazione con compito di trasmettere e perpetuare i valori fondamentali su cui poggia tutto
l’assetto sociale. Al contrario, per le società di maggiori dimensioni e complessità, nelle quali il valore del
Contatto sociale non sia più vivido tra i cittadini, allora l’attività educativa dovrà tradursi in formazione
soggettiva, in risanamento etico, personale dalla corruzione dilaniante della società. Solo un uomo che abbia
ricevuto una formazione che l’abbia preservato dalla corruzione morate tipica delle società borghesi potrà
reinserirsi nella società fungendo da esempio per gli altri uomini.
Queste sono distinzione prettamente teoriche e ci consentono un’analisi di tipo concettuale sulle diverse
forme che può assumere l’attività educativa: quella tra istruzione, educazione e formazione non va intesa
come una problematica da risolvere una volta per tutta ma una dimensione strutturale dell’attività educativa.
Quando si parla di insegnamento bisogna quindi tenere conto delle diverse dimensioni dell’istruire,
dell’educare e del formare, che come sottolinea Cambi, sono tutte costantemente presenti, nessuna
dimensione prevale sulle altre.

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1.3 Nuove prospettive


Ma cosa significa insegnare nella contemporaneità? Oggigiorno si tende a prediligere un insegnamento in
grado di formare, dare gli strumenti affinché il soggetto operi su di sé una continua messa in forma che
prosegua oltre gli anni consacrati all’apprendimento istituzionalizzato. Basti pensare ai continui appelli alla
necessità di una formazione continua, di costanti “aggiornamenti” nei diversi ambiti professionali. Tuttavia
questo ha come fine la crescita professionale del soggetto e non quella personale, interiore. A proposito di
formazione, bisognerebbe altresì distinguere due tipi di formazione contemporanea:
 Formazione di tipo culturale: intesa come produzione di forme di sapere fine a sé stesse che vanno
conosciute, interiorizzate, rivissute in prima persona in vista dell’humanitas, del progressivo
umanizzarsi come specie e come individui.
 Formazione di tipo professionale: che ha bisogno della cultura ma la seleziona per agire, la applica
n vista di un sapere tecnico, di un sapere per, volto a produrre effetti.
Sarebbe auspicabile la ricerca di un constante equilibrio tra le due dimensioni, il quale potrebbe essere
raggiunto nella formazione dell’insegnante, se come insegnante si intende un formatore, dal momento che in
un siffatto maestro la formazione professionale coincide con la formazione personale. La formazione della
maestra oltre ad essere tecnica e scientifica, deve essere spirituale, dal momento che essa ha il delicato
compito di osservare l’anima del fanciullo per favorirne il naturale e pieno sviluppo.
La categoria della formazione ci fa riflettere su ulteriori problemi quali gli ambienti che contribuiscono alla
messa in pratica dell’attività educativa. Se il soggetto non smette mai di formarsi allora qualsiasi ambiente
potrebbe essere adatto alla messa in atto della formazione. Si parla a tal proposito di educazione informale o
workflow learning: si apprende anche svolgendo attività non direttamente volte a produrre apprendimenti.
Dunque il tempo passato con gli amici, a contatto con le tecnologie o immersi nei social network
contribuisce a formare il soggetto. Addirittura il piacere e divertimento, l’assenza di stress e ansia e la
potenza sensoriale di certi stimoli tecnologici contribuiscono a rendere le esperienze di tipo informale ancora
più determinanti.
La sfida attuale dell’insegnamento è riuscire a penetrare nell’animo dei soggetti contribuendo a quel
processo formativo che accompagna l’esistenza. Come si fa dunque a lasciare il segno? Più volte si è
pensato che la soluzione fosse quella di avvicinare i contenuti dell’insegnamento alla vita, basti pensare a
Rousseau che propone per il suo Emilio, un’educazione naturale, in campagna, al riparo dalle usanze corrotte
della società civile, in cui il fanciullo possa imparare più dai fatti che dalle parole. A partire da Rousseau, il
tema del fare e la critica ad un’educazione di tipo intellettualistico e astratto (gesuiti), vengono affermati
con forza. Pensiamo per esempio a Dewey e alla sua attenzione ad inglobare nella pratica didattica tutte
quelle attività classicamente svolte al di fuori del contesto scolastico che sollecitano il divertimento del
bambino e la sua attività, attribuendo loro un fine educativo: dal giardinaggio alla cucina ecc. Célestin
Freinet (1896-1966), a proposito di una “scuola di fare”, sottolinea come il lavoro sia centrale per la
formazione dei bambini e ragazzi e propone di introdurlo a scuola attraverso la stamperia e i giornali di
classe. La corrente inaugurata da Freinet, si è sviluppata negli anni ’60, dando vita al Movimento di
Cooperazione Educativa. I pedagogisti appena citati sottolineano la necessità di un insegnamento che sappia
muovere l’interesse dei fanciulli partendo dai loro bisogni. In tutte queste posizioni, notiamo come
l’attenzione alla dimensione del corpo nell’insegnamento, sia fondamentale, tanto da essere ribadita, in tempi
più recenti dalla proposta di una “pedagogia del corpo” (Ivano Gamelli): una pedagogia il cui compito
primario sia quello di mobilitare il corpo inteso come serbatoio di emozioni, di interesse, di motivazione,
come veicolo di attività, movimento, scoperta, esplorazione. L’insegnamento non si rivolge quindi solo alle
menti, ma ai discenti, tutti interi. Il neuro scienziato portoghese Antonio Damasio, a tale proposito, sta
cercando di comprendere quali siano i meccanismi neurobiologici che sostengono la funzione prettamente
umana di ragionare, sta cercando quindi di elaborare una neurobiologica della razionalità dove per
“razionalità” si intende un processo il cui scopo è quello di operare decisioni. Secondo la filosofica
occidentale, da Cartesio a Kant, essere razionali significa operare un processo logico di valutazione critica di
opzioni e connesse conseguenze, tenendo conto di considerazioni di tipo emotivo che potrebbero essere
d’intralcio al processo di ragionamento: solo eliminando le emozioni si possono ottenere i risultati migliori.
In contrasto con questa tradizione, Damasio mette in luce come un tale meccanismo decisionale possa essere

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completamente inefficace nell’ambito sociale e personale attraverso l’esempio di un paziente del


neuroscienziato al quale viene chiesto quale preferisse tra due date proposte per la sua prossima venuta in
laboratorio. Impegnato in una serie di valutazioni quali i pro e i contro delle due opzioni alternative, i
precedenti impegni, le condizioni metereologiche ecc., il paziente non riesce a prendere una decisione, la
quale viene suggerita dal neuroscienziato. Una razionalità teoretica, una ragion pura priva di intromissioni di
emozioni potrebbe dunque risultare ottimale per risolvere problemi matematici e logici ma, se utilizzata per
risolvere problemi di tipo sociale, essa può mostrarsi estremamente infruttuosa.
Damasio ha altresì cercato di spiegare perché esista una differenza nel modo di “sentire” dei pazienti in
seguito agli incidenti o agli interventi che hanno determinato lesioni nella corteccia prefrontale, i quali, se
sottoposti a un test per la valutazione delle loro capacità cognitive, presentano capacità percettiva, memoria a
breve termine, apprendimento di nuovi contenuti, linguaggio, capacità aritmetica e memoria operativa
completamente integre. Egli cerca di spiegare come sia possibile che essi presentino facoltà intellettuali
integre ma non riescano ad operare scelte appropriate quando le decisioni riguardano aspetti personali o
sociali. Damasio ci spiega che, se sottoposti a esperimenti psicofisiologici nei quali vengono mostrati diversi
stimoli visivi capaci di suscitare emozioni (edifici in fiamme), questi pazienti avvertono che tali argomenti
dovrebbero suscitare in loro forti emozioni, come accadeva prima del trauma, ma di fatto ora non provocano
in loro alcuna reazione. Essi sanno ma non sentono. È quindi possibile che ci sia una correlazione tra
l’incapacità di elaborare decisioni nel dominio personale e sociale e la capacità di provare emozioni e
sentimenti.
A tal proposito ci viene dunque naturale chiederci che ruolo giochino esattamente le emozioni nel
ragionamento. Damasio ci risponde con la sua ipotesi del “marcatore somatico”: esiste un meccanismo
biologico che effettua la preselezione delle possibili opzioni, esaminando i candidati, illuminandone alcuni e
consentendo solo a questi di presentarsi al giudizio finale. Infatti quando riteniamo una scelta possibilmente
negativa, sentiamo come una sorta di stretta allo stomaco che sembra suggerirci di non prendere in
considerazione tale opzione poiché può condurci ad un esito spiacevole; al contrario quando compare un
esito positivo avvertiamo sentimenti piacevoli che funzionano da incentivo. Il marcatore quindi assiste il
processo di deliberazione permettendoci di scegliere entro un numero limitato di alternative.
È a partire dell’infanzia e per tutta la vita che attraverso l’esperienza, le emozioni e i sentimenti vengono
connessi a previsti esiti futuri di certi scenari, grazie ad un sistema di preferenze interne (orientato al
ricercare il piacere e evitare il dolore) sia a un insieme di circostanze (ambiente fisico, eventi ma anche
genitori, insegnanti, i pari che dispensano punizioni e ricompense). È così che dunque si forma il complesso
sistema dei marcatori somatici. Se un bambino quindi viene sottoposto a una serie di reazioni, esito di una
scelta sbagliata, come quella del non studiare, che portano lo stesso ad uno stato corporeo doloroso, di
vergogna o di colpa, quando si ripeterà una situazione analoga, che richiede una scelta di azione, il processo
dei marcatori somatici oscurerà tra le opzioni quella connessa ad un esito negativo e farà in modo di
illuminare opzioni di risposta alternative che verranno valutate dal processo logico-razionale di decisione.
Bisogna sottolineare come questo processo dei marcatori somatici non sia uguale per tutti. Nel
presentare per la prima volta ai bambini una certa attività, che sia la matematica o l’italiano, bisogna dunque
tenere bene a mente che la loro prima esperienza verrà segnata, “marcata simaticamente” come positiva o
negativa, piacevole o spiacevole e che tale sentimento contribuirà ad orientare l’atteggiamento futuro del
soggetto.
Questa teoria tiene anche conto del fenomeno della forza di volontà, quel particolare atteggiamento che ci
permette di tollerare sacrifici oggi per ottenere benefici in futuro. Questo conferma che un insegnamento
volto all’esercitazione fine a sé stessa, all’addestramento, non lascia il segno, non è realmente formativo e
non produce una modificazione stabile nel comportamento del discente in quanto viene sopportato con
dispiacere, con fatica e frustrazione. Emblematico a tal proposito è il racconto di come Tolstoj e gli
insegnanti della scuola di Rasnaja Poljana riuscirono, dopo svariati tentativi, ad appassionare i loro studenti
alla lettura corale ad alta voce facendo ascoltare loro un nuovo alunno che sapeva già leggere fluentemente i
racconti, i quali dunque, letti da un loro pari, furono apprezzati maggiormente.
L’errore di Cartesio, di cui parla Damasio, è stato dunque quello di considerare emozioni e razionalità come
due ambiti completamente distinti, rispettivamente appartenenti alla res-cogitans e alla res-extensa. Tuttavia

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il lavoro di Damasio ci dice che emozioni e cognizioni non sono in conflitto bensì concorrono a definire un
atteggiamento razionale e adattivo. Le neuroscienze danno supporto a quanto la pedagogia va sostenuta da
diversi fronti e da svariato tempo: un vero apprendimento si ha solo se si lascia il segno, o meglio un segnale
lungo il nostro cammino e questo è possibile solo prendendo in considerazione entrambe le parti.

1.4 Cosa c’è all’orizzonte?


Negli ultimi anni le scienze cognitive hanno portato allo sviluppo della cosiddetta neurodidattica, utilizzata
per indicare l’applicazione delle neuroscienze all’educazione, tuttavia noi preferiamo parlare di neuroscienze
dell’educazione (neuroeducation in inglese). Nonostante un iniziale scetticismo sulla possibilità di conciliare
ambiti così distanti tra loro, negli ultimi dieci anni si è assistito a un crescente interesse per l’applicazione
delle scoperte in ambito neuroscientifico al contesto scolastico e al tema dell’apprendimento, grazie
all’istituzione di tavole rotonde, seminari, congressi, riviste e libri per discutere le potenzialità di tale
approccio all’interno delle politiche e delle pratiche educative comuni. L’ambizione è quella di ottenere il
maggior numero di informazioni sui substrati cognitivi e neutrali delle competenze scolastiche allo scopo di
definire al meglio ambienti e pratiche d’apprendimento che possano favorire l’acquisizione delle conoscenze
di base. Allo scopo di evitare pratiche basate su nozioni imprecise, è nata l’esigenza di conferire una cornice
teorica entro cui circoscrivere uno spazio di connessione tra background così diversi, che possa ben
accogliere l’idea di un rapporto bidirezionale tra cervello e ambiente. La Teoria della Mente (o della
Cognizione) Incarnata (Embodied Cognition) studia la relazione mente/corpo e come la cognizione si situi
all’interno di questo connubio. L’idea di base è che ogni forma di conoscenza passi attraverso l’esperienza
corporea in quanto il corpo stesso viene considerato parte attiva del processo cognitivo. In questo modo, i
temi legati all’apprendimento, possono ricadere sotto uno stesso ombrello teorico-esplicativo. le
neuroscienze possono, per esempio, chiarire come migliorare le condizioni ambientali di studio, quando può
essere più efficaci studiare da soli o in gruppo, quanto contano fattori esterni come l’illuminazione, i rumori
o le ore di sonno, quanto siano importanti le pause e quali siano le tecniche di apprendimento più efficaci.
Per quanto riguarda i percorsi atipici degli studenti con DSA o BES, invece, alcuni quesiti fondamentali
riguardano la tempestività degli interventi e la loro tipologia, il rinforzo e la sistematizzazione delle
competenze funzionali esistenti, lo sviluppo di strategie alternative, la gestione di aspetti sociali e
l’integrazione con la classe.

1.5 Nuovi percorsi?


Abbiamo visto fin qui come il rapporto insegnamento-apprendimento rappresenti un processo pieno di ombre
e difficoltà sia a causa dalla difficoltà intrinseca dell’insegnamento, che non sempre dà i risultati attesi, sia a
causa dell’eterogeneità della classe, fatta da storie diverse che si intrinsecano. Le differenze sono viste
tuttavia come un’opportunità e non come un vincolo, opportunità ma anche difficoltà, incomprensioni e
fallimenti. Come abbiamo visto le scienze cognitive ci invitano a considerare il percorso di apprendimento
come un percorso globale, nel quale cervello e corpo, cognizioni ed emozioni, esperienza passata e presente
sono sempre in comunicazione. Non si insegna ad un cervello, bensì ad una persona, tutto passa attraverso
l’esperienza, attraverso il pensiero narrativo, quel flusso di informazioni intriso di nozioni, emozioni, schemi
motori, desideri, ricordi. In aula ci si confronta con l’esperienza, è in questo senso che si parla di mente
incarnata, una mente che non può prescindere dal corpo in cui abita. Corpo e mente diventano così
inscindibili. Altri modelli cognitivi si spingono anche più in là, incorporando l’ambiente nella mente: è il
modello della mente estesa (Di Francesco, Piredda, 2012). Non sarebbe solo il corpo a conformare la mente,
ma anche l’ambiente, fisico e sociale, in cui è inserito. La mente sarebbe dunque un’istanza, una derivazione
dell’ambiente. La sfida delle differenze e dell’inclusività si può affrontare partendo da una visione di
contesto, di apprendimento molto più ampia rispetto ai modelli psico-pedagogici classici. Se pensiamo
all’insegnamento di una materia astratta come può essere la logica, una didattica inclusiva dovrebbe essere in
grado di portare ogni allievo a un buon livello di conoscenza, ma in una classe eterogenea è spesso difficile.
Per alcuni, può essere proficuo, o addirittura necessario, scendere di complessità e magari utilizzare esempi
pratici e metodologie più esperienziali, cosa che potrebbe essere vista dagli studenti più dotati come una
perdita di tempo, una noiosa deviazione. I genitori potranno allarmarsi di essere in ritardo in base al

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programma ministeriale. La scuola, dovrebbe insegnare anche a gestire l’incertezza, nonché il tempo, troppo
spesso considerato tiranno per insegnanti, studenti e genitori. Le scienze cognitive considerano invece questa
“perdita di tempo” come un dono che la persona potrà sfruttare in qualche momento successivo della sua
vita, quando la conoscenza approfondita e la capacità di analisi si mostreranno insufficienti e la persona
dovrà ricorrere al proprio intuito. L’intuito infatti è una forma di pensiero che si costituisce grazie a una
serie intricata di connessioni tra concetti, schemi motori ed emozioni, che si costruisce grazie all’esperienza.
Esso è il nostro modo privilegiato per affrontare il mondo. tuttavia la scuola non può essere sola esperienza,
così come lo studio non può comportare solo impegno e sacrifici, metodo e sistematicità. Allo stesso modo,
non è possibile immaginare una scuola che formi individui omologati, tutti uguali. È questo il motivo per il
quale le scienze cognitive ci invitano a riflettere sulla necessità di utilizzare una pluralità di metodi,
stratificando gli obiettivi scolastici in livelli ce se pur comunicanti, rimangono in un certo senso differenziati.
La scuola dovrebbe riconoscere i talenti di ognuno, offrendo loro la possibilità di approfondire, eccellere,
bilanciando così intuito e analisi, in un percorso allo stesso tempo sociale e individuale, basato ancora una
volta sulla valorizzazione delle differenze.

CAPITOLO 2
Memoria e attenzione: il rapporto con l’apprendimento

2.1 Memoria
La memoria è una funzione indispensabile per qualsiasi sistema che debba affrontare un ambiente
complesso. Essa permette di apprendere dall’esperienza e quindi di mantenere una traccia di ciò che è
avvenuto, così da regolare le funzioni dell’organismo in base all’ambiente circostante e all’interazione con
esso.
In termini generali, distinguiamo una memoria a lungo termine e una memoria a breve termine, la prima
divisa in base al tipo di contenuto che la caratterizza (memoria episodica e semantica); mentre la seconda
può essere differenziata in registri sensoriali e memoria di lavoro. La memoria di lavoro è molto importante
poiché considerata il sistema cognitivo funzionale alla comprensione di un certo contesto, alla conservazione
di informazioni necessarie al compimento di atti o al raggiungimento di scopi, all’acquisizione di nuove
conoscenze, alla pianificazione e risoluzione dei problemi, in altre parole è l’unità operativa di base
soggiacente e indispensabile allo svolgimento di attività cognitive complesse.
Nella memoria la realtà interna e esterna s’incontrano per dar vita all’esperienza effettiva in termini di
apprendimento e adattamento. Potremmo pensare che ciò che siamo in grado di memorizzare è quanto serve
per raggiungere determinati scopi ma il discorso non è così semplice poiché non esiste un algoritmo mentale
in grado di determinare con assoluta certezza cosa sarà utile in futuro e cosa no. Di conseguenza, la memoria
utilizza strategie euristiche che da un lato possono essere fallibili ma dall’altro altresì adattabili e flessibili a
diversi contesti. Una strategia euristica è attivata da un trigger, uno stimolo attivatore, in grado di innescare
il processo cognitivo anche senza certezza che sia quello più opportuno per trattare una certa situazione. Ne
consegue che la memoria, quindi la nostra capacità di memorizzare, dipende da una pluralità di fattori e
da una combinazione tra essi, alcuni sono esterni come caratteristiche sensoriali, una certa posizione nello
spazio/tempo, vengono di solito associati ai meccanismi bottom-up, guidati dal basso, dall’esperienza
sensoriale; alti sono interni al sistema stesso, le emozioni, l’esperienza pregressa, la motivazione. Di
conseguenza possiamo affermare che la memoria è allenabile poiché possiamo affinarne il funzionamento,
così da renderla più adatta alle nostre necessità e ai formati di informazione tipici di un centro contesto.
Tuttavia, vi sono fattori intrinseci più difficilmente modificabili poiché il cervello umano, nella sua
complessità presenta differenze interindividuali anche notevoli. (predisposizione all’elaborazione visiva,
piuttosto che verbale ecc.). il cervello dunque attraverso l’attivazione delle strategie euristiche e la modalità
di memorizzazione più efficace, cerca il modo per memorizzare le informazioni nel modo più naturale
possibile. Il funzionamento della memoria umana dunque, segue un principio di naturalità, grazie al quale
ognuno trova un proprio equilibrio funzionale, non perfetto, non immodificabile, e pure in grado di portarci
laddove vogliamo andare, alla scoperta delle nostre potenzialità.

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2.1.1 Un approccio costruttivistico


Un approccio costruttivistico allo studio della memoria può essere fatto risalire al lavoro di Sir Frederic
Charles Bartelett, psicologo inglese attivo negli anni Trenta del Novecento. Egli forniva ai propri soggetti
sperimentali alcuni racconti, un po’ sconclusionati e incoerenti che dovevano essere letti in circa 15 minuti
per poi essere rievocati, con lo scopo della memorizzazione. Lo psicologo si rese conto che spesso le storie
venivano distorte rispetto all’originale e che soprattutto esse erano molto più brevi. La memorizzazione del
racconto veniva verificata parecchie volte, lasciando intercorrere anche intervalli anche di dieci anni.
Bartelett arrivò alla conclusione che la memoria umana è caratterizzata da una serie di modificazioni
sistematiche del materiale memorizzato:
 Omissione: i dettagli che non si adattano al modo in cui l’individuo ha compreso la storia tendono a
essere omessi;
 Razionalizzazione: a volte viene inserito del materiale nuovo per rendere il racconto più coerente e
conferire o mantenere un senso logico;
 Enfasi: quando alcuni temi vengono alterati, modificandone l’importanza, in particolare rendendoli
più importanti di quanto non siano nella narrazione originale.
 Ordine: l’ordine degli eventi subisce un’alterazione, come se si cercasse un ordine più naturale
 Distorsioni: gli individui costruiscono la loro versione sulla base dei propri atteggiamenti, del
bagaglio culturale e delle reazioni emotive al racconto, le quali riflettono esperienze e conoscenze
personali.
La metodologia di Bartlett si mostra come una visione piuttosto moderna della memoria, considerata un
sistema attivo, dinamica e in continuo cambiamento e la quale tende a una ricostruzione degli eventi basata
di schemi cognitivi che organizzano le informazioni invece di registrarle completamente. L’autore si rese
conto che le persone tendono a memorizzare informazioni non direttamente associate alla narrazione verbale
(visi, disegni), questa è la natura cross-modale della memoria ovvero il tentativo di conferire un senso a
quanto si osserva, ascolta o si legge. È questo il fondamento della memoria, prima chiamata “naturalità”:
la scoperta di un percorso di senso, un processo euristico guidato da potenti trigger, segnali attivatori in
grado di far emergere un potenziale percorso di senso, i quali possono essere parole, immagini, odori, ricordi,
fantasie.
È chiaro allora che la memoria non rappresenti un processo a sé stante, ma che il suo funzionamento sia
connaturato al funzionamento più generale del sistema cognitivo umano, un sistema in cui la memoria fa la
sua parte.

2.1.2 Elaborare le informazioni


Un altro modello istruttivo è quello dei livelli di elaborazione. Secondo lo schema di Craik e Lockhart
(1972) le informazioni sono elaborate a livelli differenti in base all’uso che se ne fa. A tal proposito,
l’elaborazione può essere dunque superficiale o profonda e questo livello di elaborazione determina qualità e
stabilità della memorizzazione.
1. L’ elaborazione superficiale è la codifica del materiale in base alle sue caratteristiche fisiche (voce
maschile o femminile).
L’elaborazione si basa su caratteristiche esterne al sistema rilevabili attraverso i segni.
2. L’elaborazione profonda implica invece un’elaborazione semantica, che si concentra sui significati.
L’elaborazione si basa su un processo che richiede l’intervento di vari sistemi cerebrali.
Tuttavia, non è semplice comprendere quando un certo materiale venga elaborato in modo profondo o
superficiale, né il motivo di questa diversa elaborazione. Il modello è interessante in quanto sottolinea
l’importanza di un’elaborazione profonda quando si studia, il materiale di studio sarà tanto piè facilmente
memorizzato, tanto più è in grado di sollecitare lo studente alla ricerca di un significato personale. Inoltre il
materiale non deve essere ambiguo ma ben strutturato e semplice così da consentire una condivisione dal
gruppo classe e non dare luogo a percorsi di senso molto diversi tra gli studenti e una comprensione
insufficiente per i più.
Legati alla modalità di apprendimento vi sono altri due fattori, il contesto di apprendimento e la relazione
tra memoria ed emozioni. Il contesto di apprendimento è molto importante, poiché la rievocazione del

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materiale dipende anche dal luogo fisico ove le informazioni sono state memorizzate. Così, se ho studiato un
certo testo in una camera da letto piena di stimoli colorati, sarà più facile rievocare quanto appreso in un
contesto simile, piuttosto che in uno asettico. La memoria poi è caratterizzata da emozioni, se ad
un’informazione viene associata una reazione emotiva sarà più facile ricordarla poiché l’emozione conferirà
una salienza maggiore a questa informazione, rispetto alle altre. Ciò vale per livelli di intensità emotiva
medio/bassa, visto che a livelli alti (incidenti, liti) la prestazione può scadere, essendo troppo focalizzata su
alcuni particolari o addirittura essere inibita. Inoltre esiste un importante effetto di interazione tra lo stato
umorale in cui si è appreso qualcosa e lo stato umorale nel momento in cui si cerca di rievocarlo, se apprendo
qualcosa in uno stato felice, sarà più facile rievocare quella data informazione quando si sarà ancora felici.
Un umore negativo rende il ricordo più difficile in situazioni positive, questo spiega perché quando siamo
tristi è più facile rievocare ricordi tristi.
Far facilitare un livello di apprendimento più approfondito si possono utilizzare varie modalità di
presentazione del materiale. Da una parte possiamo affiancare al linguaggio più tecnico e specifico (tipico
dei testi scolastici) una qualche forma di narrazione (storytelling) basata su analogie e metafore, in grado
di elaborare e memorizzare le informazioni. Dall’altra possiamo ricorrere alla tecnologia, la quale permette
di mettere a fuoco il materiale presentato in classe e migliorare il grado di concentrazione.

2.1.3. Mnemotecniche
È possibile allenare anche il cervello e la sua capacità di memorizzazione grazie alla pratica, alla costanza e
soprattutto all’utilizzo di alcune tecniche, ve ne sono svariate (tecnica dei Loci, o di Leibniz). Innanzitutto, è
buona norma partire da una precisa organizzazione del materiale da memorizzare, cioè da un’efficace
schematizzazione. Aiuta anche semplificare il materiale di studio, ordinarlo a seconda della difficoltà e
dedicare più tempo a concetti più complessi. È anche importante che le sessioni di studio siano dilazionate
nel tempo poiché si ottengono maggiori risultati studiando per un tempo più limitato, ma in modo regolare,
non in sessioni di studio intensive, inoltre inserire momenti di pausa è fondamentale in quanto le risorse
cognitive non sono infinite e dopo un certo tempo non consentiranno più prestazioni ottimali.
Un eccellente modo per acquisire e consolidare nuove informazioni è collegarle con altre precedentemente
acquisite, creando collegamenti che vengono così automaticamente incorporati negli schemi già esistenti in
memoria. Anche accompagnare le informazioni con immagini e colori legate ad esse può aiutarci nella
memorizzazione. In sostanza, gli stessi principi che governano l’attenzione o la percezione sono applicabili
anche alla memoria, poiché è proprio passando attraverso la percezione e l’attenzione che si giunge alla
memoria.
Particolarmente difficile è il ricordo dei numeri, poiché astratti e difficilmente costituiscono un significato. il
cervello infatti memorizza molto più facilmente eventi, immagini, oggetti ed esperienze concrete. Per questo
è molto utile la Tecnica della conversione fonetica di Leibniz, che consiste nella sostituzione di numeri con
lettere secondo uno schema fisso, lettere poi usate per comporre parole, che corrisponderanno alla sequenza
numerica di interesse. Esso si basa sulle seguenti corrispondenze: 1=T; 2=N; 3=M; 4=R; 5=L; 6=C/G; 7=K
(c, g dure); 8= F/V; 9=P-B; 0= Z/S. Come si può notare, solo le consonanti sono associate alle conversioni,
mentre i suoni vocalici sono aggiunti per formare una parola di facile pronuncia. Parola o frase che deve poi
essere associata ad un’immagine, ovviamente secondo un’associazione facile da rievocare. Cosi, ricordando
la sola immagine, ritroverete all’istante la parola o frase e la relativa conversione numerica. La conversione
suono consonantico/numero è dettato da caratteristiche morfologiche che visivamente associano la forma
delle lettere corrispondenti ai suoni al numero stesso. Il 3, ruotato di 90 gradi in senso antiorario è facilmente
assimilabile ad una M.
Il miglior metodo, quindi, per allenare la memoria è l’utilizzo di strategie metacognitive, e il principio base
di tali strategie consiste nel rendere il materiale da memorizzare interessante ma anche facile da rievocare.
Inoltre grazie alla formazione di connessioni con altre informazioni è più facile memorizzare informazioni.
Per esempio, si sa che la memora a breve termine può elaborare solo 7 +/- 2 elementi (George Miller).
Tuttavia, se uniamo le parole in una semplice storiella, ci sarà possibile ricordare anche più di 14 elementi e
probabilmente anche nello stesso ordine. Se queste storielle saranno poi ricche di elementi emozionali,
personali, dinamici, comici ecc. esse saranno rievocabili anche nel corso del tempo. La narrazione è

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un’organizzazione naturale e densa di attributi, capace di attivare in modo spontaneo la visualizzazione e gli
schemi motori. Tutte queste caratteristiche fanno del processo di costruzione delle storie una strategia in
generale sempre valida ed efficace con cui approcciare un qualsivoglia insieme di dati o informazioni da
memorizzare, in modo naturale, compatibile con il funzionamento del cervello umano, al contrario del puro
apprendimento mnemonico, per di più dispendioso e poco efficiente. A tal proposito, il consueto studio delle
poesie a memoria può sembrare assolutamente inutile, tuttavia attraverso la struttura metrica tipica delle
poesie la memorizzazione è in questo caso facilitata. lo sapevano già le antiche civiltà mesopotamiche, le
quali, basandosi su una cultura orale, dovevano rendere i racconti di facile memorizzazione, così da poter
essere tramandati di generazione in generazione, senza essere alterati o dimenticati. L’uso delle strutture
metriche e delle rime consente quindi un fedele ricordo a una platea molto più ampia, e non solo a coloro che
possiedono un’eccellente memoria. Imparare molte poesie a memoria quindi, non è compito impossibile, ma
costituisce un ottimo esercizio mnemonico che può mantenere in allenamento la memoria. Tuttavia imparare
una poesia a memoria non ne garantisce la comprensione del significato della stessa quindi se da un lato può
costituire un valido esercizio, dall’altro non garantisce una crescita culturale. Il lavoro di memorizzazione di
una poesia deve anche essere associato ad un lavoro di comprensione della stessa.

2.2 L’uso di mappe mentali per il potenziamento dell’apprendimento


Le mappe mentali (o concettuali) sono una strategia originale ed efficace per donare libera espressione,
ordina e concretezza, all’infinito intreccio dei nostri pensieri. (Buzan). Utilizzare le mappe mentali vuol dire
cercare di rendere esplicita la struttura intricata e radiale della conoscenza, che si organizza in memoria a
lungo termine poiché gli individui sviluppano i propri concetti non come fasci di attributi o categorie
separati, bensì come nuclei cognitivi densi di caratteristiche (visive, motorie ecc.) e intensamente connessi
gli uni agli altri, da considerarsi come veri e propri strumenti cognitivi che l’individuo utilizza per
comprendere situazioni eventi e modelli teorici, non solo singole nozioni.
Costruire una mappa mentale (mind mapping) significa rappresentare graficamente i propri concetti e i
percorsi di senso, rendendo esplicita l’organizzazione del proprio pensiero in una visione di insieme. Ogni
mappa attiva la memoria, il pensiero narrativo, il ragionamento logico e le abilità prassiche, aiutando a
formulare idee, valutare ipotesi e molto altro. Si tratta dunque di strumenti molto potenti, utili ad attivare
apprendimenti profondi e a creare veri e propri percorsi di comprensione.
La mappa concettuale viene creata a partire da un nucleo centrale, dal quale si delinea l’argomento di
riferimento che fa da guida all’apprendimento, esso è l’idea che si vuole sviluppare e la si esprime all’interno
di un foglio. Ogni idea correlata alla principale è un ramo che si propaga dal centro verso la periferia, tale
ramo deve essere di una certa dimensione, in segno di rappresentazione di una sola idea che si propaga dal
tronco. Più sono le idee e più saranno i rami. Se invece, quello che si vuole rappresentare è un dettaglio
rispetto all’idea principale, allora si creano sotto-rami che via via diventano sempre più sottili rispetto ai
rami di un livello superiore. Ogni ramo può avere più sotto-rami, tanti quante sono le idee collegate all’idea
originale. Se un’idea di un ramo ne richiama un atro, si creano collegamenti tra di loro. Questo processo è
accompagnato da segni grafici, colori, immagini e una mappa mentale riflette completamente
l’andamento del pensiero radiante, dal concetto centrale alle sue ramificazioni funzionali. Le mappe
mentali si basano sul principio del pensiero associativo, ovvero il modo naturale con cui la mente processa
le informazioni. Il grafico della struttura di una mappa mentale evidenzia il modo naturale con cui il cervello
processa l’informazione, senza il processo di traduzione delle idee in parole, essa è efficace in ogni
situazione nella quale sono chiamati in causa pensiero e creatività. Inoltre l’elaborazione della mappa
mentale permette di avere una chiara e adeguata comprensione dell’informazione e di comprendere il
collegamento tra i concetti oltre a permettere lo sviluppo di una spiccata abilità nel fare associazioni e
operare processi di sintesi. Tuttavia bisogna fare attenzione all’uso che se ne fa della mappa, durante lo
studio poiché una volta terminata la mappa essa viene dimenticata, non utilizzata nello studio o nel ripasso
successivo. O al contrario ci si basa troppo su questa, dimenticando l’importanza delle altre fonti (appunti,
libri ecc.). la mappa concettuale dovrebbe essere considerata una guida sempre presente nello studio e in
continuo divenire, visto che successive spiegazioni dovrebbero modificarne la struttura portante. Dovrebbe
essere dunque il fulcro dello studio, un punto di riferimento. Inoltre, è importante che l’investimento di

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tempo per costruire le mappe concettuali sia proporzionale al loro scopo, non si può investire troppa energia
per curare l’aspetto della mappa in modo eccessivo. È inoltre importante che essa richiami il più possibile
collegamenti sviluppati tra le nozioni, più che le nozioni stesse e ciò presuppone una struttura snella e
intricata, piuttosto che fitta di informazioni. Infine, bisogna sottolineare come la mappa sia importante poiché
costituisce uno stimolo visivo complesso, in grado di attivare una serie di informazioni in modo parzialmente
indipendente dagli stimoli verbali (la narrazione). Ciò significa che narrazione e mappa sono in grado di
completare il processo di apprendimento stimolando l’uso contemporaneo di diversi codici e strutture
cognitive, infatti la memoria di lavoro dispone sia di strutture dedicate al materiale visivo sia strutture
dedicate a quello verbale, le quali possono lavorare contemporaneamente. È quindi importante che la mappa
contenga materiale grafico.

2.3 Attenzione
Anche se siamo bombardati da stimoli provenienti dal mondo esterno e dal corpo stesso, esistono dei
meccanismi che permettono di selezionare ed elaborare gli stimoli utili o interessanti. Tale processo è
denominato attenzione selettiva. Come per la memoria, ci sono caratteristiche in grado di attrarre la nostra
attenzione, in qualche modo auto-selezionandosi in mezzo agli altri stimoli. Queste caratteristiche attivano
processi bottom-up. Alcune caratteristiche in grado di attrarre o meno attenzione sono:
1. L’intensità: un colore brillante ci attrae di più;
2. Le dimensioni: una cosa grande si nota di più;
3. La durata o ripetizione: uno stimolo di brevissima durata non attira la nostra attenzione così
facilmente quanto uno che persiste nel tempo o che si ripete;
4. Il contenuto emozionale: uno stimolo che ha connotazioni emozionali attira di più di uno stimolo
neutro;
5. L’estemporaneità: uno stimolo improvviso o imprevisto attira l’attenzione piuttosto di uno
familiare o atteso;
6. Il contrasto: stimoli contrastanti, che si differenziano da altri presenti nell’input, attraggono
l’attenzione rispetto a stimoli simili tra loro;
7. Il movimento: ciò che si muove è più evidente di ciò che è fermo.

Il nostro cervello è già programmato per rispondere più prontamente a stimoli che presentano queste
caratteristiche, le stesse usate dai pubblicitari per attrarre la nostra attenzione. Esiste però il rischio che il
nostro cervello “legga” in un messaggio qualcosa di diverso da quanto si voleva trasmettere. È necessario
dunque stare molto attenti all’uso di grassetti e colori diversi all’interno di un teso, poiché potrebbero dare
luogo a un sotto testo non voluto, potenzialmente non coerente con il messaggio principale.
Uno dei primi studi sull’attenzione selettiva fu quello di Cherry (1953), nel quale venivano proposti ai
partecipanti due messaggi, uno ad ogni orecchio e gli veniva chiesto di ascoltare e ripetere a voce alta solo
uno di essi¸ venivano poi poste delle domande per capire quanto avevano ricordato di ogni messaggio. Del
messaggio secondario venivano ricordate solo le caratteristiche fisiche (es: voce maschile o femminile, il
volume), il contenuto veniva afferrato ben poco e non ricordavano se, per esempio, il messaggio veniva
pronunciato al contrario o in un’altra lingua.
Nel 1958 Broadbent elaborò un modello di attenzione selettiva basandosi sui risultati dei suoi esperimenti di
ascolto dicotico, ovvero di messaggi diversi presentati separatamente a ciascun orecchio. Venivano, per
esempio, presentate dicoticamente ad ogni partecipante tre coppie di numeri: una cifra ad un orecchio e
l’altra all’altro e si notò come essi trovavano più semplice ricordare tutte le cifre udite da un orecchio e poi
udite dall’altro piuttosto che rievocare le coppie di stimoli così come erano state loro presentate: ad esempio
748 e 689, piuttosto che 7 e 6, 4 e 8, 8 e 9. Solo il 20% dei partecipanti riusciva a ripetere le sequenze in
modo originario. Broadbent spiegò il fenomeno presupponendo l’esistenza di un filtro sensoriale: quando
due messaggi raggiungono insieme questo filtro solo uno può essere elaborato, mentre l’altro dovrà essere
elaborato successivamente. Questo modello però non spiega il fenomeno del “cocktail party”: un individuo
concentrato su una conversazione riesce a cogliere informazioni importanti che provengono da altre zone

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della stanza, ad esempio il suo nome pronunciato da qualcuno. Ciò indicherebbe che esiste più di un livello
di selezione degli stimoli in entrata.
Nel 1959 Moray analizzò il fenomeno presentando il nome di un partecipante all’orecchio che non era
impegnato, mentre il partecipante stava seguendo con attenzione un messaggio diverso con l’altro orecchio,
con il compito esplicito di ripeterlo. In quasi tutti gli esperimenti il nome venne percepito ed elaborato. Vi
sono tuttavia altri fattori che influenzano l’elaborazione. Underwood, nel 1974, condusse ad esempio
esperimenti con partecipanti che non avevano avuto in precedenza alcuna esperienza di questo tipo e
confrontò la loro capacità di rievocazione con i risultati di Moray, che invece provenivano da parlanti con
molta esperienza e i quali risultarono molto avvantaggiati. (67% di rievocazione perfetta contro l’8% di
Underwood. Apparve dunque chiaro che anche i processi attentivi possono essere allenati e perfezionati, in
modo che l’individuo si specializzi a svolgere determinati compiti.
Anche la natura del materiale stimolo è molto importante, per esempio la rievocazione di materiale
grafico-visivo o musicale è decisamente più facilitata.
Anche il significato ha un forte effetto modulatore sull’attenzione selettiva. Gray e Wedderburn (1960)
testarono questo effetto presentando in ascolto dicotico numeri intercalati da un messaggio dotato di
significato e a differenza di quelli di Broadbent, questi partecipanti incontrarono poche difficoltà a rievocare
il messaggio (significativo) anche se presentato in parte in un orecchio e in parte nell’altro. Treisman (1964)
usò poi la tecnica di Cherry dell’ascolto-ripetizione, i partecipanti dovevano ripetere il messaggio presentato
a un orecchio, ignorando quello inviato all’altro. Il messaggio principale era in inglese (lingua dei
partecipanti), l’altro in francese e la maggior parte dei partecipanti riconobbe che il significato dei due
messaggi era lo stesso confermando la conclusione di Gray e Weddernburn secondo la quale il significato
è importante nel processo di selezione e che quindi avviene un’elaborazione dei messaggi secondari,
anche al di là della nostra consapevolezza. Questa teoria diede origine a quello che venne successivamente
diffuso come modello dell’attenuazione: mentre uno dei messaggi viene selezionato in base alle sue
proprietà fisiche, il filtro non blocca completamente i messaggi non selezionati, ma li attenua. La mente
umana può quindi elaborare semanticamente anche materiale non selezionato se esso ha valore superiore alla
soglia minima di percezione. Questa soglia varia in base all’importanza che il singolo individuo attribuisce a
quella parola e alle aspettative sviluppate nel contesto di un compito.
Tuttavia questo modello, lascia molti concetti poco definiti, come quello di attenuazione. Infatti sembra
esserci un limite alla nostra capacità di dividere l’attenzione, se infatti stiamo guidando in una strada poco
trafficata sarà facile ascoltare la radio o intrattenere la conversazione, se il traffico aumenta, la nostra
attenzione sarà focalizzata solamente sulla guida.
Kahneman (1973) suggerì l’esistenza di un sistema di elaborazione centrale in grado di coordinare e
distribuire le risorse attentive e l’impegno mentale, la rilevanza dei compiti e il livello di attivazione
fisiologica di una persona sono i fattori che determinano la distribuzione delle risorse. L’attivazione, lo stato
di vigilanza di una persona è determinato da:
 Stimoli provenienti dall’ambiente in un dato momento;
 Disposizione di base di una persona (high sensive vs low sensive; si veda cap. 3)
 I cicli fisiologici (circadiani, ultradiani e infradiani) che si modificano durante la giornata o in
periodi più lunghi.
Questo sistema appare essere molto più flessibile di quello pensato da Broadbent, infatti fattori esterni e
interni influenzano tutti i giorni l’orientamento della nostra attenzione.

2.3.1 Attenzione, motivazione e comportamento


Un crescente numero di prove scientifiche indica che l’attenzione e la motivazione sono intimamente
legate, e l’interazione tra le due è suggerita da risultati che dimostrano come gli stimoli che veicolano
significati motivazionali, includendo il contenuto emotivo, attraggono l’attenzione e dunque vengono
elaborati in modo privilegiato. Inoltre, è stato dimostrato come alcune strutture cerebrali note per essere
coinvolte nell’attenzione fanno parte anche del sistema di elaborazione delle ricompense, arre che possono
svolgere il luogo di integrare attenzione e motivazione. La motivazione infatti è in grado persino di
aumentare la sensibilità di rilevamento di stimoli. Attribuire quindi una qualche forma di incentivo a un certo

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compito didattico è quindi in grado di modulare l’attività cognitiva e neuronale dello studente, sebbene non
tutti gli individui possiedono la medesima sensibilità alle ricompense. Esse possono assumere diverse forme
a scuola, ovviamente, non saranno mai di natura economica ma l’insegnate deve agire sull’autostima, il
riconoscimento sociale e l’auto-efficacia. Bisogna inoltre stare attenti sulla percezione della punizione che
potrebbe avere addirittura un effetto demotivante sullo studente. Dunque la motivazione è un forte
modulatore dell’attenzione, per questo non bisogna solo presentare il materiale in una forma appropriata,
ama anche sollecitare un’adeguata motivazione ad apprendere o a raggiungere un qualche obiettivo.
Quando la motivazione personale, lo scopo dell’individuo, guida il filtro attentivo, si parla di un processo
top-down (dall’alto verso il basso), non è una proprietà intrinseca dello stimolo a renderlo significativo, bensì
lo scopo del sistema cognitivo (dell’organismo). Quando invece le caratteristiche di un certo stimolo o
evento sono in grado di catturare automaticamente la nostra attenzione, si parla di un processo bottom-up,
guidato cioè dal basso, dallo stimolo. Gli stimoli minacciosi, per esempio, sono in grado di catturare la nostra
attenzione, tanto da filtrare in modo del tutto specifico e spontaneo la nostra esperienza. Il cosiddetto effetto-
arma rappresenta un esempio emblematico, ovvero gli studiosi di psicologia si sono resi conti che in
presenza di una minaccia effettiva (arma) l’attenzione è spesso attratta da questa a discapito di tutto il resto.
Così il ricordo delle circostanze di una rapina, il volto dell’assalitore ecc. può essere del tutto distorto dal
meccanismo automatico dell’attenzione selettiva che tende a concentrare le nostre risorse cognitive sulla
fonte reale della minaccia piuttosto a ciò che le sta intorno. Questo è un meccanismo di difesa automatica,
come un animale che si arresta e tende le orecchie dopo un rumore improvviso, tuttavia ha un prezzo poiché i
ricordi della situazione generale diventano meno precisi e dunque meno attendibili. In termini più generali,
l’azione di filtro attentivo dipende da una serie di interazioni fra processi bottom-up e top-down. Una
persona con una motivazione, o mindset, fortemente orientato a raggiungere un certo obiettivo può divenire
praticamente cieca a una serie di stimoli, anche intensi, non coerenti rispetto all’obiettivo stesso. Come
costruire un mindset di questo tipo? Attraverso un obiettivo chiaro, sfidante ma raggiungibile, sollecitando la
curiosità e stabilendo adeguate ricompense o innescando relazioni sociali (lavori di gruppo).

2.3.2 Vigilanza e attenzione sostenuta


Il problema di mantenere l’attenzione a lungo su qualcosa, magari anche di noioso, è un problema familiare a
molti. È provato che la partecipazione a un compito monotono è accompagnata da un rendimento inferiore
che tende a peggiorare. Le prime ricerche sulla prestazione di vigilanza si svolsero negli anni Quaranta.
Mackworth usò tre tipi di tecniche sperimentali per esaminare la diminuzione delle prestazioni:
1. Test dei radar: i partecipanti seduti dovevano guardare uno schermo radar e identificare i segnali
occasionali, i punti luminosi che apparivano sullo schermo;
2. Compito di ascolto acustico: i partecipanti ascoltavano suoni che venivano presentati ogni 18
secondi con la durata di 2.5 secondi l’uno;
3. Test dell’orologio a mano: una lancetta scattava a intervalli regolari, ogni tanto facendo però un
doppio scatto, poteva anche muoversi in modo continuato e occasionalmente accelerare o rallentare
il movimento.
i partecipanti dovevano reagire premendo un pulsante o riferendo a voce quando si verificava uno degli
eventi, mentre i ricercatori registravano il tempo di risposta, i tassi di errore e i potenziali evocati per mezzo
di un elettroencefalogramma (EEG). I fattori che sembrarono influenzare la prestazione includevano:
1. Caratteristiche del segnale stesso: intensità, regolarità, durata. Le prestazioni migliori si ottenevano
con l’aumento di queste tre o presentando il segnale in modo regolare o vicino al centro
2. Conoscenza dei risultati: (feedback positivi) quando i partecipanti venivano informati della loro
buona prestazione anche se era falso, la performance migliorava;
3. Stimolazione: la presenza di una persona in una stanza o di un telefono che squillava, riduceva la
diminuzione di prestazioni;
4. Sostanze stimolanti come le anfetamine: somministrate in dosi moderate, riducevano la
prestazione;
5. Personalità: i partecipanti introversi mostravano una minore diminuzione di prestazione.

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Sembra plausibile collegare la diminuzione di prestazione osservata da Mackworth al livello generale di


attivazione fisiologica dei partecipanti, cioè il loro grado di allerta. Il meccanismo fisiologico sottostante è
semplice e si basa sul risparmio di energia. Quando è richiesto un compito impegnativo, livello di eccitabilità
neuronale aumenta (risposta più veloce alo stimolo) ma ciò richiede un investimento di energie quindi un
aumento del metabolismo cerebrale. Dato che le risorse metaboliche sono limitate, tale eccitabilità neuronale
cala non appena possibile, è il fenomeno dell’abituazione. Uno stesso stimolo ripetuto più volte riceve una
risposta neuronale inferiore con il passare del tempo e all’aumentare del numero di ripetizioni. A meno che
non si trovi in una motivazione interna (es. desiderio di farcela) o esterna (promessa di una ricompensa) in
grado di innalzare di nuovo l’eccitabilità del cervello, esso diminuirà la propria attività automaticamente.
Ovviamente anche in questi due casi, dopo un po’ la vigilanza calerà comunque, per effetto della stanchezza,
cioè della mancanza di risorse energetiche. In generale i fattori che influenzano questo livello di eccitabilità
possono essere endogeni, ovvero che hanno natura interna al sistema nervoso (essi includono alcuni tratti di
personalità, lo stress, presenze di lesioni del sistema nervoso, la stanchezza ecc) o esogeni, generati
dall’esterno, i quali includono i bisogni e la ricerca di gratificazioni, la natura delle stimolazioni ambientali
(rumori o forti luci), eventi insoliti e sorprendenti, medicinali o il grado di difficoltà di un compito.
Riassumendo quindi un’attivazione sia troppo bassa che troppo alta porterà lo studente verso prestazioni
basse. Molti fattori possono modulare questa attivazione e, ovviamente, uno di questi è il tempo poiché
nessuno è in grado di mantenere un adeguato grado di attivazione troppo a lungo, sono dunque necessarie
alcune pause nella struttura delle lezioni, le quali devono essere stimolanti e in grado di riattivare la vigilanza
degli studenti attraverso un cambiamento degli esercizi, modulando la comunicazione verbale e non,
cambiando il focus attenitivo, fornendo stimoli imprevisti e così via. È anche importante ricordare due
aspetti: la dimensione temporale dei cicli attentivi e le caratteristiche personali stabili e temporanee poiché vi
è un’interazione e influenza reciproca tra l’attenzione sostenuta, l’intelligenza e i risultati scolastici.
Maggiore intelligenza porta a maggior attenzione. Nell’ambito delle video-lezioni, è stato inoltre analizzato
che le migliori perfomance di apprendimento si hanno con la modalità di registrazione di una lezione dal
vivo e dell’immagine dell’insegnate sovrapposta al video della lezione, mentre nel caso di una
presentazione PowerPoint con la voce dell’insegnante sovrapposta alle slide si ottiene un livello più
elevato di attenzione sostenuta ma anche un maggior carico cognitivo con conseguente scadimento della
prestazione.
Un ultimo aspetto rilevante riguarda il rappresenta il rapporto tra attenzione sostenuta, memoria e mind
wandering, traducibile con fantasticare, sognare ad occhi aperti. Numerosi studi hanno messo in evidenza
come nel corso delle lezioni gli studenti tendano a fantasticare e come questa tendenza sia funzione del
tempo. In una lezione di un’ora è probabile che dopo mezz’ora gli studenti inizino già a fantasticare
ovviamente producendo risultati deleteri sulla memoria quindi sull’apprendimento. Il mind wandering,
sembra così in grado di interferire pesantemente con la codifica delle informazioni da ritenere in memoria.

2.3.3 Suggerimenti: come mantenere alta l’attenzione


L’attenzione sostenuta ha bisogno di pause per “ricaricarsi”, è quindi utile pianificare lezioni della durata di
40/45 minuti, anche se ciò dipende molto dal tipo di lavoro da svolgere. Nella presentazione dei compiti da
seguire è inoltre importante utilizzare un linguaggio semplice, preciso, dividendo ogni parte in sotto-
segmenti più semplici. È inoltre assegnare e spiegare un compito alla volta e cercare di renderli il più
interessanti possibile in quanto abbiamo visto come interesse e motivazioni costituiscano un alto incentivo
dal punto di vista cognitivo. In generale, è utile alternare i tipi di attività, per contenuti, per setting (singolo o
in gruppo) e per modalità nella quale sono presentati (uso di proiettori, lavagne alternative ecc.). è bene non
esagerare con il proporre compiti troppo difficili o impegnativi perché le risorse cognitive tenderanno ad
esaurirsi ancora più in fretta, e alternare compiti più difficili con compiti più leggeri quando l’attenzione si
sta esaurendo. Per quanto riguarda il mind wandering è importante sottolineare come un compito (o lezione)
troppo difficile possa facilmente portare a frustrazione, un sentimento negativo che riduce la motivazione
dello studente aumentando invece il bisogno di trovare qualcosa di più stimolante, è quindi normale che la
sua attenzione si sposti verso pensieri più piacevoli e ciò porterà alla perdita di comprensione e
memorizzazione. È quindi importante sollecitare l’intervento degli studenti, interagire con essi, fare domande

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anche se possiamo dire che si può riconoscere facilmente uno studente che fantastica dalla postura, dallo
sguardo, dalla velocità con la quale risponde ad una domanda e ovviamente dall’incapacità di ricordare
argomenti appena trattati. Le ricompense sono un altro modo per incoraggiare a imparare e per rendere
l’attività di classe piacevole, esse devono essere orientare ad alimentare l’autostima senza però
compromettere il clima di classe, esasperando così la competizione. Esse possono essere verbali e non, con
frequenze diverse, continue, discontinue, ravvicinate o sistematiche. Inoltre l’interesse è più spesso provato
verso insegnanti interessanti, stimolanti, carismatici, che piacciono agli studenti e con cui si possono
intrattenere relazioni in qualche modo significative, in cui si trasmette fiducia nelle proprie capacità.
Oltre a dare informazioni esatte e chiare agli studenti bisogna anche saper sfruttare l’effetto suspense, non
dando mai la totalità delle informazioni, così da lasciare gli studenti con qualche domanda che ovviamente è
segno di interesse, di motivazione all’esplorazione e alla scoperta. Sebbene il silenzio sia importante, durante
la lezione si possono utilizzare alcuni attivatori sonori, i quali richiamano l’attenzione, se pur in modo
temporaneo (cambiamento tono della voce, proporre suoni, immagini o brevi filmati o cambiare discorso per
qualche istante inserendo aneddoti e così via.
Anche il setting è importante, ovvero la disposizione dei banchi. L’insegnate deve essere sempre visibile, il
focus centrale è una buona strategia. Una disposizione a file, ad esempio, limita la comunicazione con
l’insegnante stabilendo un setting individuale.
L’attenzione può essere stimolata con la meta-attenzione, la riflessione sull’attenzione stessa e sulle strategie
per gestirla, può essere utile insegnare come funziona l’attenzione, fornire strategia di problem-solving o
suggerire esercizi di monitoraggio dell’attenzione attraverso riflessioni metacognitive sui processi attentivi e
cognitivi, compreso il mind wandering. Insegnare in modo efficace dipende a sua volta dall’essere dei
comunicatori efficaci. infatti, secondo Norton (1983) sono proprio gli insegnanti che meglio padroneggiano
le tecniche di comunicazione a essere più efficaci nel loro insegnamento, stimolando la volontà di imparare e
promuovendo un approccio proattivo e interessato.
Una strategia più codificata per mantenere viva l’attenzione in classe è la cosiddetta Flipped Classroom o
Classe Capovolta: dare la possibilità agli studenti di studiare un concetto a casa, prima della lezione
scolastica. Questo permette di liberare molto tempo in classe, che può essere utilizzato per rispondere alle
domande degli studenti. L’insegnate fornisce agli studenti materiali didattici appositamente selezionati
(video, slide, articoli, e-book ecc.) mentre gli studenti studiano a casa consultando i materiali più volte,
ciascuno secondo i propri tempi e le proprie esigenze. In classe verranno effettuate lezioni partecipate,
discussioni, interrogazioni, risoluzioni dei problemi, chiudendo poi con una lezione frontale. Il vantaggio
dello studente è di avere un punto di riferimento in cui reperire in qualsiasi momento tutto il materiale
necessari per studiare mantenendo alta l’attenzione in classe poiché non si tratta di una semplice lezione
frontale ma di una sorta di esercitazione.
Un argomento a parte è relativo ai bambini iperattivi e con deficit di attenzione (ADHD: sindrome da Deficit
di Attenzione e Iperattività). È importante in questo caso riuscire a creare un ambiente didattico stimolante
(anche dal punto dei colori e della luce), se pur sempre siano da evitare contesti e comportamenti troppo
stimolanti. L’insegnante dovrebbe limitarsi a spiegare, aggirandosi per la classe, coinvolgendo a turno e
senza preavviso gli alunni in una conversazione e costruendo una lezione partecipata. Questi studenti infatti
hanno “tempi attentivi” molto brevi, lo studente dunque non vede essere passivizzato ma bisogna cercare di
incanalare l’attenzione verso finalità appropriate e accettabili, ad esempio incarichi svolti all’interno della
classe o che implicano il movimento (sistemare libri, distribuire schede, pulire la lavagna). In questi bambini
infatti non è compromessa l’inibizione del controllo motorio o i meccanismi dell’attenzione sostenuta, bensì
essi presentano una disregolazione comportamentale generalizzata o una scarsa auto-regolazione quindi
qualsiasi attività mirata ad aumentare il loro senso di controllo e auto-regolazione può considerarsi positiva.
A proposito dell’impulsività bisogna dare allo studente un’azione alternativa da compiere nel frattempo, in
modo da mantenerlo impegnato per esempio un esercizio che implichi una risposta verbale, motoria o un
compito immaginario. Non bisogna interpretare il suo comportamento come impazienza o prepotenza ma
cercare di dargli un’accezione positiva, ad esempio affidando compiti di leadership. Per quanto riguarda
l’incapacità di partecipazione o di incostanza nel portare a termine un compito, questa può essere ovviata

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andando incontro alle scelte e agli interessi del bambino, ossia permettendogli di scegliere il compito,
l’attività o l’argomento. Inoltre, utilizzare le sue preferenze come incentivo per partecipare o imparare.

CAPITOLO 3
Stili d’apprendimento e approccio esperienziale

3.1 Introduzione
La nuova scienza dell’apprendimento ha portano negli ultimi decenni a una sostanziale evoluzione nello
studio dei contesti di apprendimento. Ora, sempre di più, si parla di un approccio esperienziale. Ricordiamo
che Dewey aveva proposto un modello di insegnamento/apprendimento basato sull’esperienza e sosteneva
che l’approccio esperienziale necessito di una solida teoria, caratterizzata da almeno sei funti fondamentali:
1. L’apprendimento dovrebbe essere guidato dal coinvolgimento dei discenti in un percorso di crescita
e non da una mera valutazione dei risultati, la quale dovrebbe essere considerata solamente un
segnale di feedback, fondamentale ad aiutare lo studente;
2. L’apprendimento si basa sull’attivazione e integrazione di nuove e vecchie conoscenze. In classe gli
studenti sono chiamati ad esporre idee e opinioni così da rivalutarle, riesaminarle ed integrarle con
nuove idee generate in classe grazie ai nuovi contenuti forniti;
3. Imparare significa riuscire a conciliare i conflitti tra prospettive diverse; sono i conflitti, le differenze
e divergenze a creare l’apprendimento;
4. L’apprendimento comporta un generale adattamento della persona e non solo l’acquisizione di nuove
nozioni o cognizioni;
5. In termini piagetiani, vi è apprendimento quando vi è equilibrio tra i due processi di assimilazione e
accomodamento, cioè tra la capacità di integrare nuove conoscenze in schemi mentali pre-esistenti e
la capacità di modificare questi schemi in virtù di nuove esperienza;
6. Si impara all’interno di un processo sociale. La conoscenza non viene semplicemente trasmessa dal
docente ma è creata e ricreata dal discente.
L’approccio esperienziale quindi si basa su una concezione di apprendimento inteso come processo
attraverso il quale la conoscenza deriva da un’evoluzione della persona attraverso l’esperienza stessa. (Kolb,
1984). Secondo Kolb ci sono due modi di fare esperienza: la pratica concreta (role-playing, il gioco e così
via) e la concettualizzazione astratta (creazione di modelli generali e generalizzabili della conoscenza). Vi
sono quindi due modi di elaborarla e dunque trasformarla: attraverso l’osservazione riflessiva (capacità di
osservare in modo critico le proprie ed altrui esperienza) o la sperimentazione attiva (formulando ipotesi e
testandole concretamente per verificare la relativa veridicità, anche attraverso il confronto con altre
esperienza, la letteratura, case study). L’apprendimento esperienziale, risulta dalla tensione creata tra queste
quattro modalità, tensione messa in moto dall’ambiente d’apprendimento, inteso come una spirale, un
processo ricorsivo. L’apprendere quindi non è un percorso uguale per tutti poiché le predisposizioni
individuali, le esperienze di vita, la struttura e le richieste dell’ambiente danno forma a diversi modi di fare
esperienza dell’apprendimento. Si tratta di un campo d’indagine controverso dove, i diversi modelli,
sviluppati perlopiù a partire dai lavori di Kolb in poi, utilizzano terminologie e tassonomie differenti. Un
modello interessante è quello di Felder e Silverman che analizzeremo in seguito, senza trascurare concetti
interessanti presi da altri schemi e con la consapevolezza che qualsiasi modello rappresenta al momento una
sintesi temporanea e precaria.

3.2 Stili cognitivi


Ognuno di noi possiede differenti stili di apprendimento, collegati con processi cognitivi privilegiati,
facilitati e favoriti rispetto ad altri. Gli schemi cognitivi fondamentali sono generalmente due, denominati
rispettivamente visualizer (che privilegia il codice visivo) e verbalizer (che privilegia il codice verbale), i
quali si riferiscono al classico modello di Paivio (1978) relativo alle modalità di elaborazione delle
informazioni. Le differenze tra questi due schemi cognitivi sono visibili già nei primi stadi di sviluppo, già
prima di entrare a scuola alcuni bambini sviluppano precocemente una certa consapevolezza fonologica,
diventando in seguito abili lettori e manipolatori del codice linguistico. Gli stili cognitivi sono ovviamente

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correlati agli stili di apprendimento, tuttavia non è semplice disegnare la traiettoria che li unisce poiché
bisogna tener presente che gli stili cognitivi si riferiscono essenzialmente alle differenze relative al modo in
cui le persone trattano l’informazione, differenze che possono riguardare la percezione di azione, il
ragionamento, il decision making e così via. Un esempio è il famoso caso del vestito blu e nero che alcuni
vedono bianco e oro. Bene, questa differenza percettiva dipende dal diverso modo del sistema cognitivo di
elaborare le informazioni percettive. Ciò che cambia è la diversa interazione tra lo stimolo (colore) e il
contesto, cioè le caratteristiche ambientali. Si tratta di un diverso modo di interpretare un certo stimolo in
base a dove è collocato. Per tal ragione, Witkin (1954) suggerì che l’individuo elabora i dati percettivi in
modo dipendente o indipendente dal contesto.
Tuttavia, gli stili cognitivi non dipendono solamente dalla percezione ma altresì dalla velocità di memoria,
dalla facilità di rievocazione di una parola, dalla capacità di cogliere i dettagli o di creare sintesi globali. Per
tal ragione, è impossibile avere un unico ed esaustivo modello di stili cognitivi, nonostante il modello di
Nosal (2010), con i suoi quattro stadi di elaborazione delle informazioni (percezione, formazioni dei
concetti, pensiero, che comprende ragionamento e il decision making, e la programmazione) può essere un
utile punto di riferimento.
Vi sono poi alcune differenze individuali, nella permeabilità alle informazioni percepite dall’esterno, in
grado di mettere in luce certi tratti cognitivi. Ne è un esempio il tratto Highly Sensitive (HS), ossia l’alta
sensibilità (cognitiva) allo stimolo sensoriale, caratteristica presente in circa il 20% della popolazione, la
quale permette alle persone di percepire ed elaborare più informazioni contemporaneamente e in modo più
approfondito. Essa si riferisce sia a stimoli interni che derivano dall’esperienza soggettiva che a stimoli
esterni. Le persone HS rispondono con livelli di attivazione fisiologica (arousal) più elevati durante
l’esposizione a stimoli intensi come luci, odori, situazioni affollate o caotiche, così come a scambi
interpersonali. Tuttavia questa capacità presenta alcuni effetti collaterali poiché, ad esempio, a causa della
focalizzazione su ogni singolo dettaglio, le persone HS spesso sperimentano fatica e stanchezza, di
conseguenza sentono più spesso il bisogno di prendere una pausa e tendono a dormire più a lungo durante il
giorno. Inoltre queste caratteristiche individuali, è stato mostrato come siano presenti sin dalle primissime
fasi di vita, i bambini HS per esempio tengono a piangere più dei bambini di controllo e presentano una
frequenza cardiaca più elevata. Questi individui inoltre presentano una maggior attività nell’emisfero destra e
un’eccessiva reattività dal sistema limbico, anche a seguito di stimolazioni poco intense, in particolare
dell’amigdala e delle sue proiezioni all’ipotalamo.
Un altro tratto molto importante deriva dalla dinamica tra il BAS (behavioural Activation System) e il BIS
(Behavioural Inibition System). Persone con alto BAS sono capaci di livelli di attenzione molto elevati,
attivano anche l’iper-vigilanza, investendo molte risorse nei compiti da svolgere. Il BIS invece tende a
inibire l’attivazione il consumo metabolico e dunque si associa al funzionamento del sistema nervoso
simpatico. Il BIS è particolarmente attivo negli introversi, nonostante ogni persona in realtà abbia un proprio
bilanciamento tra BIA e BAS, anche a seconda delle situazioni. Sebbene la funzione principale del sistema
BIS sia quella di inibire il comportamento, esso può altresì motivare il comportamento di valutazione dei
rischi o di precauzione, aumentare quindi attenzione arousal al fine di esplorare un ambiente potenzialmente
minaccioso. Chi ha tale sistema quindi è in grado di mettere a fuoco l’attenzione in modo efficace quando è
necessario ridurre i rischi. Infine ricordiamo che la personalità, l’introversione e l’estroversione per esempio,
interagiscono e influenzano gli stili di apprendimento.

3.3 Stili di apprendimento


Gli stili di apprendimento possono modificare in modo piuttosto specifico la capacità di uno studente di
elaborare e comprendere i concetti propri di singole discipline, sviluppando così un proprio profilo fi abilità,
al quale di assocerà l’atteggiamento dello studente verso la disciplina stessa, nonché il relativo indice di
performance. In secondo luogo, le modalità preferite individuali di elaborazione dati si concretizzeranno in
tecniche particolari, proprie ad ogni individuo; tali modalità, secondo Oxford, possono essere trasformate in
vere e proprie strategie quando sono indirizzate a rendere l’apprendimento più facile, piacevole, veloce,
adatto all’individualità dell’apprendere e riutilizzabili in altre situazioni, strategia che possono essere

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insegnate poiché differiscono dagli stili di apprendimento, che invece sono difficilmente modificabili,
riflettendo tratti della personalità.
L’insegnante deve essere in grado di intervenire su queste modalità, migliorarle e favorire un solido
apprendimento. Dopotutto, gli stili d’apprendimento si riflettono negli stili d’insegnamento, ossia nella
modalità con cui il docente decide di presentare alla classe i concetti e il materiale a sua disposizione.
L’apprendimento più efficace è tipico di studenti in grado di trovare un equilibrio nella scelta dei vari stili
cognitivi, dimostrando di essere flessibili nell’utilizzo di varie strategie possibili, anche sospendendo o
modificando il proprio stile preferito. Questo è proprio un obiettivo psico-pedagogico importante,
promuovere lo sviluppo di un bagaglio di strategie nonché la capacità di utilizzare la strategia giusta al
momento giusto. Lo studente deve dunque essere consapevole delle proprie caratteristiche cognitive, del
proprio stile di apprendimento, dei propri limiti e del perché alcune materie sembrano così semplici rispetto
ad altre.
In letteratura esistono numerosi modelli e stili di apprendimento. Entwisle (1981) suggerisce che uno dei
fattori fondamentali che caratterizzano i diversi studenti sia la profondità di elaborazione distinguendo
così:
 Elaboratori superficiali: preferisce la ripetizione meccanica dei contenuti, tendente a una semplice
memorizzazione; viene meno l’elaborazione approfondita dei contenuti.
 Elaboratori profondi: tende a comprendere il significato del materiale assegnato, così da coglierne
il senso; gli studenti con questo stile sono più interessati alle materie e disposti a un maggiore
investimento di risorse cognitive e di tempo.
Il successo scolastico tuttavia deriva dalla versatilità degli studenti e al saper quando utilizzare l’uno o l’altro
a seconda della situazione, in quanto si possono presentare dei casi in cui è necessario semplicemente saper
memorizzare e non è richiesto o utile analizzare in profondità il materiale o viceversa.

3.3.1 Il modello Felder-Silverman


Uno dei modelli più diffusi circa gli stili di apprendimento è senz’altro quello di Felder e Silverman (1988),
il quale di deve a Richard Felder, docente di Ingegneria Chimica e Linda Silverman, insegnante, a loro volta
partiti dai modelli precedenti, in particolare quello di David Kolb (1984) e quello di Isabel Briggs Myers
(1980) chiamato modello MBTI (Myers- Briggs Type Indicator). Quest’ultimo è uno strumento che misura
il livello di preferenza da parte di un individuo di una certa modalità di elaborazione delle informazioni:
Sensoriali vs Intuitivi, categorie riprese dalla teoria dei tipi psicologici di Carl Gustav Jung, la prima centrata
sul sensing e dunque sull’osservazione, la raccolta dei dati attraverso i sensi; la seconda richiede invece la
percezione indiretta, implicita della situazione e un’elaborazione basata sull’immaginazione. Tutti utilizzano
entrambe le facoltà, ma la maggior parte tende a favorirne una. In questo modello si distinguono cinque
categorie:
1. Sensoriali vs Intuitivi: i sensoriali preferiscono la concretezza e la metodicità, i fatti, i dati, amano
risolvere i problemi attraverso procedure standardizzate e mote, sono attente ai dettagli e alla
memorizzazione dei fatti. Sono lenti e precisi e non amano le complicazioni e le sorprese. Gli
intuitivi al contrario accolgono con positività la varietà e le novità, riescono a risolvere i problemi in
maniera creativa, giungono a costruire nuovi concetti, possono essere veloci ma imprecisi
nell’apprendimento. Essi si trovano a loro agio con tutto ciò che è astratto e simbolico, mentre i
sensoriali sono piuttosto lenti nella traduzione dei testi. Secondo gli autori, la maggior parte degli
studenti di ingegneria sarebbero dei sensoriali.
2. Visuali vs Verbali: per descrivere questa dicotomia, gli autori si rifanno al modello proposto da
Pask (1976) chiamato VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic) che si basa su tre modalità sensoriali
fondamentali per l’apprendimento
 V: vista; immagini, diagrammi, simboli
 A: udito; suoni e parole
 K: cenestesi; tatto, uso del corpo, gesti, movimento.
Gli individui si differenziano in base all’utilizzo preferenziale di uno o più di questi canali e del
relativo bilanciamento. La dicotomia visuale/verbale ricalca parzialmente il modello VAK, anche se
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non è compresa la dimensione K, non considerata tipica dei contesti di apprendimento scolastico. I
visivi ricordano meglio ciò che vedono ed esprimono una preferenza per immagini, mappe,
diagrammi di flusso; i verbali, invece preferiscono il codice verbale e dunque il materiale scritto o
verbalizzato. Vi sono poi i visivi/verbali, che preferiscono il materiale scritto e le attività di lettura e
gli uditivi/verbali che preferiscono ascoltare le spiegazioni piuttosto che leggerle. Sembrerebbe che
questi ricordino meglio ciò che sentono e molto di più ciò che sentono e che successivamente
ripetono.
3. Induttivi vs Deduttivi: dicotomia che si basa sulla distinzione aristotelica tra induzione, processo di
ragionamento che procede dal particolare (osservazione) al generale (principi, leggi) e deduzione, la
quale procede nella direzione opposta. Felder e Silverman ritengono che l’induzione sia lo stile di
apprendimento più naturale per gli esseri umani, presente sin dall’infanzia; d’altro canto, la
deduzione è lo stile d’insegnamento umano che risulta più naturale (soprattutto in ambito tecnico-
scientifico). Tuttavia, studi recenti mettono in dubbio il primato genetico dell’induzione sulla
deduzione.
4. Attivi vs Riflessivi: dicotomia che parte dalle nozioni di estroverso ed introverso. Secondo Jung
l’estroverso tende a non prestare attenzione ai processi interiori e alle proprie sensazioni; al contrario
l’introverso si concentra su ciò che avviene al suo interno, come i processi psicologici, trascurando la
realtà esterna e tutto ciò che avviene al di fuori del proprio corpo e della propria mente.
l’apprendente attivo impara meglio in situazioni di gruppo, dove è richiesta la partecipazione attiva,
e in ambiti dove si richiede una spiccata tendenza alla sperimentazione mentre non riesce a dare il
meglio in situazioni di staticità e passività. I riflessivi, al contrario, preferiscono lavorare da soli o al
massimo in coppia e necessitano tempo per pensare ed analizzare con la dovuta calma ogni nuova
informazione. I primi tendono ad essere abili sperimentatori, i secondi persone abili a formulare
teorie. Per Felder e Silverman quindi, una lezione tradizionale frontale può non essere adatta ad un
apprendente attivo, a cui viene impedita la sperimentazione ma neanche all’apprendente riflessivo a
cui viene negato il tempo di pensare e riflettere.
5. Sequenziali vs Globali: secondo gli autori, i primi seguono un ragionamento lineare quando
risolvono i problemi, i secondi fanno dei salti e non sono in grado di spiegare come hanno raggiunto
la soluzione. Chi apprende in maniera sequenziale apprende passo dopo passo, partendo da ciò che è
più semplice fino a giungere al più difficile; gli apprendenti globali invece non effettuano
ragionamenti lineari poiché sono in grado di fare dei salti a concetti più difficile per poi ritornare ad
analizzare materiale più semplice. Sono i pensatori sistemici coloro che vedono le connessioni che
nessun altro vede, tuttavia i globali devono essere seguiti con attenzione dagli insegnanti in quanto
può succedere che rimangano bloccati su strutture all’apparenza semplici e siano in grado di ripartire
all’improvviso, raggiungendo e superando il resto della classe, una volta formulata la visione
d’insieme di cui necessitavano

3.3.2 In sintesi
La domanda che risulta lecita dopo aver analizzato questi diversi modelli è: come possono i docenti fornire
una lezione in grado di favorire l’apprendimento degli studenti, ciascuno con i propri stili cognitivi e di
apprendimento?
Un approccio consiste nell’abbandonare l’idea di abbinare lo stile del docente a quello dello studente,
puntando invece l’attenzione sulla natura del materiale da insegnare.
Zhang (2013) ha notato come gli individui possono dimostrare sia stabilità che flessibilità nei loro stili di
apprendimento e come la formazione abbia il potere di promuovere una certa flessibilità di stile.
Inoltre, nell’epoca di Internet e dell’e-learning, molta ricerca ha messo in evidenza come gli ambienti di
apprendimento possono supportare più stili cognitivi e strategie di apprendimento e come gli studenti
possano adattare i loro stili alle esigenze dell’ambiente e-learning. In effetti, i vantaggi dell’e-learning
possono sorgere, almeno in parte, dal dare maggiore controllo e promuovere maggiore flessibilità-

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In sintesi, una raccomandazione generale è di aiutare gli studenti a sviluppare appropriati stili di
apprendimento in relazione alle esigenze del compito ed essere consapevoli che possono cambiare a adottare
lo stile più adatto in base al contesto di apprendimento.
I curricula sono in genere indirizzati a promuovere un apprendimento sequenziale, come lo è il materiale
grammaticale ai primi livelli, i testi e il metodo d’insegnamento di molti docenti. Di conseguenza, coloro che
preferiscono un apprendimento globale ne risultano scoraggiati e demotivati, manifestando il desiderio di
affrontare concetti e materiai di difficoltà superiore, utilizzando specifiche capacità induttive. A questo
proposito, gli autori suggeriscono che il docente deve illustrare l’obiettivo della lezione prima di presentare i
concetti utili per il suo conseguimento, al fine di stabilire un collegamento con il contesto e la rilevanza del
tema in questione. È inoltre importante assegnare esercizi creativi e problemi che presuppongono la
creazione di soluzioni alternative, ricerche di materiali di altri corsi o discipline.

3.4 L’apprendimento come interazione tra canali: la teoria multimediale


La teoria cognitiva dell’apprendimento multimediale formulata da Mayer e Moreno (1998) parte dal
presupposto che in un qualsiasi contesto l’apprendimento coinvolge sempre più modalità di informazione, le
quali possono essere basate su parole e immagini presentate visivamente, suoni e parole presentati oralmente,
nonché la combinazione di queste modalità. Inoltre anche il movimento e il corpo possono essere coinvolti in
taluni contesti. In questo modo, tutti i canali ei registri sensoriali, nonché la memoria di lavoro e a lungo
termine, sono sempre chiamati in causa in un percorso di apprendimento. I canali visuale/pittorico e
uditivo/verbale costituiscono i canali principali sebbene ogni canale possieda una capacità di elaborazione
limitata. Questi limiti sono dipendenti dai limiti della memoria di lavoro, la quale permette di conservare il
materiale il tempo necessario per poterlo elaborare. Ogni canale può però elaborare un numero limitato di
informazioni contemporaneamente, quando il carico cognitivo aumenta, la performance diminuisce sino a
diventare sub-ottimale o del tutto deficitaria.
Partendo da queste premesse, la teoria cognitiva dell’apprendimento multimediale considera cinque processi
cognitivi:
1. la selezione di parole rilevanti dal testo presentato,
2. la selezioni di immagini rilevanti dalle illustrazioni presentate,
3. l’organizzazione delle parole selezionate in una rappresentazione verbale coerente,
4. l’organizzazione delle immagini selezionate in una rappresentazione pittorica coerente,
5. integrazione delle rappresentazioni pittoriche e verbali.
Parole e immagini vengono mantenute dai registri sensoriali come fedeli immagini uditive o visive per meno
di un secondo, successivamente la memoria di lavoro elabora il materiale, selezionando le informazioni
rilevanti e queste parole o immagini vengono organizzate in modelli verbali e pittorici, provenienti dalla
memoria a lungo termine.
Mayer sottolinea come la comunicazione di un messaggio multimediale possa avvenire utilizzando qualsiasi
tipo di supporto, come un testo o un computer. La cosa importante è che vi sia una partecipazione attiva da
parte del discente, il quale metterà in atto una serie di processi cognitivi, quali la selezione del materiare,
l’organizzazione di questo in una rappresentazione mentale adeguata e pertinente e l’integrazione di
quest’ultimo in una rappresentazione mentale coerente e utile all’apprendimento.
Clark e Mayer sottolineano come gli obiettivi principali dell’apprendimento multimediale debbano essere:
il ricordo, la capacità di riprodurre il materiale rappresentato, l’abilità di comprendere quanto analizzato e di
saperlo utilizzare in situazioni nuove. Il modello di Mayer focalizza l’attenzione sull’importanza della
multimedialità in quanto gli apprendenti memorizzano meglio concetti veicolati da una presentazione che
associa parole e figure, poiché il risultante modello mentale diventa più ricco di elementi e tracce utili a un
successivo recupero. La vicinanza spaziale e temporale tra parole e figure permette una migliore integrazione
delle stesse e la coerenza del materiale presentato contemporaneamente favorisce la memoria di lavoro. Studi
dimostrano che è utile incrociare le diverse modalità, per esempio abbinano spiegazioni orali e illustrazioni.
Un formato multimediale favorisce apprendimento quanto più è in grado di rispondere alle esigenze del
sistema cognitivo delle persone, alcuni esperimenti comparativi sull’apprendimento con diverse tipologie di
immagini hanno messo in evidenza l’importanza di alcune specifiche modalità di presentazione del materiale

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didattico. Per esempio in uno studio, una lezione sul processo di formazioni è stata condotta secondo due
versioni, la prima base, utilizzando parole e immagini pertinenti al teso, la seconda integrata con animazioni
sul fenomeno. I risultati hanno mostrato come la lezione improntata sull’utilizzo di animazioni riduca
sorprendentemente l’apprendimento dei ragazzi poiché al contrario delle immagini statiche (dei libri di
testo), le quali riducono l’interferenza di processi cognitivi estranei e promuovono un processo di
elaborazione finalizzato all’apprendimento, le animazioni, anche se divertenti forniscono delle informazioni
aggiuntive che possono distrarre gli studenti, attivando processi cognitivi non correlati al momento didattico
e in grado di sovraccaricare la memoria di lavoro. A questo proposito, Mayer, Hegarty e Campbell (2005)
sottolineano come i testi e le illustrazioni statiche aiutino gli apprendenti a gestire efficacemente il processo
intrinseco, perché coloro che apprendono possono controllare il ritmo e l’ordine di presentazione (effetto
controllo). Inoltre, essi possono ridurre l’elaborazione estrinseca perché vedono solo i frame che
caratterizzano ciascuna fase dell’apprendimento evidenziandone gli aspetti fondamentali (effetto segnale).
Naturalmente vi sono aspetti positivi anche rispetto a modalità diverse, come le animazioni o lo storytelling,
che secondo Mayer e Moreno (1988) aiutano i discenti a ridurre il processo di elaborazione, necessitando di
uno sforzo minore (effetto controllo) e inoltre le animazioni creano interesse, sono divertenti e motivanti,
innescano coinvolgimento e un maggiore impegno (effetto interesse).
Tversky, Morrison e Betrancourt (2002) suggeriscono due principi specifici per ottenere delle animazioni di
successo anche se non garantiscano che esse siano superiori a quelle statiche:
1. Il principio di Congruenza: la rappresentazione esterna deve avere una corrispondenza con la
struttura desiderata e con il contenuto della rappresentazione interna; in accordo con questo
principio, Bentracourt e Tvesrsky (2000) affermano che deve esserci una naturale corrispondenza tra
il cambiamento nel tempo, il nucleo dell’animazione, e l’informazione concettuale essenziale da
trasmettere. Tale informazione concettuale può mutare nel tempo, alcuni cambiamenti saranno
discreti, alti più complessi.
2. Il principio di Comprensibilità: la struttura e il contenuto della rappresentazione esterne devono
essere letti e accuratamente percepiti e compresi. In accordo con questo principio, Bentracourt e
Tvesrsky (2000) affermano che le animazioni devono essere lente e chiare abbastanza per permettere
agli osservatori di avere la percezione dei movimenti e di comprendere tali cambiamenti in relazione
tra le parti e la sequenza di eventi. Esse dovrebbero essere schematiche e lontane dal realismo, cosa
che tuttavia non avviene quasi mai. Inoltre l’annotazione, utilizzando frecce o altri strumenti può
servire a focalizzare l’attenzione su cambiamenti critici e le relazioni. L’uso dei suoni diventa più
complesso perché più difficile da associare al processo di apprendimento. In definitiva, una chiara
comprensione richiede di includere solo le informazioni essenziali al processo che deve essere
trasmesso ed eliminare elementi estranei. Uno dei benefici delle animazioni sarebbe proprio quello
di poter evidenziare le relazioni tra le parti all’interno di un sistema complesso, esse devono essere
però utilizzate con attenzione poiché possono veicolare troppe informazioni poco attinenti al
contesto didattico.

3.5 Creare spazi d’apprendimento per il potenziamento dell’apprendimento esperienziale.


Il potenziamento dell’apprendimento esperienziale può essere ottenuto tramite la creazione di spazi
d’apprendimento. Per imparare in modo esperienziale, i discenti devono innanzitutto dare valore alle proprie
esperienze poiché l’apprendimento è sempre il risultato dell’interconnessione tra nuove informazioni e quelle
pregresse, tra l’esperienza attuale e quella consolidata.
Anche l’ambiente ha il suo impatto, lo spazio di apprendimento deve supportare gli studenti e promuovere
l’espressione delle differenze e della sicurezza psicologica per affrontare le sfide impegnative e ardue che
scaturiscono da queste. Ci deve essere una continua e costante fiducia nelle abilità dello studente e
soprattutto un approccio conversazionale, basato sull’interazione e sul dialogo.
Una metodologia utilizzabile in questo senso è la Total Physical Response (TPR), utile per esempio
nell’insegnamento delle lingue. Si tratta di un metodo di insegnamento del lessico attraverso la mimica e con
il corpo: ogni lezione è connessa ad elementi della vita reale dell’alunno e viene strutturata secondo una
sequenza di apprendimento utile e funzionale alla memorizzazione, è un metodo che quindi fa appello a tutti

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i canali sensoriali e al coinvolgimento di numerose aree cerebrali (cognitive, emotive e motori). L’ambiente
deve essere stimolante in grado di generare conoscenza e competenza (una expertise) secondo gli obiettivi
didattici. Inoltre apprendere significa anche avere riflettere, rielaborare e agire, questo lo ribadiamo perché
un punto carente nei tradizionali contesti d’istruzione. Infine lo studente deve imparare a gestire il proprio
processo di apprendimento. (self-authorship).
Conferendo responsabilità al discente si spinge ognuno a utilizzare le proprie capacità e le risorse ambientali
nel modo migliore. Anche il momento della valutazione dovrebbe tenere in considerazione questa dinamica,
dovrebbe quindi essere un momento che aiuti lo studente a capire dove migliorarsi e come. È possibile
quindi descrivere alcune semplici strategie d’insegnamento che possono essere utili per facilitare
l’apprendimento di tutti, partendo dal presupposto di lasciare a ognuno la libertà di utilizzare in modo
preferenziale il proprio stile:
 Motivare l’apprendimento: confrontando il materiale del proprio corso con quello di altri corsi o
discipline stimolando un apprendimento induttivo/globale;
 Raggiungere un equilibrio tra informazioni concrete (dati, fatti) tipiche di uno stile di apprendimento
sensoriale e concetti astratti (principi, teorie) caratteristici di uno stile di apprendimento intuitivo;
 Bilanciare materiale basato su problem-solving a livello pratico e materiale che richiede una
comprensione più astratta e approfondimento teorico.
 Fornire illustrazioni esplicite di modelli intuitivi e modelli di esplorazione, incoraggiando tutti gli
studenti a utilizzare entrambe le modalità;
 Utilizzare un metodo scientifico nella presentazione del materiale teorico quindi fornire esempi
concreti dei fenomeni che la teoria descrive;
 Fare uso di immagini, schemi, grafici, disegni semplici prima, durante e dopo la presentazione del
materiale verbale. Mostrare video in classe e fornire dimostrazioni pratiche.
 Inserire brevi intervalli, per permettere agli studenti di pensare a cosa si è detto o fatto indirizzando
un apprendimento riflessivo;
 Dare l’opportunità agli studenti di fare qualcosa di attivo durante la trascrizione degli appunti,
esempio attività di gruppo di brainstorming che durano pochi minuti ma essendo estremamente
efficaci;
 Incitare la collaborazione nello svolgimento dei compiti a casa;
 Incoraggiare soluzioni creative e non criticare quelle non corrette;
 Parlare agli studenti dei vari tipi di stili di apprendimento, così da essere rassicurati sul fatto che
difficoltà scolastiche non dipendono dalla loro inadeguatezza o da una mancanza di impegno.
Questi punti sono alla base del Project-based learning (PBL) utilizzato soprattutto in Nord Europa, che
prevede si impostare il piano didattico, a qualsiasi livello scolastico fino all’Università, attorno a un progetto
guidato dallo studente, piuttosto che dal docente, il quale svolge un’attività di supporto e supervisione. In
questa modalità il lavoro di gruppo diventa fondamentale anche se bisogna bilanciarlo con quello
individuale. I gruppi devono essere altresì pertinenti, è giusto riflettere sul grado di omogeneità ed
eterogeneità degli stessi. La PBL non solo utilizza una metodologia centrata sullo studente, ma cerca anche
di sviluppare un pensiero critico, la capacità di riflessione, l’efficacia produttiva e comunicative, queste
ultime scarsamente considerate dalla scuola italiana.

CAPITOLO 4
I disturbi Specifici dell’Apprendimento: un primo inquadramento

4.1 Introduzione
I Disturbi Specifici d’Apprendimento possono essere numerosi e molto diversi tra di loro, in effetti studiare
le basi neuro-funzionali di questi disturbi non è semplice. Non possiamo dire che i DSA, come la dislessia,
non presentino precisi correlati neurologici e cognitivi, al contrario è fondamentale comprendere quali siano
le caratteristiche neuro- cognitive dei bambini e degli adulti che presentano disturbi tali da poter essere
classificati DSA, proprio per supportare al meglio il relativo processo di apprendimento, e intervenire al

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meglio. Cercare di normalizzare la condizione, negando le differenze, di fatto non aiuta né il ragazzo né
l’istruzione.
I DSA presentano due caratteristiche: la specificità e la discrepanza. La specificità indica che il disturbo
interessa uno specifico dominio circoscritto di abilità cognitive, lasciando intatto il generale funzionamento
dell’intelletto; la discrepanza invece si riferisce al contrasto tra il deficit in questione, a volte molto
importante e l’intelligenza generale che invece è conservata o addirittura superiore alla media. Nel caso della
dislessia per esempio, troviamo di fronte a una significativa difficoltà nelle prove di letto-scrittura, un
quoziente intellettivo nella norma o superiore. La diagnosi di DSA prevede quindi la valutazione
dell’intelligenza generale e una serie di prove standardizzate che documentino una performance nel dominio
specifico (lettura, calcolo) inferiore almeno di due deviazioni standard alla media attesa per l’età in base agli
studi normativi su certa popolazione.

4.2 Difficoltà di apprendimento


L’apprendimento è un processo altamente dinamico, flessibile, che richiede all’individuo di organizzare il
proprio incontro con il mondo al fine di rispondervi appropriatamente. Nel caso in questione il problema
nasce quando l’apprendimento deve passare non per l’esperienza in quanto tale, ma dall’utilizzo di una
forma cioè il testo scritto. Una volta appreso il codice linguistico, il cervello è in grado di estrarre le
informazioni attraverso un’operazione che compiamo in modo molto veloce e accurato, senza apparenti
sforzi. Tuttavia ciò è il risultato di due processi abbastanza complessi: la maturazione del sistema nervoso
e, in particolare, i sistemi specifici per il linguaggio attivati soprattutto dall’esperienza sociale; lo studio
formale del codice scritto, che, a partire dall’età scolare, consente l’apprendimento della lettura e della
scrittura. Il cervello umano è già in qualche modo predisposto all’incontro con il segno e alla manipolazione
dello stesso per comunicare bisogni, sentimenti e desideri. Stiamo comunque parlando di processi molto
lunghi e richiedono un decennio per completare il ciclo di sviluppo così da permettere all’individuo di usare
il codice linguistico in modo rapido, accurato e flessibile, tanto nella forma orale, quanto in quella scritta.
una volta acquisite tutte queste competenze, si assiste a un processo di iper-apprendimento, nel senso che il
processamento del codice linguistico diventa preponderante rispetto agli altri codici e il relativo uso diviene
automatico e prioritario, il cervello umano diventa un cervello verbale.
Se però l’organizzazione dei sistemi cerebrali coinvolti in questo sviluppo è in qualche modo modificato
rispetto alla normale architettura si verificano delle modificazioni sostanziali delle abilità linguistiche. Il
processo, inizialmente citato, che abbiamo chiamato transcodifica richiede l’intervento di processi progettati
per elaborare codici diversi e che devono comunicare tra loro al fine di raggiungere l’obiettivo della letto-
scrittura. Per le persone con DSA il problema è costante, strutturale e l’uso del codice linguistico, nelle sue
varie forme, meno naturale nel bambino, meno spontaneo e comporta uno sforzo notevole. Tale problema
può portare ovviamente a notevoli disagi, soprattutto in una società come la nostra dove il linguaggio
rappresenta la via più facile per organizzare l’esperienza, oltre che per comunicare con gli altri. Per far fronte
a questa debolezza si possono utilizzare altri codici e sistemi neuro-cognitivi in grado di vicariare almeno in
parte il codice verbale. In particolare il codice visivo-analogico, generalmente intatto, può compensare molti
dei problemi dei DSA, creando però non pochi problemi al bambino. In primo luogo perché ciò accade a
scuola, da sempre imperniata sulla parola orale e scritta o meglio su un certo approccio canonico, forse
rigido, alla lingua e il successo scolastico ormai è necessario per coprire determinati ruoli o profili
professionali. Di conseguenza, la presenza di un disturbo di lettura, per esempio, ha un impatto notevole
sulla vita dell’individuo. Inoltre un tale disturbo può essere facilmente associato a un deficit intellettivo o
semplicemente alla pigrizia, in quanto appare spesso difficile comprendere come un compito così “semplice”
come leggere qualche riga del testo possa comportare tante difficoltà. La dislessia può quindi portare a
problemi di autostima di relazioni con gli altri, di inserimento sociale.
Da un punto di vista scolastico, un deficit nella capacità di lettura e scrittura determina una serie di insuccessi
e di incomprensioni che insieme alimentano insicurezza, rabbia, paura della scuola. Per questa ragione, il
sistema scolastico è dotato di strumenti di diagnosi e di intervento; una volta stabilito il problema, il bambino
viene inserito in un percorso educativo specifico, caratterizzato da programmi dispensativi, così da non
chiedere al bambino prestazioni troppo difficili come imparare le tabelline o una poesia, e strumenti

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compensativi che possano aiutarlo nello svolgimento dei normali compiti scolastici. Esistono però anche dei
percorsi di potenziamento delle capacità cognitive, queste attività rientrano in quello che noi chiamiamo
empowerment cognitivo, ossia il potenziamento delle risorse cognitive individuali basate sul pensiero visivo-
analogico, in grado di permettere lo sviluppo di un mondo concettuale e creare quindi una visione d’insieme
di informazioni e problemi generalmente analizzati indipendentemente. Verbalizzare troppo il percorso
scolastico potrebbe dire rendere difficile al bambino con DSA il massimo utilizzo della propria creatività
visivo-analogica. Questa dimensione di potenziamento del pensiero analogico tuttavia non deve essere
strettamente individuale, lo studente infatti deve essere mantenuto all’interno del proprio gruppo sociale,
inoltre mostrare che un ragazzo o bambino con deficit possa eccellere in altre attività può fornire un
essenziale rinforzo sociale all’autostima.

4.3 i Disturbi Specifici dell’Apprendimento: qualche definizione


Sulla base del deficit si distinguono diversi disturbi i quali devono essere valutati singolarmente in modo
preciso, al fine di verificare quali siano i reali problemi e quali invece siano le conseguenze dei precedenti,
magari di natura emotiva o relazionale.
Il disturbo più frequente e meglio studiato è la dislessia evolutiva (DE) che implica un deficit della lettura,
intesa come abilità di decodifica del testo.
Vi è poi la disortografia, un disturbo della compitazione, intesa come abilità di codifica fonografica e
competenza ortografia in termini d’errori ortografici. La difficoltà principale del disturbo è la difficoltà di
tradurre correttamente i suoni che formano parole in simboli grafici. In particolare si ha:
 Confusione tra fonemi simili (f/v):
 Confusione tra grafemi simili (p-7)
 Omissioni di lettere, sillabe, pezzi di parole (palla/pala)
 Inversione di lettere (saluti/slauti)
 Errori nei gruppi consonantici (doppie)
 Errori relativi a punteggiatura, accenti, apostrofi.

Diverso dalla precedente è la disgrafia un disturbo dell’espressione scritta, intesa come abilità grafo-motoria,
in termini di scrittura poco leggibile. Si identifica con la difficoltà nel segno grafico (lettere, numeri) per
esempio una persona può presentare una scrittura poco comprensibile quando questa scrive in corsivo. Vi
sono però anche problemi nella gestione dello spazio delle pagine del quaderno, difficoltò a copiare dalla
lavagna, nella scrittura geometrica o nel ritmo della scrittura.
Infine la discalculia, un disturbo specifico delle abilità aritmetiche, intese come la capacità di comprendere e
operare con i numeri. Questa raramente si presenta da sola ma molto spesso si associa alla dislessia e
esistono tre diversi profili di discalculia:
1. Nel senso del numero o rappresentazione di una quantità;
2. Della formazione e del recupero di fatti numerici e aritmetici;
3. Delle procedure di calcolo.
Sebbene alcuni studi abbiano dimostrato una correlazione tra discalculia e dislessia, attualmente non vi sono
prove sufficienti per affermare che la dislessia comporta difficoltà di calcolo.
In generale ì, le modalità di acquisizione delle capacitò in questione sono già alterate già nelle prime fasi di
sviluppo e tali disturbi sono dovuti a una malattia cerebrale acquisita. I fattori ambientali (scuola, famiglia,
contesto sociale) si intrecciano con quelli neurobiologici e contribuiscono a determinare il fenotipo del
disturbo e un maggiore o minore disadattamento. La presenza di DSA sul territorio nazionale oscilla tra il 2 e
il 4% della popolazione in età evolutiva, dato ben diverso da quello relativo agli studenti con una qualche
difficoltà di apprendimento, che può interessare più del 15% della stessa popolazione, difficoltà che però non
implicano necessariamente un DSA. Ad ogni modo, tali disturbi dell’apprendimento portano spesso a un
abbassamento del livello curricolare seguito, un prematuro abbandono scolastico e la riduzione delle
potenzialità sociali e lavorative dell’individuo.
Da qualche anno in Italia è in corso un diffuso dibattito culturale e scientifico sui Disturbi Specifici
dell’Apprendimento e nel 2010 è stata promulgata una legge (n.170) con lo scopo di garantire il diritto
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all’istruzione, favorire il successo scolastico, anche attraverso misure didattiche di supporto, garantire una
formazione adeguata e promuovere lo sviluppo delle potenzialità, ridurre i disagi relazionali e emozionali,
adattare forme di verifica adeguate alle necessità degli studenti, preparare gli insegnanti e sensibilizzare i
genitori nei confronti delle problematiche legate ai DSA, favorire la diagnosi precoce e percorsi didattici
riabilitativi, favorire la comunicazione e collaborazione tra famiglia, scuola e servizi sanitari, assicurare
uguali opportunità in ambito lavorativo e sociale.
A metà del primo anno della scuola primaria è possibile individuare ritardi di automatizzazione della
decodifica e della transcodifica dei processi di letto-scrittura. Al termine del secondo anno è possibile fare
una diagnosi precisa di dislessia, disortografia, disgrafia e al termine del terzo di discalculia. Ciò non toglie
che questi disturbi possano essere colti in età prescolare.

4.4 La Dislessia Evolutiva


Tra i DSA è il disturbo più frequente e
meglio conosciuto. Si tratta di una
specifica e significativa
compromissione nello sviluppo della
capacità di lettura, che si presenta
come poco fluente e/o errata, in
presenza di capacità cognitive
adeguate, opportunità sociali e
relazionali soddisfacenti e in assenza
di deficit sensoriali, neurologici o di
disturbi psicologici primari. L’aspetto
di lettura compromesso è la decodifica,
ovvero la capacità di identificare i
grafemi che compongono la parola
letta e tradurli in fonemi, di
conseguenza la lettura risulta
difficoltosa poiché richiede l’impegno di notevoli risorse cognitive.
Inizialmente il fenomeno si presenta nell’identificazione dei singoli suoni che compongono la parola, nella
discriminazione di suoni affini (f/v), nella corrispondenza tra i suoni e le lettere corrispondenti. La lettura
appare faticosa con un impreciso riconoscimento delle lettere scritte, una sostanziale lentezza nella
transcodifica grafema-fonema e difficoltà nella sintesi fonemica (unire i suoni) a causa di uno scarso
automatismo.
Successivamente (tra seconda e quarta elementare) si assiste a un graduale miglioramento della scrittura, con
l’acquisizione dell’alfabeto ma possono persistere difficoltà nel controllo delle corrispondenze ortografiche
più complesse. L’accesso lessicale migliora ma limitatamente alle parole più frequentemente utilizzate.
Anche la lettura migliora ma è comunque deficitaria, in alcuni casi si sviluppano delle strategie linguistiche
di lettura molto rapide, ma piene di errori, altri invece sviluppano una strategia fonologica, basata sulla
lettura per singola lettera o fonema che risulta accurata ma lenta.
Dalla quinta elementare in poi, permangono difficoltà con fonemi complessi da riconoscere sotto dettatura
(ch,gl,sch), deficit nel trattare le parole omofone non omografe es: “guarda che lune”, lo studente non riesce
a selezionare in base al contesto semantico la parola “luna” confondendola con “l’una”. si stabilizza però la
mappatura delle corrispondenze grafema-fonema, i processi di analisi e sistemi fonemica e l’accesso
lessicale cominciano a essere automatizzati, anche se per le parole più regolari. La lettura rimane piuttosto
lenta e la comprensione rimane molto superficiale. Nella lettura si evidenziano errori dovuti a omissioni,
sostituzioni, distorsioni o addizioni di parole o parti di parole, false partenze, lunghe esitazioni o perdita della
posizione nel testo, inversione di parole nelle frasi o di lettere all’interno delle parole.

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La DE non è modificabile, quindi non bisogna ambire al superamento della condizione, ma ad una
riabilitazione basata sul potenziamento di alcuni circuiti funzionali e la comprensione di altri. Negli ultimi
anni sono state inoltre evidenziate l’origine
neurobiologica del disturbo, le cause genetiche e
l’ereditarietà, un genitore affetto ha circa il 70%
di possibilità dei casi di trasmettere tale
condizione al figlio.
Le aree utilizzate per leggere le singole parole
sono associate alle aree del linguaggio, dunque
solitamente lateralizzate nell’emisfero sinistro e
comprendono il giro frontale inferiore, l’area
temporale media e superiori e le regioni
temporo-parietali, la lettura di parole coinvolge
anche una parte del giro fusiforme sinistro (detta
area visiva della forma della parola). Queste aree
formano connessioni molto robuste negli anni
dello sviluppo fino a condurre alla lettura esperta
dell’adulto. Dopo lezioni emisferiche sinistre
che includono tali aree possono portare a
problemi correlati alla dislessia e alla disgrafia.
La velocità di lettura è correlata all’attivazione delle strutture temporali e l’ipoattivazione delle strutture
temporali può compromettere i processi di comprensione del testo. La conversione grafema/fonema e
fonema/grafema dipende invece dal funzionamento di alcune aree temporali; quando il deficit di lettura lenta
è correlato con l’ipoattivazione del giro fusiforme produce una lettura lenta senza compromettere la
comprensione, mentre l’ipoattivazione delle strutture temporali provoca sia mancanza di fluenza sia
compromissione della comprensione. Infine il bluffer grafemico, fondamentale per mantenere in memoria a
breve termine i grafemi prima della loro elaborazione, dipende dalle aree frontali, parietali posteriori e
inferiori, nonché dalle aree occipitali laterali. Il sistema di lettura, dunque, rappresenta un sistema complesso,
che può essere compromesso anche parzialmente, in diversi punti, comprese le connessioni tra le diverse
aree. Inoltre queste regioni cerebrali non devono presentare un normale metabolismo, ma anche funzionare
in modo sincrono poiché una perdita di coordinazione temporale può portare a un deficit anche grave, pur in
assenza di una lesione visibile.
Da punto di vista neuro-anatomico, la dislessia evolutiva viene associata a:
 Displasie architettoniche: eccesso di circonvoluzioni, lamine affusolate ecc.
 Zone di ectopia, cioè gruppi di neuroni organizzati in modo non ottimale probabilmente a causa di
una migrazione nella corteggia durante lo sviluppo del feto;
 Assenza di asimmetria nei lobi temporali, normalmente presente, mostrando un maggior sviluppo del
lobo temporale sinistro, deputato all’elaborazione del linguaggio, maggiore asimmetria nei lobi
parietali, riduzione della sostanza grigia del lobo temporale, diminuzione dell’attivazione nella
regione temporale di sinistra e nel giro frontale inferiore;
 Alterazioni del cervelletto-

4.4.1 Comorbilità
La dislessia è spesso associata ad altri disturbi (cormobilità) di apprendimento o neuropsicologici e
psicopatologici. Le categorie diagnostiche interessate in cormobilità sono molteplici quali disturbi
esternalizzanti o dirompenti del comportamento, tra cui il Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività
(ADHD), i Disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP) e il Disturbo della Condotta (DC), oppure disturbi
d’ansia e dell’umore.
L’ADHS è il disturbo che più frequentemente si ritrova associato con la dislessia (e anche la discalculia).
Studi epidemiologici suggeriscono che questi due disturbi siano trasmessi indipendentemente l’uno

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dall’altro, piuttosto che essere differenti manifestazioni di una comune condizione sottostante, o uno
conseguente dell’altro. La letteratura è sufficientemente concorde nell’escludere infatti rapporti di casualità.
Talvolta il DSA può essere associato a un disturbo dell’umore o di ansia come conseguenza dele difficoltà di
apprendimento e dell’insuccesso scolastico: in tal caso si possono presentare condizioni aspecifiche, che
simulano una psicopatologia ma che in realtà rappresentano una demoralizzazione secondari e che tendono a
migliorare in parallelo alla riduzione delle difficoltà scolastiche. In altri casi il DSA appare agire come
fattore scatenante per la strutturazione di un disturbo psicopatologico già presente, sia in una forma latente. Il
soggetto presenta problemi specifici, che possono essere scatenati, non causati dall’insuccesso scolastico.
Specialmente in età adolescenziale possono verificarsi tali disturbi psicologici: insuccesso, abbandono
scolastico, pensieri e tentativi di suicidio. Tuttavia, in letteratura si trovano anche pareri contrastanti che non
sottolineano una correlazione tra DSA e disagio emotivo, e come i bambini e ragazzi con DSA mettano
particolare impegno negli esercizi che vengono proposti, nonostante la maggior fatica provata, anche se con
il tempo i fallimenti possono ridurre l’autostima e determinare problemi di ansia e di umore.

4.4.2 Dalla diagnosi alla presa in carico


Secondo l’ICD-10, per effettuare la diagnosi di DE è richiesto che il livello delle prestazioni nelle prove di
lettura (considerando rapidità e accuratezza) sia significamente inferiore a quello atteso in base alla scolarità
e al livello intellettivo. Ai fini della diagnosi è necessario utilizzare test standardizzati per misurare
l’intelligenza e le abilità specifiche. In particolare vengono somministrate prove di lettura a più livelli,
valutando congiuntamente i parametri di rapidità e accuratezza nella performance, per stabilire se è presente
una distanza significativa dai valori medi attesi per la classe frequentata dal bambino. L’adozione di criteri
evidence-based contribuisce a distinguere i DSA dalle altre difficoltà curriculari aspecifiche, connesse di
solito a fattori relativi al contesto familiare, ambientale e culturale dello studente, nonché dalle difficoltà di
apprendimento che sono conseguenza di ritardo mentale o deficit neurologici, sensoriali o motori. Come
detto l’età minima per effettuare la diagnosi dovrebbe corrispondere alla fine del secondo anno della scuola
primaria, che coincide con il completamento del ciclo dell’istruzione formale del codice scritto.
Un’anticipazione eccessiva della diagnosi aumenta la rilevazione di falsi positivi, tuttavia si possono
individuare fattori di rischio e indicatori di ritardo di apprendimento che possono consentire l’attuazione di
interventi mirati precoci e garantire una diagnosi tempestiva. Il pediatra dovrebbe indirizzare le famiglie agli
approfondimenti specialistici e gli insegnanti, opportunamente formati possono individuare gli alunni con
persistenti difficoltà negli apprendimenti. I servizi specialistici per l’età evolutiva sono attivati per la
valutazione e la diagnosi dei casi che pervengono a consultazione, e predispongono un’adeguata presa in
carico. Il team specialistico, formulata la diagnosi, definisce un progetto complessivo di intervento e, previo
accordo con le famiglie, stabilisce i contatti con il personale scolastico.

4.4.3 Modelli teorici


Siccome i bambini don DE costituiscono una popolazione eterogenea per la diversa espressività della
compromissione funzionale, è possibile utilizzare più di un modello interpretativo e, in generale, più
componenti e discipline per spiegarne le caratteristiche.
Per comprendere la DE è necessario comprendere come si sviluppa il linguaggio. Uta Frith e i suoi
collaboratori hanno elaborato un modello evolutivo di lettura a quattro stati:
1. Stadio logografico: 5-6 anni il bambino impara a riconoscere alcune parole ma non ha conoscenza
sulla struttura ortografica e tantomeno fonologica della parola. Produce segni ai quali attribuisce
significanti specifici (loghi)
2. Studio alfabetico: primi anni della sua scolarizzazione in cui il bambino comprende l’esistenza di
una forma orale e una forma scritta della parola. Anche se il meccanismo di conversione dalla forma
scritta alla parola orale è instabile, è in grado di leggere qualche parola che non conosce
riconoscendo i costituenti della parola, cioè i fonemi e sviluppando quindi la consapevolezza
fonologica o metafonologica. Questa competenza comprende al bambino di comprendere la struttura
fonologica delle parole, usare le rime, sillabare ecc. a partire da questo stadio le parole non sono più

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loghi ma il bambino le legge usando regole di conversione grafema-fonema, rintracciando dunque il


referente lessicale.
3. Stadio ortografico: momento in cui il bambino capisce che c’è una regolarità nel maccanismo di
conversione grafema/fonema e che la combinazione delle lettere delle parole non è illimitata ma è
determinata da regole ortografiche e sintattiche della lingua. In questa fase i suoni vengono associati
non più alle singole lettere ma a insieme discreti di lettere, permettendo una letto-scrittura rapida e
accurata.
4. Studio lessicale: stadio che permette di passare all’automatizzazione della lettura attraverso la
formazione di un magazzino lessicale. Si abbandona la strategia di conversione grafema-fonema per
tutte le parole poiché quelle già note vengono lette accedendo direttamente al magazzino di parole
conosciute. Questo è lo stadio del lettore abile che legge intere parole o frasi senza dover recuperare
il fonema associato ad ogni singolo grafema.

Il modello di Frith ipotizza quindi un andamento gerarchico dell’apprendimento della lettura il cui punto di
partenza è lo stadio logografico. Si tratta di un modello considerato valido per tutti i sistemi di letto-scrittura
di tipo alfabetico (come il nostro) ma per la lingua italiana, data la regolarità tra fonologia e ortografia
l’utilizzo della via lessicale sembra svilupparsi molto più lentamente rispetto ad altre lingue a ortografia
opaca, infatti la via fonologica è comunque rapida ed efficace.
Anche il processo di scrittura può essere schematizzato in modo semplificato. Uno dei più diffusi è il
modello di lettura a due vie, detto anche standard. Inizialmente è stato usato per l’interpretazione della
dislessia acquisita nell’adulto e successivamente applicato per la DE. Le due vie di lettura descritte dal
modello sono:
 La via lessicale, ad accesso diretto, che permette il riconoscimento ortografico della parola, quindi la
lettura di parole la cui forma è già disponibile all’interno del magazzino lessicale;
 La via fonologica: ad accesso indiretto che permette la lettura attraverso le regole di conversione
grafema-fonema, quindi anche di non-parole e di parole sconosciute per il lettore.
Questo modello prevede dunque una ripartizione della via lessicale in due modalità: una semantica e una non
semantica. La via semantica consente di accedere oltre che alla forma fonologica della parola, anche al
significato associato a essa attraverso tre processi:
1. Il riconoscimento di alcuni grafemi che costituiscono la parola (lessico visivo d’entrata)
2. Recupero del significato della parola (sistema cognitivo semantico)
3. Recupero del suono associato alla parola (lessico fonologico in uscita)
La via non semantica consente di arrivare alla forma fonologica della parola senza recuperare il significato
a essa associato, quindi passando dal lessico visivo in entrata a quello in uscita.
Possiamo confermare l’esistenza di queste due vie poiché essa è documentata dalle manifestazioni di
pazienti, che a causa di lesioni, perdono la capacità di leggere parole familiari, senza perdere la capacità di
recuperarne il significato e viceversa.
Si ritiene che il lettore efficiente usi prevalentemente la via lessicale, in quanto rapida ed economica,
utilizzando l’accesso tramite la via fonologica quando incontra parole sconosciute o poco familiari. Si
ipotizza che nelle lingue a ortografia trasparente la via fonologica sia facilmente accessibile, mentre nelle
lingue a ortografia opaca la via lessicale risulta decisamente prioritaria.
Dal modello standard, ipotizzando la disfunzione della via lessicale o fonologica o di alcune sotto-
componenti di queste vie si possono descrivere diverse tipologie di dislessia:
 Dislessia superficiale: riconoscimento delle parole con difficoltà relative alla lettura di parole
irregolari;
 Dislessia fonologica: decodifica di parole regolari e irregolari è corretta ma risulta difficoltosa la
lettura di non parole (parole legali in una lingua ma non presenti nel dizionario es. milgio) o di
parole sconosciute;
 Dislessia profonda: produzione di paralessie semantiche (errori di produzione, parola viene letta
male ma mantiene il significato) durante la lettura di singole parole. Sono inoltre presenti difficoltà
maggiori con le non-parole, sostituzione di elementi funzionali ed errori morfologici;
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 Dislessia caratterizzata da lettura lettera per lettera: entrambe le componenti del modello sono
compromesse fatta eccezione per l’identificazione delle lettere, con scarsa o nulla capacità di
assemblaggio fonologico.
 Iperlessia: disturbo nel quale l’unica via di decodifica è quella visiva non- semantica portando
quindi all’incapacità di lettura di non-parole e di accesso al significato anche per stimoli ben
codificati (si legge bene ma non si capisce)
Infine uno dei limiti di questo modello a due vie è legato alla mancata considerazione dell’interazione tra la
strategia lessicale e quella fonologica quindi non considera l’influenza della conoscenza lessicale sui processi
di assemblaggio fonemico. È chiaro inoltre che il processo di scrittura si sviluppa nel tempo, modificando la
dinamica interattiva tra queste due vie che come abbiamo già detto non lavorano in modo disconnesso.

Il modello di Elena Boder (1973) ipotizza che il deficit di base della DE dipenda da diverse modalità
sensoriali. Effettuando un’analisi qualitativa delle prestazioni deficitarie della lettura, l’autrice ha individuato
alcuni sottotipi di dislessia:
 Diseidetica: dipende da disturbi di tipo visuo-percettivo dai quali risultano dei lettori lenti e accurati,
con difficoltà nel percepire e/o ricostruire la configurazione della parola scritta;
 Disfonetica o difonologica: prevalgono deficit linguistici e fonologici con difficoltà nelle operazioni
metafonologiche, di analisi e sintesi delle componenti sublessicali. I soggetti leggono
frettolosamente, commettendo anticipazioni ed errori che non correggono.à
 Mista per l’associazione delle difficoltà uditive e visive.
Secondo l’autrice, in tutti i bambini che rientrano nei criteri diagnostici per la De si riconosce uno di questi
tre pattern dove il sottogruppo prevalente è costituito dai disfonetici.
Un altro modello è quello di Dirk J. Bakker (1979-1990), il quale si basa sulla distinzione tra strategie e
compiti visuo-spaziali e linguistici secondo un approccio neuro-psicofisiologico. L’autore ha identificato, nel
processo di apprendimento della scrittura due fasi: una prima frase nella quale prevalgono le strategie visuo-
percettive e una seconda fase in cui sono predominanti le strategie linguistiche. Nel passaggio da un processo
all’altro sembra si modifichi il bilanciamento tra emisferi a favore di quello sinistro (più coinvolto nei
processi di lettura). Nei soggetti con DE si verificherebbe un’alterazione di questa dinamica interemisferica e
il modello distingue i seguenti tipi di dislessici:
 P-type (percettivi): guidati da strategie percettive, analitiche, con deficit dei processi linguistici,
caratterizzati da lettura molto lenta ma corretta. Sono caratterizzati da una maggiore attivazione
dell’emisfero destro.
 L-type (linguistici): guidati da strategie linguistiche, caratterizzati da deficit nei compiti visuo-
percettivi. Effettuano anticipazioni scorrette, leggono più velocemente ma con molti errori. Sono
caratterizzati da una maggiore attivazione dell’emisfero sinistro.
 M-type (misti): in cui si osserva una lettura lenta e con diversi errori.

4.4.4 Competenze cognitive e dislessie


Negli ultimi anni si è iniziato a parlare di dislessie al plurale, infatti persone con diverse configurazioni
dislessiche hanno problemi differenti e richiedono interventi differenziati. Di seguito affronteremo ogni are
cognitiva interessata.

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4.4.1 Competenze linguistiche


Le competenze fonologiche e metafonologiche giocano un ruolo cruciale nelle prime fasi
dell’apprendimento, dove il passaggio dal codice orale a quello scritto, e viceversa, è assicurato
dall’appropriarsi del bambino, del concetto che le parole sono segmentabili in una successione di suoni e che
una successione di suoi può essere assemblata in modo da formare una parola. I bambini con significative
difficoltà metafonologiche, se pur isolate, presentano un profilo neuropsicologico molto simile a quello dei
soggetti con disturbi del linguaggio, pur non rientrando in tale categoria in quanto le loro abilità fonologiche
risultano nella norma. Tali deficit però possono essere considerati un fattore di rischio per lo sviluppo delle
abilità di lettura. In effetti, alcuni studi, hanno evidenziato una relazione tra la consapevolezza fonologica e
l’apprendimento della lettura. Alcuni bambini con DE possono presentare competenze e consapevolezza
fonologica adeguate. L’ipotesi della compromissione fonologica, nelle sue forme, può risultare vera per
alcuni bambini con dislessia, ma non vale per tutte le tipologie del disturbo.

4.4.4.2 Abilità visuo-percettive


Le abilità visuo-percettive includono:
 Abilità visuo-spaziali, lateralità. Direzionalità, integrazione bilaterale;
 Abilità di analisi visiva: riconoscimento forma, costanza di forma e misura, memoria visiva,
memorizzazione mentale ecc;
 Abilità di integrazione: integrazione visivo-uditiva, integrazione visivo-motoria, integrazione tra
modalità visive e movimenti del corpo.
Le descrizioni multifattoriali de.lla dislessia hanno aperto nuove prospettive, come l’esistenza di
un’alterazione del sistema visivo anziché fonologico. Una percentuale significativa di bambini dislessici
infatti non presenta compromissioni a livello fonologico, pertanto un deficit di tali abilità non può spiegare
l’intera varietà della DE. In aggiunta, è stato dimostrato che il processamento visivo contribuisce alla
capacità di lettura dei normolettori.
Nei dislessici le manifestazioni di disturbo visuo-spaziali assumono forme diverse: si possono manifestare
come una distribuzione spaziale diffusa con difficoltà di orientamento focalizzato dell’attenzione visiva,
come alterazione dei processi utilizzati per la flessibilità dell’attenzione, come deficit di distinzione di target
tra stimoli distrattori o ancora come aumento del tempo necessario per l’identificazione di stimoli visivi.
Nei bambini con difficoltà visuo-percettive si riscontrano problemi severi in quest’ambito. In ambito clinico
è possibile riscontrare la presenza di tali problematiche attraverso l’anamnesi e un esame della performance e
della modalità di lettura, ad esempio la postura, i movimenti della testa, l’attenzione ecc o l’analisi dei
quaderni per osservare la gestione dello spazio- pagina ecc. le abilità visuo-spaziali sono fortemente
connesse, l’una è condizione necessaria per sviluppare l’altra. Il bambino infatti prima deve essere capace di
cogliere le differenti relazioni spaziali e temporali, sul piano concreto del corpo e del rapporto con gli
oggetti, poi su quello delle rappresentazioni iconiche e infine su quello simbolino, in cui si situano i numeri,
le note musicali e le lettere. È coinvolta anche la memoria visiva sequenziale, che presuppone la
consapevolezza dei concetti temporali di prima e dopo e legata come le abilità visuo-spaziali,
all’acquisizione di uni schema corporeo sufficientemente strutturato. Frequentemente i dislessici confondono
le lettre che si differiscono per l’orientamento spaziale (p/q) e l’ordine in cui i grafemi si presentano
all’interno di una parola a significare proprio una carenza nella gestione degli aspetti spaziali.
Lassus-Sangosse e colleghi (2008) hanno valutato la capacità di elaborazione simultanea e sequenziale
delle informazioni visive di bambini dislessici, con o senza disturbi fonologici, utilizzando due compiti che
richiedono di riferire oralmente le stringhe di lettere, visualizzate simultaneamente o in sequenza. In
entrambi i gruppi si è evidenziato un deficit di elaborazione visiva simultanea e una capacità di
processamento seriale conservata tuttavia, la compromissione dell’elaborazione simultanea era maggiore nel
gruppo di dislessici senza disturbo fonologico. Sebbene entrambe le capacità di elaborazione siano

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importanti, è quella simultanea che contribuisce in modo significativo alla velocità e all’accuratezza pertanto
un disturbo a questa capacità contribuisce all’espressione della DE.
Diverse ricerche hanno anche analizzato la presenza di movimenti ovulari anomali collegati alla dislessia.
Normalmente l’occhio del lettore salta da un punto all’alto così da avere una visione di insieme e non aver
bisogno di leggere tutte le lettere di una parola, in quanto da un singolo punto può estrarre, in base al
contesto semantico e alla regolarità della lingua, il significato corretto. I dislessici mostrano una durata
maggiore delle fissazioni oculari, saccadi (movimenti laterali) più brevi e, quindi, più fissazioni in lettura
rispetto ai lettori di pari età cronologica. La causa dei movimenti nella DE è ancora dibattuta, alcuni lettori
sostengono che il deficit della lettura comporta di per sé movimenti oculari anomali, altri suggeriscono come
fonte una disfunzione della capacità di attenzione visiva o a disturbi di fissazione oculare mentre le
informazioni visive vengono richiamate per decodificare il testo scritto, influenzando la lettura. Hutzler e
Wimmer (2004) hanno riscontrato che i bambini tedeschi dislessici mostrano fissazioni maggiori per
numero di lunghezza, nella lettura sia del testo che di non-parole, ma relativamente poche regressioni. Gli
inglesi differiscono per una minore frequenza delle regressioni, mentre quelli italiani per la più lunga durata
delle fissazioni.
Gli studi di psicofisica hanno sottolineato l’importanza di due proprietà dominanti dello stimolo nella
visione: il livello di contrasto rispetto allo sfondo e la misura, i quali hanno degli effetti sulla velocità di
lettura. I segnali di contrasto (es: parole nere su fondo bianco hanno alto contrasto) vengono estratti dalle
immagini sulla retina per essere elaborate visivamente. Riguardo la misura, si distinguono quella fisica o
oggettiva dei caratteri e quella angolare o retinica, ovvero l’angolo visivo sotteso dall’occhio
dell’osservatore, che dipende dalla misura fisica e dalla distanza di visione. Questi due elementi hanno un
impatto sullo span visivo, cioè il numero di lettere poste una di fianco all’altra che possono essere
chiaramente riconosciute senza muovere gli occhi, fattore ovviamente importante nella lettura. Nella
determinazione dello span visivo sono molto influenti le seguenti caratteristiche del campo: la diminuzione
dell’acuità letterale in visione periferica, l’aumento del crowding (affollamento) tra lettere vicine e la
diminuzione dell’accuratezza della posizione del segnale in visione periferica.
Una linea di testo può essere divisa in tre posizioni: fovea, parafovea e periferia. Nello span percettivo
avvengono due tipi di processamento, uno foveale (ala acuità visiva che permette di identificare una parola
mentre la si fissa) e uno parafoveale (informa sulla forma e la lunghezza della parola successiva e guida
l’ochio nel determinare il luogo della prossima fissazione). L’effetto crowding è l’effetto negativo che i
distrattori visivi causano nei confronti di uno stimolo centrale che deve essere identificato quindi gli stimoli
provenienti dalla visione periferica diminuiscono l’acuità visiva delle lettere e riducono quindi lo span
visivo. Un deficit relativo allo span di attenzione visiva potrebbe contribuire alla DE, indipendentemente dal
disturbo fonologico. Lo span visivo nei bambini risulta collegato al numero di lettere elaborate
contemporaneamente in lettura. Prado e colleghi in uno studio hanno mostrato come il pattern atopico di
movimenti oculari dei dislessici nella lettura non deriverebbe da un disturbo primario oculomotorio ma
suggeriscono che possa essere dovuto alla scarsa capacità di span di attenzione visiva. Tale disturbo potrebbe
spiegare la tendenza di alcuni bambini dislessici a leggere analiticamente.
Altri studi hanno mostrato che i disturbi di lettura non sono invece dovuti a un deterioramento generale della
visione periferica (effetto Crowding) ma specificamente a un deficit di orientamento dell’attenzione, il quale
migliora la percezione visiva intensificando il segnale nel focus dell’attenzione, nonché riducendo l’effetto
rumore al di fuori di esso.

4.4.4.3 Attenzione
L’attenzione è l’area cognitiva carente in modo più evidente nei bambini con DE, spesso definiti come
“svogliati” o “disattenti”. Quando eseguiamo una corretta decodifica, la segmentazione percettiva della
stringa di lettere nei suoi grafemi costituenti comporta un accurato e rapido spostamento dell’attenzione. Nei
compiti di attenzione sostenuta, la prestazione di deteriora in genere con il passare del tempo, per una
diminuita sensibilità del sistema sensoriale o per un innalzamento della soglia critica di sensibilità,
evidenziando un aumento di falsi allarmi ed errori. Donfrancesco e Noccioli (2000) sostengono vi sia un
legame tra DE e attenzione sostenuta. Altri autori, come Moores e Andrade (2000) ipotizzano una difficoltà

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ad automatizzare il processo di riconoscimento di stimoli strutturali e non un problema relativo all’attenzione


sostenuta. La lettura richiede un’accurata analisi visiva per portare a una decodifica precisa delle parole
scritte, ciò avviene spostando l’attenzione da una modalità distribuita a una più mirata, la quale riduce altresì
l’effetto distrazione. Ne consegue dunque che la capacità di orientare il focus attentivo e di controllarle le
dimensioni sono processi cognitivi che si suppone siano profondamente coinvolti nella lettura.
Diversi lavori forniscono indicazioni convergenti che la dislessia è associata a una distribuzione asimmetrica
dell’attenzione spaziale nel campo visivo. Nello studio dei tempi di reazione per la detezione di uno stimolo
visivo di Facoetti (2001) veniva fornito uno stimolo che poteva apparire nell’emicampo di destra o di
sinistra, in due modalità: le prove valide, con un indizio periferico che segnalava, prima della comparsa del
bersaglio, l’esatta posizione di dove sarebbe successivamente apparso; le prove neutre in cui, invece, tutte e
due le possibili posizioni di comparsa del bersaglio venivano segnalate. I tempi di reazione sono in genere
più veloci nelle prove valide rispetto a quelle neutre. Nei bambini con DE sono risultati tempi di reazione
lenti per gli stimoli a sinistra nelle prove neutre, interpretabili in due modi: una difficoltà ad allargare o
distribuire il fuoco dell’attenzione oppure la disponibilità di risorse ridotte per l’elaborazione degli stimoli
presentati all’emicampo visivo sinistro.
Secondo Ruffino e Colleghi un deficit della distribuzione spazio-temporale dell’attenzione presente nei
dislessici potrebbe compromettere in modo selettivo il meccanismo di analisi della stringa di lettere durante a
decodifica fonologica. Questa conclusione è in accordo con la recente ipotesi del deficit della capacità di
escludere il rumore dalle elaborazioni percettive multisensoriali nella DE, la quale descrive una ridotta
capacità di filtrare i rumori percettivi visivi e uditivi per distinguere le informazioni sensoriali rilevanti dalle
irrilevanti.
L’attenzione guida anche l’integrazione cross-modale cioè l’elaborazione congiunta di caratteristiche
sensoriali provenienti da diversi canali (es. visivo e acustico) e che si riferiscono a uno stesso stimolo. Lo
sviluppo dell’attenzione spaziale visiva in bambini in età prescolare è fondamentale per la futura
acquisizione dell’abilità di lettura.

4.4.4.4 Memoria
la memoria costituisce un ambito in cui spesso si riscontrano marcate difficoltà nei dislessici con un
conseguente insuccesso scolastico. Non si è ancora giunti a un’interpretazione condivisa della natura e delle
caratteristiche del deficit mnestico nei soggetti con disturbo di lettura nonostante vi siano moltissimi studi a
riguardo. Tuttavia, è stato da tempo identificato il deficit di memoria da lavoro come un marker importante
della DE poiché essa è strettamente correlata con le abilità di letto-scrittura in quanto contribuisce
all’apprendimento a lungo termine delle corrispondenze grafema-fonema e alla possibilità di
immagazzinarle. Gli studi sul rapporto tra la memoria di lavoro e apprendimento della lettura mostrano una
reciproca influenza tra i processi di acquisizione delle abilità in lingua a ortografia differente e i processi
tipici della WM.
Gathercole e colleghi indicano che il modello come descritto da Baddeley è strutturato nella modalità
tricomponenziale (loop fonologico, taccuino visuo-spaziale e supervisore centrale) a partire da 4-6 anni e
resta stabile nel corso dell’età evolutiva. Le lingue a ortografia trasparente influenzerebbero maggiormente la
memoria fonologica (italiani), quella a ortografia opaca la visuo-spaziale (inglesi). Tuttavia in una ricerca
Bertelli e Bilancia (2005) suggeriscono che il deficit alla base della DE riguardi principalmente il loop
fonologico, e che il taccuino visuo-spaziale sia indenne. Il loop fonologico è la componente più studiata della
memoria di lavoro tuttavia non è del tutto chiarito quale sia la sua inefficienza; le ricerche si sono
concentrate principalmente su due questioni: la causalità del ruolo della consapevolezza e della memoria
fonologica nello sviluppo della lettura e il rapporto tra queste due abilità. È dibattuto inoltre se memoria e
consapevolezza fonologica riflettano un singolo fattore (efficienza di codifica fonologica) o appartengano a
sistemi cognitivi distinti e siano associati a sotto-processi e sotto-abilità diverse della lettura. A tal proposito
sempre Gathercole e colleghi sostengono la separabilità dei due domini di abilità fonologica e che però,
durante i primi anni scolastici il funzionamento dell’esecutivo centrale ha un impatto maggio sugli
apprendimenti e sulla lettura in particolare, rispetto al più specializzato loop fonologico la cui funzione
primaria è sostenere l’apprendimento della struttura fonologica del linguaggio. Diverse ricerche longitudinali

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hanno confermato che la capacità di memoria fonologica di lavoro è un indice predittivo significativo
rispetto alle successive capacità di apprendimento della lettura.

4.4.5 In sintesi
Le ipotesi relative alla natura della dislessia sono tre:
1. Ipotesi fonologica: il deficit principale risiederebbe nella difficoltà a segmentare stimoli acustici
(parole) in singoli fonemi e appropriarsi di una consapevolezza fonologica (metafonologia) in grado
di guidare la lettura. Ciò sarebbe conseguenza di un deficit a livello di memoria fonologica,
collocabile nel lobo temporale sinistro.
2. Ipotesi magnocellulare: prevede una difficoltà uditiva e visiva relative alla via nervosa
magnocellulare, responsabile dell’elaborazione e rilevazione dei movimenti e alle relazioni spaziali
tra gli stimoli. Questo pota a una difficoltà nella discriminazione tra i fonemi, processo che richiede
un’analisi di frequenza molto precisa e problemi di vari movimenti fini (es. movimenti oculari)
3. Ipotesi del deficit di automatizzazione: difficoltà di passare da un processo controllato a uno
automatizzato. I processi elementari (per mappare fonemi o grafemi) in genere vengono
automatizzati e diventano veloci, accurati e poco impegnativi a livello cognitivo. Un deficit del
genere si dovrebbe associare anche ad altre difficoltà (allacciarsi le scarpe) e queste difficoltà
possono essere associate alla cosiddetta goffagine del dislessico, cioè una difficoltà di coordinazione
nei movimenti controllati dal cervelletto.
Studi più recenti hanno portato a una visione più sintetica delle dislessie: l’ipotesi del doppio deficit. Si
verifica dunque un deficit nella consapevolezza fonologica relativamente al formato acustico delle parole
orali, associato ad una minore attivazione del lobulo parietale inferiore sinistro durante i compiti di lettura.
Una seconda difficoltà si trova nella nominazione rapida, se si mostra un oggetto usale e noto al bambino,
questo sarà in grado di dire il nome molto velocemente grazie al fatto che si è instaurato un automatismo di
nominazione, si vede l’oggetto e si attiva il nome (oggetto e etichetta). Nel bambino dislessico invece si
mostra una diminuita velocità di questo processo, collegato a un deficit del funzionamento del cervelletto. In
genere i due deficit sono co-presenti ma alcuni dislessici ne presentano solo uno dei due. È probabile che
tutte queste ipotesi spieghino aspetti diversi della dislessia, aspetti che possono essere preseti in modo più o
meno marcato nei dislessici. Così l’effetto del training, dei percorsi di recupero, del supporto degli insegnanti
o dei genitori può trovare difficoltà laddove altri trovano giovamento. Perciò è importante un approccio che
sia il più possibile personalizzato e un’ampia consapevolezza da parte di chi aiuta questi ragazzi rispetto alla
complessità della materia. È importante quindi effettuare una valutazione longitudinale nel tempo di questi
disturbi per valutare tanto l’effetto dei trattamenti, quanto quello della maturazione neuro-cognitiva
cogliendone anche le interazioni.

4.5 Il ruolo dell’insegnante


L’insegnante deve saper riconoscere i segnali da considerare come un potenziale problema. Per esempio, per
quanto riguarda la scuola dell’infanzia si possono osservare problemi del linguaggio, l’inadeguatezza nei
giochi metafonologici, che prevedono l’uso di suoni fonetici per arrivare a qualche obiettivo, goffaggine nel
vestirsi o nell’orientamento.
Nella scuola primaria si può prestare attenzione alle difficoltà a memorizzare le sequenze (ordine alfabetico,
i mesi), le difficoltà nella gestione dello spazio/pagina, difficoltà a copiare dalla lavagna, la scrittura al
contrario di alcune lettere o numeri, gli errori fonologici, la qualità di lettura, la difficoltà ad appropriarsi
delle operazioni aritmetiche e nel calcolo a mente, una difficoltà nella gestione del tempo e dell’attenzione. I
bambini con DE perdono facilmente il senso del tempo e mostrano difficoltà a maneggiare i soldi. Essi
possono avere problemi anche nel raccontare gli eventi della propria vita e il loro pensiero può sembrare
molto disorganizzato poiché mostra una difficoltà nel tradurre i pensieri in parole, lasciando incomplete le
frasi, pronunciando male le parole lunghe ecc.
Gli studenti dislessici possono mostrarsi più creativi dei relativi compagni e in grado di risolvere problemi
pratici molto velocemente proprio per la loro capacità di pensare diversamente, in modo analogico e olistico

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con tuttavia conseguente difficoltà nel pensiero analitico. Questi ragazzi mostrano spesso una memoria
eccellente per i luoghi e i fatti ma scarsa memoria per fatti non vissuti in prima persona.

4.6 Interventi
I trattamenti che possono essere messi in atto, sono finalizzati a mettere in atto una compensazione, agendo
sui fattori individuali e contestuali, anche scolastici, per limitare efficacemente la compromissione
funzionale che ne deriverebbe. Una gestione ottimale di questi disturbi richiede necessariamente una cornice
comune di conoscenze condivise, declinate in base al ruolo delle figure professionali e alle fasi di intervento,
contribuendo al raggiungimento di obiettivi che variano nei diversi momenti dello sviluppo e secondo le
espressioni sintomatiche presenti. La precocità e la tempestività degli interventi appaiono sempre più spesso
in letteratura tra i fattori prognostici positivi ed è noto che grazie alla plasticità cerebrale dei bambini
(capacità di modificarsi in base agli stimoli ambientali) un corretto intervento su bambini piccoli può
facilitare l’emergere di circuiti di lettura focalizzati nell’emisfero destro, in grado di compensare problemi
all’emisfero sinistro. In particolare, i bambini a rischio di sviluppare dislessia (familiarità) non sviluppano
problemi di lettura, così come i bambini che rispondono in modo ottimale agli interventi di riabilitazione
della lettura, sono proprio quelli che riescono a sviluppare un circuito vicariante nell’emisfero destro.
Tuttavia, non è ancora chiaro quali fattori (probabilmente anche genetici) permettano ad alcuni di sviluppare
un efficiente sistema di compensazioni e ad altri no. È comunque opportuno cercare di sollecitare il più
possibile le vie del linguaggio e della lettura al fine di favorire lo sviluppo dei sistemi vicarianti
potenzialmente disponibili. Ogni percorso terapeutico, come abbiamo già detto deve essere personalizzato in
relazione agli ambiti di competenza, potenzialità e difficoltà riscontrate, alle caratteristiche psicolgiche, ai
tempi di attenzione, ai livelli motivazionali ecc e tale percorso di svolge con modalità ludiche incoraggiando
la partecipazione attiva, la motivazione e il piacere. Bisogna innanzitutto recuperare le carenze a livello
fonologico per la corretta decodifica e promuovere quindi il passaggio alla lettura lessicale. Il tutto è
integrato da attività che potenziano l’espressione orale e scritta, a livelli di elaborazione di pensieri più
elevati. Utili a tal proposito sono i trattamenti che propongono la lettura veloce di parole intere o con
facilitazioni per indicare le sillabe, anche con l’ausilio di un software di sintesi vocale o lo sviluppo di
strategie metacognitive del testo. Dunque l’intervento riabilitativo più adeguato sembra essere quello
integrato dove è necessario insistere sull’intreccio tra le componenti cognitive, metacognitive e motivazionali
del bambino.
Una strategia per facilitare l’accesso alle informazioni testuali dei soggetti dislessici quando leggono
(soprattutto al pc) consiste nell’agire sulle caratteristiche visive del testo, prime fra tutte il colore infatti
alcune tonalità e combinazioni testo/sfondo potrebbero svantaggiare (colori freddi in sottofondo) o favorire
(colori caldi) il processo di lettura. La combinazione migliore sembra essere un fondo aranciato o giallo con
scritte nere. È opportuno anche prestare attenzione alla spaziatura che non deve essere troppo sacrificata e
alla scelta del carattere che deve essere grande e semplice.

CAPITOLO 5
lo psicologo e i DSA

5.1 I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA)


Cosa fa l’allievo con DSA durante la seduta con lo psicologo? Che strumenti utilizza lo psicologo per
potenziare lettura, scrittura, calcolo in studenti con DSA? Cosa significa psico-educazione? Come partecipa
lo psicologo al PDP? Che ruolo ha nella comunicazione scuola-famiglia? E in adolescenza? Cosa cambia?
Queste sono alcune domande alle quali cercheremo di rispondere per offrire un quadro dei possibili
interventi che lo psicologo mette in atto con bambini e ragazzi con DSA in età evolutiva.

5.1.1 Diagnosi
L’iter diagnostico viene solitamente avviato dalla famiglia o dagli insegnanti, il riconoscimento di un alunno
con potenziale DSA può avvenire, almeno in una prima fase, solamente attraverso l’osservazione del ragazzo
nei vari ambiti di apprendimento (lettura, scrittura, calcolo). Nel momento in cui l’insegnante rileva

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difficoltà, deve predisporre attività di recupero o potenziamento e se le difficoltà persistono sarà necessario
consigliare la famiglia di rivolgersi al Servizio Sanitario per un approfondimento diagnostico.

5.1.2 La comunicazione del sospetto


Uno dei compiti più difficili dell’insegnante è quello di comunicare tale sospetto diagnostico ai genitori,
prima di procedere l’insegnante deve confrontarsi con la figura del referente per i DSA dell’istituto o con il
dirigente scolastico.

5.1.3 Punti guida


Durante la comunicazione del sospetto diagnostico, proprio a causa della sensibilità della questione, è bene
seguire dei punti guida:
 Trasparenza: spiegare il motivo dell’incontro;
 Sospetto: chiarire che si tratta di un sospetto diagnostico e che la diagnosi spetterà a un’équipe
diagnostica;
 Cultura di prevenzione: presentazione della cultura di prevenzione del mondo della scuola;
 Dove è stato evidenziato il problema, es. “mentre leggeva ad alta voce”.
 Iter consigliato: raccontare ciò che il genitore dovrà fare quindi per esempio rivolgersi ad un
neuropsichiatra che farà dei test ecc;
 Ascolto del genitore: mettersi nei panni del genitore e prendere note di eventuali perplessità;
 Se emergono problematicità rimandare a una successiva riunione, il genitore può infatti mostrare un
atteggiamento di chiusura e aggressività.

A seguito qualche esempio corretto e non corretto di comunicazione:

5.2 Lo psicologo scolastico per il docente


Come abbiamo già analizzato, il momento di comunicazione alla famiglia può essere molto complesso, per
tal ragione è bene, qualora ci fosse uno sportello di ascolto psicologico per docenti, all’interno dell’istituto,
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un momento di riflessione. Saper osservale da fuori le emozioni coinvolte nella comunicazione aiuta a
gestire consapevolezza delle scelte comunicative del docente.
Cosa fa dunque lo psicologo quando arriva la diagnosi? La diagnosi deve essere fatta da specialisti esperti
mediante test standardizzati e condivisi; quando c’è un sospetto di DSA, lo psicologo, pubblico o privato che
sia a seconda delle normative regionali, svolge i seguenti passaggi:
 Incontra la famiglia e raccoglie dati anamnestici;
 Effettua alcune sedute con il bambino/ragazzo facendo domande e somministrando alcune prove al
fine di valutare l’intelligenza, la capacità di scrittura, la capacità di lettura, la comprensione del testo
e la capacità di calcolo.
Una volta effettuati i test, lo specialista redige la diagnosi che contiene i risultati, la diagnosi e le strategie da
adottare. Tale diagnosi viene consegnata dal genitore alla scuola ed essa diventa un documento
importantissimo per i docenti.

5.2.1. Quando arriva la diagnosi


In questa sezione vogliamo aiutare i docenti che si confrontano per la prima volta con un documento
diagnostico, guidandolo nelle diverse sezioni:
 Dati anagrafici;
 Diagnosi con codici ICD;
 Note anamnestiche;
 Valutazione di base;
 Eventuali approfondimenti: proposte di intervento ecc.
 Allegato con punteggi.

5.2.2 Diagnosi con codici ICD (ICD-10)


ICD-10 sta per International Classification of Diseases, ossia la Classificazione Internazionale delle malattie
e dei problemi correlati proposta dall’OMS (organizzazione Mondiale della Sanità) per la codifica delle
diagnosi dei pazienti, che viene sottoposta a periodici aggiornamenti e revisioni. In pratica, ogni codice
indica una specifica problematica ad esempio: Disturbi Evolutivi Specifici delle Abilità Scolastici (F81);
F81.1: Disturbo specifico della Lettura (dislessia) e così via.

5.2.3 Note anamnestiche


In questa sezione lo specialista riporta gli aspetti del passato dell’allievo che potrebbero aver influenzato la
prognosi, consigliamo di prestare attenzione a:
 Sviluppo linguistico: se segnalato pregresso ritardo o disturbo del linguaggio= probabile presenza di
difficoltà linguistica.
 Sviluppo motorio: goffaggine, impaccio motorio, ritardi simili possono far presumere che ci sia
anche una difficoltà grafo-motoria o lentezza nello scrivere.
 Attenzione a situazioni che potrebbero avere leso la sfera emotivo-affettiva
 Attenzione a buone prassi che hanno favorito il successo nei precedenti cicli.

5.2.4 Valutazione di base


Per leggere una diagnosi e trasformarla in uno strumento utile al corpo docenti serve un’infarinatura di
statistica: i termini statistici infatti ci permettono di determinare come si colloca la prestazione di uno
studente rispetto ad altri di pari età scolastica. Due sono i termini da comprendere: percentile e deviazione
standard.
Il percentile è la percentuale di studenti che mostrano una prestazione inferiore a quella dell’allievo
diagnosticato, percentili dal:
 centesimo al novantesimo indicano una prestazione ottimale;
 dal 90 al 20 una prestazione nella media;
 dal 20 al decimo una prestazione scadente;

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 al decimo una prestazione insufficiente;


 al quinto una prestazione francamente deficitaria.
La deviazione standard indica quanto la prestazione si discosta dalla media della “popolazione di
riferimento” ovvero di bambini e ragazzi che non hanno difficoltà di apprendimento:
 deviazione standard: eccellenza;
 da 0 a meno 1 standard: nella norma;
 da meno 1 a meno 2: presenza di una difficoltà;
 da meno 2 a meno 3: presenza di un disturbo;
 da meno 3 in poi: disturbo severo.
La valutazione di base avviene attraverso test, i più comuni sono WISC e WAIS IV, le Matrici di Raven e la
Leiter-R. lo psicologo seleziona il test più funzionale sulla base del colloquio con il bambino/ragazzo
cercando di tenere presenti eventuali altre difficoltà (attenzione-linguaggio). Se il bambino ha un DSA la
valutazione del livello intellettivo sarà nella norma. Successivamente, di solito in una seconda seduta, lo
psicologo inizia la misurazione delle abilità scolastiche, soprattutto della lettura strumentale e
comprensione del testo, aree di numero e calcolo e della scrittura (correttezza ortografica, velocità e
grafia) attraverso quindi prove di performance le quali sono state somministrate a centinaia di bambini,
quindi standardizzate.
Il colloquio clinico dello psicologo con l’allievo procede, poi, ponendo alcune domande per comprendere
quanto l’allievo sia consapevole delle proprie difficoltà e delle proprie risorse, l’atteggiamento verso pari e
adulti e verso gli strumenti.
Dopo l’arrivo della diagnosi, i docenti, insieme alla famiglia e agli specialisti possono redigere il PDP (Piano
Didattico Personalizzato), la cui sezione più importante è quella relativa agli strumenti compensativi e
dispensativi i quali permettono di supportare l’apprendimento o la valutazione senza affaticare troppo lo
studente e i qual devono essere favoriti dal docente. Tali strumenti sostituiscono o facilitano una prestazione,
un esempio ne è la mappa concettuale, inoltre prevedono la non esecuzione di alcune prestazioni
particolarmente difficoltose a causa del disturbo specifico. Questi strumenti devono essere usati sia durante
le lezioni che nei compiti a casa e durante gli esami finali e le prove invalsi la commissione deve tenere in
considerazione le modalità didattiche e di valutazione utilizzate nel corso del ciclo scolastico, assicurandone
gli strumenti compensativi e adottando criteri valutativi corretti.
Di seguito alcune domande frequenti:
 Meglio ridurre le richieste o dare più tempo? La riduzione delle richieste sicuramente consente di
arginare l’affaticamento.
 Verifiche differenziate? Con la riduzione delle richieste è necessaria l’individualizzazione della
modalità di correzione.
 Compensazione delle prove scritte? Se lo scritto va male, ma la prova orale va bene, l’insegnante
può dare un nuovo voto; se lo scritto va male ma anche l’orale non raggiunge la sufficienza,
l’insegnante può confermare il voto della prova scritta.
 Verifiche e interrogazioni? No a più verifiche e interrogazioni nello stesso giorno, se è possibile
programmare le verifiche in modo che ci sia almeno un giorno di pausa tra una e l’altra e non più di
due prove a settimana.
 Il problema delle lingue straniere. Bisogna compensare le prove scritte con quelle orali solo se
previsto dalla diagnosi a causa della severità del disturbo poiché se l’allievo viene dispensato
dall’intera materia, non è possibile ottenere il diploma per l’ordine di scuola.
 Altri strumenti: mappe concettuali con i termini difficili, mappe concettuali di supporto nelle
verifiche e interrogazioni, tabelle e modalità di verifica alternative per la grammatica.

5.3 Il potenziamento della lettura


Gli specialisti che effettuano la diagnosi consigliano ai bambini e ragazzi di un’età compresa tra i 7 e i 12
anni di intraprendere un percorso di potenziamento (allenamento) delle abilità deficitarie (lettura-scrittura-
calcolo). Tale percorso viene solitamente svolto da uno psicologo pubblico o privato solitamente in orario
extra scolastico con un’intensità da 1 a 2 incontri a settimana, per circa un’ora a incontro. I percorsi di
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training-potenziamento sono consigliati fino ai 10-12 anni, prima lo si inizia e più risultati si potranno
ottenere. Durante questi incontri, lo psicologo instaura con il bambino una relazione che gli consente di
indagare anche altri aspetti connessi al vissuto emotivo e di lavorare su pensieri, sentimenti svalutativi e altre
complessità. Tali attività sono fondamentali per consentire allo studente di diventare consapevole della sua
difficoltà e delle sue risorse ed evitare sentimenti depressivi.

5.3.1 Cenni storici


Una delle prime meta-analisi riscontrate in letteratura è quella condotta da Swanson (1999) che analizza le
strategie descritte in 92 ricerche e individua le seguenti componenti di maggior impatto sul miglioramento
atteso dei soggetti partecipanti:
 Suddivisione del compito e delle abilità da allenare in elementi più semplici;
 Fading (riduzione progressiva) di suggerimenti e prompt (aiuti);
 Adeguamento della difficoltà del compito proposto al livello di competenza del soggetto;
 Programmazioni di brevi attività;
 Istruzione diretta dello studente nello scorrere del materiale di studio precedentemente all’avvio
dell’intervento e nel focalizzarsi su particolari aspetti;
 Descrizione del compito da eseguire da parte dell’insegnante e degli obiettivi da raggiungere prima
dell’inizio dell’intervento.
Dal confronto effettuato da Tressoldi tra 8 tipologie di intervento, emerge che i trattamenti maggiormente
efficaci sono quelli con una componente lessicale e sublessicale e un metodo basato su Balance Model.
Mentre nel trattamento lessicale i soggetti eseguono compiti finalizzati all’automatizzazione del
riconoscimento della lettura di parole isolate, il trattamento sublessicale si focalizza sull’automatizzazione
del riconoscimento di gruppi di grafemi. Inoltre gli autori affermano che i trattamenti più efficaci richiedono
mediamente 5-6 ore al mese per produrre effetti soddisfacenti. Questa posizione è stata affermata da molti
autori.
Una metodologia per l’insegnamento di nuove abilità ma spesso utilizzata anche per il potenziamento di
abilità carenti è la didattica basata sulla fluenza, finalizzata a raggiungere la vera padronanza nel compito
ovvero l’accuratezza associata alla velocità di esecuzione, attraverso brevi intervalli di insegnamento intenso
e una precisa scomposizione delle abilità target in sotto-abilità da esercitare. REAPS: retention, endurance,
application performance standards è l’acronimo che indica il mantenimento nel tempo del livello di
competenza raggiunto, la resistenza alla distrazione durante l’esecuzione di un compito e la capacità di
impiegare le abilità di base acquisite in abilità sovraordinate. In altre parole, l’insegnante può somministrare
esercizi in grado di migliorare performance scolastiche di base in modo quantificabile, fino al
raggiungimento di quelli che vengono definiti come “consolidamento”, “memorizzazione”, “automaticità”,
“interiorizzazione”, così da poter passare con successo all’esecuzione di compiti più complessi. Le attività
proposte dalla fluency-based rispecchiano le componenti fondamentali individuate dalla meta-analisi di
Swanson (1999) e per tal ragione, gli autor hanno scelto di presentare ai docenti l’esempio di percorso di
potenziamento di lettura svolto con didattica basata sulla fluenza.
Ogni intervento psicologico di potenziamento dell’apprendimento ha solitamente tre fasi:
1. Assessment iniziale: lo psicologo cerca di capire le difficoltà somministrando prove criteriali,
durante le quali si raccontano alcune misurazioni quali numeri di errori ecc. e si osservano eventuali
osservazioni.
2. Intervento: si passa alla fase di potenziamento o training che, come descritto in precedenza, può
essere svolta con diverse tipologie di training lessicali/sub-lessicali o altro. La durata è dai 6 ai 24
mesi con cadenze settimanali da 1 a 3 volte a settimana.
3. Valutazione intermedia e/o finale (circa ogni 6 mesi): viene riproposto l’assessment iniziale per
“misurare” il miglioramento nella frequenza di lettura, negli errori e negli elementi qualitativi. Il
miglioramento ottenuto vene poi confrontato con gli standard nazionali e si discute con la famiglia di
eventuali modifiche o possibilità di integrazione del training. Il training a fluenza di un bambino con
problemi alla sillabazione prevede che l’allievo si eserciti per brevi intervalli di tempo su schede
contenenti diverse sillabe, e una volta raggiunto il criterio su una scheda si introduce una nuova
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scheda. L’intervento consiste nella lettura per brevi intervalli di tempo delle schede sopra descritte.
Al termine di ogni prova di lettura veloce il ricercatore registra il punteggio sull’apposito foglio di
raccolta dati e fornisce allo studente un feedback sulla prestazione, correggendo gli errori commessi.
Nel corso dell’incontro, lo studente esegue 3 sprint (generalmente di 30 secondi) per ogni scheda e al
termine de terzo viene registrato il punteggio migliore su di un grafico nel quale è evidenziato
l’obiettivo fine per ciascuna scheda. Gli obiettivi di lettura sono: 200 sillabe al minuto per le sillabe
con struttura CV (consonante-vocale); 100 sillabe al minuto per le sillabe con struttura VC (vocale
consonate) e 3 lettere; 120 parole al minuto per le schede di sostantivi, aggettivi e avverbi.

5.4 Aspetti emotivi del disturbo di apprendimento: alcune riflessioni.


Il disturbo di apprendimento incide pesantemente sulla vita scolastica e relazionale dei bambini e dei ragazzi
poiché essi trascorrono buona parte della loro giornata a scuola o a casa svolgendo comunque compiti
scolastici. Il bambino è quindi continuamente messo di fronte ai suoi fallimenti e ai rimproveri quindi
possiamo immaginare il disagio che viene a crearsi. Egli infatti, a causa di un meccanismo di difesa
personale, tende a evitare situazioni che lo mettono in difficoltà e ansia ovvero tutte quelle situazioni che
richiedono una prestazione scolastica che risulta difficile. Accade perciò che egli rifiuti di leggere, scrivere
ovvero evitare le situazioni che per lui sono scogli insormontabili. Tuttavia vi sono bambini che mettono in
atto reazioni comportamentali disturbanti o di tipo esplosivo, di aggressività, di rabbia e di opposizione, altri
quando si tratta di andare a scuola o fare i compiti, lamentano disturbi somatici quali mal di testa, mal di
pancia, nausea, altri ancora continuano a colpevolizzarsi per le proprie incapacità.
Il susseguirsi di risultati negativi nell’ambito scolastico, a cui si aggiungono frequenti rimproveri è spesso
devastante per il bambino il quale si percepisce come inferiore rispetto ai compagni e poco amato. La ricerca
mostra che essi sembrano essere maggiormente a rischio di sviluppare altri disturbi psicopatologici in
comorbilità, come ansia e depressione. L’ansia è il più frequente sintomo emotivo riportato nei dislessici,
circa il 70% dei bambini e soprattutto adolescenti con difficoltà di apprendimento presentano questo
disturbo. Si verifica così un circolo vizioso: elevati livelli di ansia non fanno altro che interferire con lo
svolgimento dei compiti con dirette implicazioni a livello di memoria di lavoro e peggioramento a causa di
una forte agitazione e conseguenze psicologiche.
Anche la depressione è presente nei bambini e adolescenti con DSA, anche se non molto diffusa. Il basso
rendimento scolastico può infatti renderli più isolati, ripiegati su di sé e con problemi di emarginazione,
rispetto ai bambini senza problema di apprendimento. Avendo quindi una bassa autostima, tendono a
rivolgere la loro rabbia verso l’interno iniziando a comportarsi male per mascherare i sentimenti di dolore e
di infelicità. Inoltre è dimostrato che studenti con disturbi di apprendimento manifestano una più bassa
percezione di valore di sé, un concetto di sé più negativo.
La diagnosi non pone fine alle difficoltà emotive e psicologiche del bambino sebbene la diagnosi rappresenti
un passo di grande importanza poiché egli comprende che le sue difficoltà non derivano da una mancata
intelligenza bensì da una particolare conformazione del suo sistema neuro-cognitivo però non risolve i
problemi legati al fatto che vengono trattati in modo differente dai propri compagni. In questa fase diventa
quindi cruciale il ruolo dello psicologo, della famiglia e dei docenti. È bene parlare del problema al bambino
in modo molto semplice spiegando che non si tratta di una malattia ma di un problema nel leggere, nel
calcolo e con gli adeguati strumenti potrà essere gestito. È molto importante parlare di DSA anche con i
bambini che non hanno questo problema per sensibilizzarli e infine è fondamentale dare ascolto ai dubbi e
alle perplessità al riguardo. Grazie a metafore per esempio, possiamo chiarire il complesso funzionamento
del cervello, a tal proposito la psicologa americana Ania Siwek suggerisce una metafora d’effetto per
spiegare ai bambini il loro disturbo di apprendimento:
la realtà in cui viviamo è piena di cose interessanti da sapere, chiamate informazioni, le quali sono
ovunque (sui libri, in tv, nei discorsi delle persone) e tutte queste informazioni, quando le ascoltiamo, le
vediamo o le leggiamo, entrano nel nostro cervello e tramite speciali macchinine si muovono nel cervello
viaggiando su bellissime autostrade. Queste autostrade sono davvero tante e ognuna segue un percorso
diverso, perché in ogni zona del cervello abita un certo tipo di informazione, ognuna ha la sua casa. A
volte però alcune di queste strade non sono così veloci da percorrere, si formano delle code e tutto

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rallenta. Ti è mai capitato di trovarti nel traffico, in macchina con papà e mamma e di non sapere quando
arriverai? È fastidioso vero? A volte la coda si muove e altre volte procede lentissima. Avere un disturbo
di apprendimento vuol dire che nel cervello c’è una coda di macchine che rallenta tutti quelli che vanno e
vengono dai garage della lettura, della scrittura e del calcolo matematico. È una seccatura, ci rende tristi
e ci fa arrabbiare. Questi rallentamenti causano tanti problemi. Le parole giuste non arrivano mai in
tempo quando si parla e viene da dire sempre “eh”, “cioè”, “coso” … ogni tanto si può avere la fortuna di
prendere una scorciatoia, un’altra strada che ci porta a destinazione, magari un po’ più lunga di quella
che avremmo voluto percorrere. Bisogna ricordare che su queste scorciatoie le cose non sempre vanno
lisce, a volte prendere una scorciatoia ci porta velocemente dove bisogna andare, altre volte invece ci sono
ostacoli che bisogna superare. Questo vuol dire che se prendiamo una scorciatoia mentre scriviamo una
parola difficile possiamo comunque fare degli errori, possiamo quindi trovare degli operai che sistemano
la strada e che ci rallentano. Si solito però le scorciatoie funzionano benissimo e ci aiutano a smaltire il
traffico del nostro cervello e esse ti aiutano a riconoscere sempre di più gli ostacoli da evitare così da fare
sempre meno errori!

5.5 Il ruolo dei compiti a casa


Una variabile che è emersa come strettamente relata al successo scolastico è lo svolgimento dei compiti a
casa. Essi sono una tradizione educativa radicata in diverse culture e sono parte della vita scolastica degli
studenti di ogni grado di età. I dati del National Assessment of Educational Progress mettono in evidenza la
crescente importanza di questa componente, infatti dal 1984 al 2004 il numero di studenti tra i 7 e i 12 anni
che svolgono i compiti a casa è aumentato del 20% mentre il numero di coloro che non effettuano compiti a
casa è drasticamente diminuito. Dalle indagini Istat (2012) è emerso che quasi la totalità degli alunni ha
sempre o spesso compiti da svolgere a casa, tuttavia il lavoro per casa non è sempre ben visto dagli
educatori, nonostante le famiglie e persino gli studenti li considerano ragionevoli e stimolanti. Questa
questione è da sempre molto dibattuta e storicamente subì diverse correnti di pensiero. All’inizio del
ventesimo secolo, diversi studiosi ritenevano che i compiti a casa fossero un mezzo per educare le menti
degli studenti, nel 1940 diminuì l’interesse sull’argomento e venne enfatizzata la necessità di incrementare le
abilità di problem-solving come mezzo per studiare in modo funzionale, mentre i compiti erano considerati
un’intrusione nelle attività di vita quotidiana e del tempo libero degli allievi. Nel 1950 altri studiosi
riaffermarono quanto i compiti a casa accelerassero il ritmo di acquisizione delle conoscenze, mentre nella
metà degli anni Sessanta ancora una volta famiglie e educatori si schierarono contro il lavoro a casa, in
quanto fonte di stress e pressione eccessiva sugli studenti. L’interesse verso i compiti a casa è negli anni
aumentato sempre di più e la letteratura, internazionale è in considerevole aumento, in particolare gli studi
che indagano il legame tra lavoro a casa e performance accademica e interventi efficaci al fine di
promuovere lo svolgimento dei compiti

5.5.1. La definizione di compiti a casa


“compiti a casa” è un’espressione che diversi professionisti hanno utilizzato ma pochi hanno definito
formalmente. Keith (1986) definisce i compiti come quel lavoro che viene assegnato dagli insegnanti e
realizzato al di fuori delle lezioni ordinarie. Cooper (1989) definiva gli homework come compiti che gli
insegnanti assegnavano agli studenti a scuola ma finalizzati a essere eseguiti durante le ore extrascolastiche
in apposite sale da studio o biblioteche o durante le lezioni pomeridiane. Successivamente Olympia e
collaboratori (1994) hanno modificato questa definizione per indicare gli homework come i “compiti
assegnati in classe con lo scopo di estendere le abilità scolastiche in altri ambiti al di fuori delle ore di
lezione”. Le definizioni di compiti a casa hanno inoltre incorporato descrizioni più dettagliate e la
classificazione di alcune pratiche specifiche. Lee & Pruitt (1979) concepiscono gli incarichi di lavoro a casa
come un insieme di pratica (esercitazione e ripetizione), preparazione (lavoro sulle basi necessarie per
progredire), estensione (applicazione delle competenze acquisite a una nuova attività) e creatività (uso
originale delle competenze). Una parte della letteratura indica che maggiore è il tempo investito nello
svolgimento dei compiti, più alto è il punteggio nei testi scolastici (soprattutto per gli studenti delle medie o
delle superiori). Inoltre i compiti a casa sembrano migliorare le abilità scolastiche e di studio, facilitano la

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comprensione oltre che la ritenzione del materiale e coinvolgono i genitori nel percorso educativo. Da alcuni
studi emerge inoltre che i compiti a casa hanno effetti positivi sia immediati che a lungo temine sul successo
e sull’apprendimento accademico e sembrano altresì influenzare positivamente l’auto-disciplina, i tempi di
organizzazione, l’abilità di problem-solving, l’autonomia, la percezione di responsabilità, la perseveranza e
la fiducia in sé stessi. Tuttavia, gli stessi homework sembrano essere collegati anche a una serie di effetti
negativi, tra cui la perdita d’interesse per lo studio, la fatica fisica ed emotiva, la confusione nell’utilizzo
delle tecniche d’insegnamento e l’amplificazione delle diseguaglianze sociali. Negli ultimi 10 anni diverse
pubblicazioni hanno riportato effetti negativi riguardanti i compiti in quanto essi possono contribuire a creare
una cultura competitiva e incentrata sul lavoro a scapito del benessere personale e famigliare. Inoltre, gli
studenti con difficoltà socio-economiche sarebbero maggiormente penalizzati in quanto più impossibilitati a
portare a termine i compiti nel lor contesto di vita quotidiana. La ricerca non è stata ancora di dimostrare
l’efficacia dei compiti come strumento didattico e secondo Kohn, gli insegnanti dovrebbero assegnare
compiti a casa solo quando possono dimostrare che il compito abbia effetti benefici, mentre dovrebbero
assegnare come homework attività che riguardano il coinvolgimento degli studenti in attività domestiche o
ludiche e ricreative con la famiglia come cucinare, leggere, guardare un buon film.
Da un lato si colloca quindi la letteratura favorevole agli homework, poiché considera quest’ultimi una parte
fondamentale del successo accademico, dall’altro la letteratura “contraria”, ovvero gli studi che mettono in
luce gli homework come limitanti le attività di lezione e di classe, oltre che possibile causa delle difficoltà
relazionali genitore-bambino.

5.5.2 Compiti a casa e profitti scolastici


Come anticipato, una mole considerevole di studi mostrano l’esistenza di un forte legame tra il tempo
trascorso nello svolgimento dei compiti ed il successo scolastico, sia in termini di voti sia in termini di
risultati ai test. Dalle indagini Instat è emerso che il numero medio di ore giornaliere passate a studiare, per
quanto concerne gli studenti italiani, è di 2 ore e 9 minuti. Gli studenti della scuola secondario di secondo
grado dedicano in media 2.28 ore ai compiti e gli studenti della scuola primaria 1.46. Due meta-analisi di
Cooper e collaboratori sono tra le più chiare e rigorose (1989,2006). La rassegna del ’89 prende in esame
gli studi esistenti a partire dal 1930 mentre quella del 2006 considera la letteratura da 1987 al 2003.
Considerando gli studi che hanno esaminato il rapporto tra compiti a casa e rendimento scolastico,
confrontando gruppi sperimentali (compiti a casa) e di controllo (senza compiti a casa), il tempo risulta una
variabile determinante. In particolare, lo studente medio che trascorre più tempo a fare i compiti ha ottenuto
0.39 deviazioni standard in più nei risultati accademici di uno studente medio che ha speso un tempo minore
sui compiti. Studenti elementari mostrano minor effetto dei compiti a casa sul rendimento scolastici mentre
gli studenti delle scuole superiori quello più elevato. Secondo Cooper, se lo studente svolge i compiti a casa
per oltre 10 ore a settimana ci si può aspettare il 52% di miglioramento nelle performance scolastiche nelle
classi elementari, il 60% nelle medie inferiori e il 69% nelle scuole superiori. Cooper, Robinson e Patall
(2006) hanno concluso che “con solo rare eccezioni, il rapporto tra la quantità di compiti a casa e il successo
scolastico degli studenti è risultato positivo e statisticamente positivo, pertanto, non sarebbe imprudente
concludere che svolgere i compiti a casa causa un miglioramento del rendimento scolastico”. Tuttavia, la
ricerca si è soffermata sul tempo che lo studente impiega nello svolgimento dei compiti, trascurando il tempo
speso effettivamente sul compito. Infatti, non necessariamente il tempo speso per lo svolgimento dei compiti
è predittore del successo scolastico, poiché la maggiore quantità di tempo impiegata potrebbe essere la
conseguenza di diverse fonti di distrazioni presenti durante lo svolgimento. A tal proposito, più che il tempo
impiegato per fare i compiti è la frequenza con cui gli insegnanti assegnano i compiti per casa (frequency
homework) ad avere effetti migliori sull’apprendimento. Inoltre gli studi mostrano che performance migliore
si avranno con compiti brevi piuttosto che lunghi che potrebbero demotivare lo studente. Inoltre il compito
dovrebbe essere completato in quiete, senza le distrazioni di Tv o telefono e tutti i materiali necessari
dovrebbero essere preparati in anticipo così da non distrarsi dal compito assegnato. Il successo scolastico è
inoltre associato a compiti:
 Che esplicitano il livello di difficoltà;
 Contenenti commenti positivi;

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 Seguiti da conseguenze e con revisione e feedback da parte del genitore.


Alcuni studi mettono in evidenza i possibili effetti compensativi dei compiti a casa, infatti, sembra che gli
studenti con difficoltà, attraverso lo studio a casa, possano colmare le loro lacune.

5.5.3 La compliance nei compiti


La compliance (ottemperanza/disciplina) nei compiti a casa è sempre stata fonte di preoccupazione sia per il
genitore che per gli educatori. Gli homework non possono avere alcun effetto benefico sul rendimento
scolastico se non vengono portati a termine. Sono a tal proposito necessarie due condizioni:
1. Gli insegnanti devono assegnare compiti di livello appropriato;
2. Gli studenti devono completare i compiti a casa.
Non vi è quindi alcun beneficio se non si completano i compiti a casa o se lo studente necessita di un
impegno eccessivo per svolgerli. I bambini infatti spesso mostrano scarsa motivazione ed evitamento
riguardo ai compiti al di fuori del contesto scolastico e la scarsa esecuzione di homework e studio è sempre
più fonte di numerosi conflitti famigliari. I problemi di studio e della compliance sui compiti a casa spesso
iniziano durante gli anni della scuola elementare, alle prime richieste da parte degli insegnanti ed è sempre
più forte l’esigenza di ricerca volta a fornire strategie di prevenzione e interventi efficaci a riguardo. Negli
anni ’70 le strategie più studiate in letteratura derivavano dal concetto di generalizzazione, descritta da
Stokes e Baer (1977) come il “verificarsi di comportamenti rilevanti in ambiti diversi dal contesto di training,
senza la programmazione degli eventi stessi in quelle condizioni, come era stato previsto nelle condizioni di
training”. Secondo gli autori le strategie più efficaci, erano quelle volte a promuovere la generalizzazione,
specialmente attraverso l’uso di contingenze indiscriminate e di programmi intermittenti di rinforzo o di
continuità degli stimoli antecedenti. Ad oggi, le strategie per migliorare l’homework compliance rientrano
soltanto in una delle seguenti aree: parenti training, gestione di classe e self-monitoring. Agenti esterni quali
insegnanti, educatori, genitori sebbene siano efficaci nei programmi di cambiamento del comportamento,
possono provocare anche degli inconvenienti in termini di tempo, d’osservazione e di capacità di dare
conseguenze appropriate a determinati comportamenti. La letteratura che ha individuato le strategie più
efficaci di intervento sui compiti a casa si può suddividere in studi che prevedono la mediazione da parte dei
genitori, da parte degli insegnanti o riguardanti gli studenti stessi.

5.6 Interventi mirati agli insegnanti


Gli interventi che prevedono il coinvolgimento dell’insegnante includono sia metodi di rinforzo individuale
che di gruppo, il costo della risposta e le note per casa.
 Programmi di rinforzo contingente: molti studi dimostrano che l’utilizzo dell’approvazione
individualizzata genera e mantiene un miglioramento sia nello svolgimento, sia nel completamento
dei compiti assegnati per casa. Maylin nel 1985 ha usato un “cucchiaio e un sistema di inchiostro
magico per aumentare lo svolgimento dei compiti in studenti con problemi comportamentali.
L’insegnante correggeva i compiti di ogni studente all’inizio delle lezioni, se i compiti erano stati
svolti e almeno l’80% era corretto, gli studenti potevano accedere a una scatola tra tante contenenti
potenziali rinforzi. Se nella scatola si trovava una stella si poteva accedere a un ulteriore premio.
Diversi studi mettono in evidenza l’efficacia del feedback contingente alla risposta per incrementare
la performance sia individuale che di gruppo. Il public posting, ovvero l’esposizione pubblica dei
risultati ottenuti in una performance, ha generato dei miglioramenti nelle performance scolastiche
degli alunni e migliorato le abilità matematiche degli studenti sia nella scuola elementare che media.
Le contingenze di gruppo per aumentare la performance nei compiti possono essere a) dipendenti,
dove il gruppo ottiene la ricompensa in base alla performance di uno studente “target” il quale deve
soddisfare determinati criteri; b) indipendenti, dove la ricompensa di ciascuno studente partecipante
deriva dalla propria performance; c) interdipendenti: dove il raggiungimento di una ricompensa
dipende dalla performance dell’intero gruppo. L’utilizzo delle contingenze di gruppo per migliorare
la performance a casa oltre che rendere possibile il risparmio di tempo dell’insegnante sia
nell’assegnare ricompense sia nel registrare i voti, favoriscono la collaborazione e la socializzazione
tra compagni di classe, poiché lavorano per un obiettivo comune. Tuttavia, gli studenti possono

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essere influenzati dalle scarse performance di un singolo studente e perdere la motivazione dal
momento in cui capiscono di non poter raggiungere la ricompensa oppure possono subire effetti di
pressione negativa da parte dei compagni.
 Sistemi dei costi della risposta: i programmi dei costi di risposta penalizzano gli studenti che non
hanno completato i compiti. Mentre alcuni studi mostrano che il guadagno di tempo libero a casa
porti ad un aumento dei risultati scolastici, altri studi dimostrano il contrario. Liberman (1983)
implementò un sistema in cui gli studenti guadagnavano il diritto di fare i compiti a casa. Gli
insegnanti permettevano agli studenti di svolgere i compiti a casa, ma se non portavano a temine il
lavoro ripetutamente veniva sottoposto loro un programma per 5 giorni consecutivi. Durante questi 5
giorni gli studenti erano tenuti a rimanere a scuola, dopo la fine delle lezioni, per svolgere i compiti
in un’apposita stanza. Seguiva un periodo di alternanza tra compiti a casa e a scuola e alla fine lo
studente guadagnava di potervi svolgere a casa. Questo sistema è sembrato promettente anche se non
ci sono prove empiriche della sua efficacia.
 Note per casa: le note per casa erano effettuate dai docenti e includevano feedback positivi per
doveri portati a termine, voti per compiti, verifiche e interrogazioni, commenti per approfondimenti
non richiesti e così via. Esse costituiscono un ponte di comunicazione tra genitori e insegnanti e i
genitori possono incrementare l’efficacia delle note a casa creando un sistema di ricompensa.

5.7 Il ruolo dello psicologo scolastico


Lo psicologo scolastico potrebbe rivestire diversi ruoli nello sviluppo, supporto e monitoraggio dei compiti.
Nello specifico potrebbe:
 Valutare le difficoltà scolastiche nei compiti a casa: la natura e la funzione dei problemi negli
homework possono essere valutati con la Homework Problem Checklist, ovvero una checklist, frutto
di un’approfondita ricerca che fornisce informazioni su varie potenziali fonti di problemi dei compiti
a casa. Gli homework problems possono essere classificati come: organizzativi, motivazionali o
informativi (non sa come affrontarli). I 20 items della checklist sono compilati dai genitori e una
volta analizzati, i risultati della valutazione possono condurre direttamente a specifiche strategie di
intervento. Oltre alle difficoltà degli studenti, gli psicologi dovrebbero individuare anche quelle di
genitori e insegnanti nel mettere in pratica le componenti del programma attraverso interviste con i
genitori per esempio, le quali possono indagare le condizioni che possono migliorare o ostacolare
l’accurato completamento dei compiti a casa.
 Educare insegnanti e genitori: la formazione di insegnanti e genitori è fondamentale per garantire
che il compito a casa sia considerato e usato adeguatamente, per massimizzare sia le abilità di
svolgimento degli homework sia il successo accademico. La formazione delle parti può verificarsi in
diversi modi, per esempio gli insegnanti possono essere coinvolti in formazioni di gruppo (es.
laboratori) e importanti informazioni che possono essere condivise con gli insegnanti includono: le
diverse tipologie di compiti a casa e le caratteristiche di buoni programmi di compiti a casa. Diversi
programmi di parent training sono stati sviluppati per aumentare la conoscenza e le competenze dei
genitori nel promuovere pratiche efficaci per l’esecuzione dei compiti a casa. Poiché la capacità dei
genitori di seguire le varie procedure definite nei programmi è variabile, è raccomandato che gli
psicologi scolastici offrano formazione di gruppo ai genitori per garantire che le componenti del
programma siano comprese e attuate in modo completo. Si posso altresì insegnare ai genitori le
strategie generali per parlare dei problemi a casa dei loro figli con l’insegnante. Inoltre essi possono
formare insegnati e genitori singolarmente o in coppia, quando è necessaria una consulenza specifica
dello studente. Didactic instruction, modeling, role-playing, cueing e feedback sono strategie
educative supportate da numerose evidenze empiriche e i risultati suggeriscono che la didactic
instruction dovrebbe essere usata in modo combinato con altri metodi di training
 Fare da collegamento tra scuola e casa: la coerenza e il coordinamento tra genitori e insegnanti è
importante per aumentare l’efficacia del trattamento e migliorare la manutenzione e la
generalizzazione dei risultati. Gli psicologi si trovano in una posizione ideale per servire da
collegamento tra casa e ambienti scolastici, facilitando la comunicazione tra i due contesti offrendo

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programmi coordinati sia di monitoraggio che si supporto dei compiti a casa, supportando le
relazioni di lavoro tra essi, strutturando programmi per il lavoro a casa e a scuola e monitorare
l’attuazione per garantire compliance ed esecuzione. Lo psicologo dovrebbe lavorare con genitori e
insegnanti, come consulente comune per condividere l’individuazione e la risoluzione di problemi
specifici nello svolgimento dei compiti a casa. Genitori e insegnanti si prendono impegno di:
-individuare la natura dei problemi nei compiti a casa;
-sviluppare un programma efficace per la realizzazione dei compiti che può essere utilizzato a casa e
negli ambienti scolastici;
-monitorare gli effetti dell’intervento sulle abilità accademiche e non accademiche
-valutare la necessità di modificare il programma di lavoro;
-valutare l’esito complessivo in relazione ai suoi obiettivi dichiarati.
Data l’importanza degli sforzi di coordinamento, il ruolo di ciascuna parte deve essere ben chiarito.
In generale, lo psicologo scolastico è responsabile della diffusione delle informazioni sui programmi
efficaci e del monitoraggio sull’integrità ed efficacia del programma; il docente deve assicurarsi che
i compiti vengano assegnati in modo chiaro e motivato mentre gli studenti sono responsabili della
comprensione del compito, portando a casa i materiali necessari per completare il lavoro. Infine i
genitori devono avere a disposizione un luogo appropriato per completare i compiti, preferibilmente
libero da distrazioni e dotato di materiali necessari.

5.8 Conclusioni
Nel suo complesso, è vasto il corpo di ricerca che sostiene quanto un intervento sullo svolgimento
dei compiti possa migliorare il rendimento scolastico. Lo svolgimento degli homework rappresenta
di per sé un insegnamento complesso ma anche un mezzo di apprendimento, per massimizzarne
l’efficacia però è necessaria un’interazione tra insegnati genitori e studenti. Tuttavia la mancanza di
parametri specifici e strategie semplici da implementare per insegnanti e genitori ha limitato l’utilità
di compiti a casa come intervento di tipo accademico. Dalla letteratura presa in esame emerge come
la figura dello psicologo scolastico sia rilevante ai fini di intervenire in modo efficace sullo
svolgimento dei compiti e sul coinvolgimento delle figure di riferimento. Egli può essere una figura
di connessione per il coinvolgimento reciproco, capace di collegare l’ambiente casalingo con le
risorse della scuola e in grado di promuovere rapporti di lavoro efficaci e produttivi.

CAPITOLO 6
Interventi innovativi per il potenziamento della lettura negli studenti con dislessia

6.1 Introduzione
Negli ultimi anni le indagini epidemiologiche hanno reso evidente una prevalenza di diagnosi di dislessia
rispetto ad altre tipologie di DSA, disturbo che sembra inoltre essere anche più studiato nell’ambito della
letteratura scientifica nazionale ed internazionale. In questa cornice, è stata recentemente valutata l’efficacia
di metodologie innovative per il potenziamento della lettura, tra cui training comportamentali process-based
che sfruttano le potenzialità delle nuove tecnologie, tecniche di neuromodulazione e neurofeedback, alle
quali è dedicato il presente capitolo.

6.2 Prevalenza dei DSA nella scuola italiana


Dal 2010 in Italia, si è verificata una vera e propria crescita del numero di certificazioni di DSA,
accompagnata però dalla diffusione di un certo scetticismo nei confronti di questa categoria di disturbi.
L’argomentazione più diffusa a sostegno di queste posizioni è che l’alta percentuale di incidenza sia
conseguenza di diagnostiche inaccurate le quali non sarebbero in grado di escludere i falsi positivi. In realtà,
come dimostra il Ministero dell’Istruzione, l’aumento del numero di certificazioni sarebbe una conseguenza
dall’introduzione della legge 170 del 1020 relativa ai diritti degli studenti con DSA nel contesto scolastico,
grazie alla quale la scuola ha assunto un ruolo di maggiore responsabilità nell’identificazione dei segnali di
rischio fondamentali per le prime segnalazioni e l’invio a centri per la valutazione e diagnosi.

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Contemporaneamente la Consensus Conference sui DSA e il successivo documento d’intesa hanno definito
precise linee-guida per la diagnosi, facendo riferimento a dati di ricerca nazionali e internazionali, riducendo
pertanto il rischio si falsi positivi.
I dati relativi alle certificazioni di DSA all’anno 2016-2017 descrivono una prevalenza del 2.9% del totale
della popolazione studentesca, nei due anni precedenti il 2.5% e il 3% nel 2015/2016. Tali valori variano
notevolmente in base al livello territoriale:
 Tra 0.7% e 1.1% nel Mezzogiorno
 Tra il 4.5% e il 4.9% nel nord-ovest
Tale discrepanza rende chiaro che le pratiche diagnostiche non sono omogenee in tutte le regioni del
territorio italiano. Inoltre i valori più alti di DSA si registrano negli anni della scuola secondaria di primo
grado (5.4% contro i 4% della secondaria di secondo grado e 1.9% della primaria) mostrando un relativo
ritardo nelle prime certificazioni di DSA. Il disturbo più diffuso sembra essere la dislessia (45.5%), segue la
disortografia (20.8%), discalculia (19.3%) e disgrafia (17.4%).
Particolare attenzione è stata rivolta alla progettazione di interventi riabilitativi per il potenziamento delle
abilità di lettura e allo studio della loro efficacia.

6.3 Metodi innovativi per il potenziamento della lettura


Gli interventi tradizionali per il potenziamento delle abilità di lettura, generalmente attuati in contesto
specialistico e sotto la supervisione di un operatore esperto mirano all’automatizzazione del processo di
lettura in senso globale, attraverso esercizi di lettura guidata presentati utilizzando supporti informatici o
materiali carta-matita. Tale tipologia di training ha di solito lunga durata (6-12 mesi) che spesso impegnano i
bambini e le famiglie sia in termine di tempo che in termini economici.
Approcci innovativi di intervento sono stati recentemente proposti con l’obiettivo di garantire esiti
significativi in termini di miglioramento delle abilità di lettura, e ottimizzare la durata del percorso
riabilitativo. In particolare tali processi mirano al potenziamento di sotto-processi coinvolti nei compiti di
lettura e tipicamente deficitari nella dislessia oltre alla neuromodulazione dell’attività corticale per favorire il
coinvolgimento delle aree tipicamente ipoattive durante la lettura nei soggetti con dislessia (attraverso
stimolazione elettrica transcranica). Poiché le caratteristiche della dislessia così come gli interventi di
potenziamento variano in funzione della lingua di appartenenza, ci concentreremo sugli interventi innovativi
in lingua italiana progettati e/o validati nel nostro paese.

6.3.1 Potenziare la lettura attraverso il ritmo e la musica


È stato osservato che i bambini e ragazzi con dislessia sono meno sensibili alla struttura metrica dei segnali
acustici sia verbali che non verbali e come la capacità di discriminare tra stimoli acustici con differente
struttura ritmica è stata rilevata essere un predittore delle abilità fonologiche e di lettura sia in bambini
normolettori che in bambini con dislessia. È stato inoltre osservato che i bambini con dislessia son
significativamente meno precisi in compiti di sincronizzazione di movimenti ritmici, come il battere le mani,
a un ritmo esterno e le difficoltà in questo genere di compiti sono proporzionali al livello di compromissione
della abilità di lettura.
Queste evidenze hanno portato alcuni studiosi a proporre l’utilizzo di training musicali che coinvolgono
esercizi di sincronizzazione e sensorimotoria, per il miglioramento della sensibilità alle caratteristiche
acustiche dei segnali uditivi nei bambini con dislessia. Si è inoltre ipotizzato un trasferimento degli effetti di
potenziamento delle abilità fonologiche e di lettura. In effetti diversi studi sperimentali hanno recentemente
testato l’efficacia di interventi musicali sulle abilità di lettura di bambini con dislessia, riportando effetti di
miglioramento simili a quelli ottenuti in seguito a training tradizionali per il potenziamento delle abilità di
lettura.
In ambito italiano il progetto ReMus (Rhythm and Music to Rehabilitate Reading Disorders) si è posto
l’obiettivo di sperimentare l’efficacia di un training educativo a base musicale della durata di 7 mesi, che
prevedeva incontri di 60 minuti a cadenza bisettimanale, rivolto a bambini e ragazzi con dislessia. Queste
attività venivano proposti in gruppo e prevedevano l’utilizzo della voce, del movimento e di piccoli
strumenti musicali. L’efficacia dell’intervento è stata misurata confrontando i miglioramenti dei partecipanti

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un percorso pratico-teorico a cura Lucchiari,

con quelli di un gruppo di controllo che avevano preso parte a un gruppo di pittura. Ai partecipanti venivano
anche assegnati esercizi fonologici da svolgere a casa. È risultato che il percorso musicale ha potenziato in
maniera significativa le abilità di lettura dei partecipanti.
Un altro progetto si è posto di misurare gli effetti dell’allenamento delle abilità di sincronizzazione ritmica
combinato a esercizi di lettura. È stato utilizzato un training chiamato Training di Lettura Ritmica (TLR) in
cui esercizi di lettura sublessicale e lessicale sono proposti contemporaneamente a una stimolazione ritmica e
velocità gradualmente crescente. Il programma è composto da tre macro-categorie di esercizi progettati per
migliorare specifiche sotto-abilità di lettura “sillabe”, “fusione”e “parole e non parole”. La sezione sillabe
comprende esercizi di allenamento del riconoscimento automatico delle sillabe, la sezione fusione lavora
sulla fusione sillabica e infine, l’obiettivo dell’ultima sezione è quello di allenare la decodifica di parole,
non-parole, frasi, filastrocche con il coinvolgimento di entrambe la via visiva e lessicale della lettura. Ai
partecipanti viene richiesto di leggere gli stimoli linguistici presentati sullo schermo (sillabe, parole ecc) in
maniera sincronizzata con l’accompagnamento ritmico. Questo programma, della durata di 10-20 sedute bi o
trisettimanali è stato testato in molteplici studi, i quali hanno confermato la sua validità.
Rispetto a interventi tradizionali, che potrebbero annoiare i partecipanti, i training musicali hanno il
vantaggio di garantire un maggior coinvolgimento e di favorire interesse e motivazione nei bambini e
ragazzi, fattori estremamente rilevanti per l’efficacia di un programma di potenziamento.

6.3.2 Action videogames e abilità di lettura


Un gruppo di ricercatori Italiani ha testato l’efficacia di un intervento di potenziamento basato sui
videogiochi d’azione utilizzando la tecnologia Nintendo Wii, con bambini con dislessia. L’allenamento con
AVG (action video games) è stato progettato per intervenire sulle disfunzioni attentive degli individui con
dislessia, le quali influenzano l’attenzione visuo-spaziale e la capacità di ricerca visiva seriale, fondamentali
per la percezione degli stimoli durante la lettura. L’elevata velocità dei videogiochi, l’alto carico percettivo e
motorio, la presenza di affollamento (elementi vicini che si muovono) e l’imprevedibilità di questi
movimenti sono tutte caratteristiche in grado di migliorare le capacità di attenzione visuo-spaziali e hanno
effetto sulla rapida messa a fuoco dell’orientamento dell’attenzione durante i compiti visivi. In particolare,
l’intervento consiste nell’utilizzo di un videogioco chiamato “Rayman Raving Rabbids” ma solo alcuni dei
mini-giochi inclusi nel software sono stati selezionati e utilizzati dai ricercatori perché possedevano le
caratteristiche specifiche per essere classificati come AVG. I bambini hanno partecipato ad un percorso di
intervento della durata di 12 ore nell’arco di 2 settimane, nel corso del quale si allenavano utilizzando i
videogiochi. Questo intervento si è dimostrato efficace nel migliorare significativamente le abilità di lettura
di bambini con dislessia, se confrontato con l’intervento con videogiochi non d’azione. Inoltre i bambini del
gruppo sperimentale hanno inoltre migliorato le proprie abilità di attenzione focalizzata e distribuita. Anche
questo intervento, come quello musicale ha il vantaggio di favorire l’interesse e la motivazione nei bambini.
I videogiochi quindi, se proposti in un ambiente controllato e supervisionato, possono costruire un valido
strumento riabilitativo per il potenziamento cognitivo.

6.3.3. La stimolazione elettrica cerebrale per il potenziamento della lettura


La possibilità di utilizzare la stimolazione cerebrale non invasiva, la quale prevede l’applicazione di deboli
correnti elettriche sullo scalpo, per migliorare le abilità di lettura di soggetti con dislessia evolutiva è stata
recentemente esplorata da alcuni studi sperimentali. Questa tecnica è generalmente usata in ambito
riabilitativo con lo scopo di massimizzare gli effetti di un training cognitivo e favorire il mantenimento degli
effetti di potenziamento a lungo termine grazie alla stimolazione transcranica a corrente continua (tDCS) che
prevedeva l’applicazione della stimolazione anodica, la quale modula l’attività neurale favorendo
l’eccitabilità corticale alla corteccia temporo-parietale sinistra. Questa è una regione particolarmente
coinvolta nell’elaborazione fonologica e ortografica durante la lettura ed è ipoattivata nei soggetti con
dislessia. Uno studio realizzato in Italia su bambini e adolescenti con dislessia ha mostrato importanti
risultati. Tale intervento ha previsto 18 sessioni nell’arco di 6 settimane, le quali comprendevano
l’applicazione della tDCS combinata ad un training cognitivo che includeva esercizi di associazione
grafema-fonema, consapevolezza fonemica e lettura tachistoscopica (partecipanti ricevevano la stimolazione

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durante lo svolgimento degli esercizi cognitivi). I risultati dello studio mostrano un miglioramento
significativo delle abilità di lettura nei partecipanti che avevano ricevuto la stimolazione attiva rispetto alla
condizione di controllo e tali risultati sono stati confermati dagli stessi autori in un secondo studio che ha
dimostrato il mantenimento degli effetti a distanza di 6 mesi dal termine del trattamento. Le sensazioni
associate alla stimolazione elettrica transcranica (pizzicore, bruciore, raramente mal di testa e nausea) sono
state ben tollerate dai bambini e sono generalmente scomparse per effetto dell’abituazione dopo le prime 2-3
settimane. Tale metodo è stato utilizzato anche su un campione di studenti universitari con diagnosi di
dislessia sebbene tale popolazione adulta è generalmente poco considerata nella letteratura nazionale
riguardo gli interventi riabilitativi. Sappiamo però che è stato mostrato che le difficoltà associate al disturbo
di lettura permangono in età adulta. Negli studenti universitari, la neurostimolazione è stata applicata in
combinazione con il Training Lettura Ritmica (TLR). Il protocollo prevede 10 sedute a cadenza giornaliera
nel corso delle quali i partecipanti, durante gli esercizi di lettura ritmica, ricevono la stimolazione anodica
sulla corteccia temporoparietale sinistra, replicando il montaggio utilizzato dagli autori dei precedenti studi
su bambini e adolescenti. I risultati preliminari sono incoraggiati e sostengono l’ipotesi di poter utilizzare
efficacemente questa tipologia di intervento con studenti universitari con dislessia. I risultati ottenuti da
queste sperimentazioni italiane sono incoraggianti e senza effetti indesiderati rilevanti, soprattutto la
metodologia di intervento (tDCS + TLR) per gli studenti universitari affetti da dislessia.

6.3.4 Modulazione delle abilità di lettura attraverso il neurofeedback


Le indagini elettroencefalografiche (EEG) hanno mostrato che, responsabili del disturbo di lettura, oltre che
la presenza di deficit neurofunzionali del circuito responsabile dell’elaborazione fonologica del linguaggio
(emisfero sinistro), sono le anomalie nelle componenti oscillatorie dell’attività elettrica corticale (i ritmi
cerebrali) in queste regioni specifiche. In particolare è stato registrato un aumento dell’attività oscillatoria a
bassa frequenza nelle regioni frontali e temporali sinistre durante compiti fonologici.
Alcuni ricercatori hanno recentemente proposto la possibilità di normalizzare le anomalie riscontrate
nell’EEG e conseguentemente ottenere una ricaduta a livello comportamentale, utilizzando la tecnica del
neurofeedback (NFBK). Le sedute prevedono la registrazione EEG, mediante l’applicazione di elettrodi
sullo scalpo, e la presentazione al soggetto stesso del segnale acquisito in tempo reale sotto forma di
feedback visivo e/o acustico di facile interpretazione. Quando il segnale EEG presenta oscillazioni che
rientrano nella banda di frequenza target, viene restituito al soggetto un feedback positivo attraverso
l’interfaccia visuo-acustica, in caso contrario, il soggetto riceve un feedback negativo (es. la sospensione del
feedback positivo). Tale metodologia ha ottenuto risultati considerevoli nei soggetti con deficit di attenzione
e iperattività. Contributi recenti, sviluppati in ambito statunitense e iraniano hanno confermato l’efficacia del
NKFB per il potenziamento della lettura in bambini con dislessia, utilizzando un protocolla a due canali,
impostato per favorire l’aumento della coerenza intra-emisferica, il quale veniva personalizzato in funzione
delle anomalie specifiche rilevate nelle registrazioni di ciascun partecipante.
L’utilizzo del NFBK per l’intervento nella dislessia non è ancora stato testato nel contesto italiano tuttavia
uno studio a tal proposito è in fase di progettazione.
Rispetto alla stimolazione elettrica transcranica, il NFBK ha il vantaggio di non essere associato ad alcuna
sensazione spiacevole. Inoltre le interfacce interattive usate per restituire feedback sono generalmente molto
piacevoli e favoriscono interesse e motivazione in particolare durante le prime fasi dell’intervento.

6.4 Conclusioni
Le tipologie di intervento innovative descritte in questo capitolo, scelte in quanto sperimentate o in corso di
sperimentazione nel contesto italiano, sono basate su precisi modelli teorici. Per sviluppare le capacità di
lettura vi è l’esigenza di sapere quali siano gli specifici meccanismi mentali su cui è più efficace operare al
fine di ottimizzare i tentativi di portare bambini e ragazzi con dislessia a superare le difficoltà che si
incontrano, a scuola e nella vita quotidiana, quando devono decodificare stimoli linguistici scritti.
Inoltre abbiamo dati empirici a sostegno dell’efficacia di tali interventi e disporre di conferme sperimentali
può senza dubbio aiutare a orientare le scelte degli interventi da implementare, evitando di sprecare risorse in
direzioni poco affidabili.

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CAPITOLO 7
Allenare il pensiero creativo: tecniche e percorsi didattici

7.1 Introduzione
In generale si è concordato che un atto creativo sia tale quando dà luogo a qualcosa di originale e in qualche
modo utile e nell’ambito dello studio della creatività, un processo viene definito produttivo (contrapposto e
riproduttivo), laterale (contrapposto a verticale) o divergente (contrapposto a convergente). Per avere una
soluzione innovativa bisogna rovesciare i punti di partenza
e servirsi di ipotesi apparentemente lontane, infatti è
proprio il pensiero divergente che più caratterizza il profilo
dei soggetti creativi. Tale modalità di pensieri consente la
produzione di idee e contenuti che normalmente
verrebbero inibiti a favore di una forma di pensiero
consueta, basata su conoscenze già acquisite e quindi un
pensiero riproduttivo, rapido ed efficace che tuttavia limita
la ricerca di nuovi collegamenti tra concetti, di nuove
soluzioni. Nell’ambito della scuola, pensiero convergente e
pensiero divergente, e dunque processi produttivi e
riproduttivi, dovrebbero bilanciarsi, in quanto è
fondamentale che lo studente si formi un bagaglio di
conoscenze e abilità consolidate ma è altrettanto
importante che impari a disfarsi delle zavorre quando la
situazione richiede di andare oltre quanto già acquisito.

7.2 la natura della creatività


La creatività è una complessa proprietà mentale che non può essere associata a un singolo gene, né a un
piccolo insieme e non è nemmeno possibile localizzare una specifica regione cerebrale poiché il
funzionamento neurale cambia a seconda del contenuto dell’atto creativo ma anche dalle caratteristiche
cognitive del creativo. (l’atto creativo di un matematico sarà molto diverso da quello di un pittore). La
creatività quindi non è una funzione specifica del nostro cervello ma è la conseguenza del suo modo di
funzionare, a sua volta conseguenza di un lungo e complicato processo di evoluzione. In quest’ottica si può
pensare che l’atto creativo sia uno stato di tensione motivazionale verso un obiettivo che non è possibile
perseguire tramite il normale funzionamento cerebrale. In generale possiamo considerare la creatività come
una conseguenza della plasticità cerebrale, per esempio infatti l’attività dell’emisfero destro (deputato in
particolar modo all’elaborazione delle informazioni spazio-temporali e delle esperienze emotivo-artistiche) è
stata associata alla capacità di generare associazioni libere ed analogie, carburante della creatività e a tale
attività destra sembra associarsi una parziale inibizione dell’emisfero sinistro, generatore del pensiero logico-
simbolico.
Il pensiero creativo può essere descritto come un processo a sei stadi:
1. Preparazione: costatazione di un problema
2. Frustrazione e
3. Incubazione: frustrazione e incubazione fanno parte di una fase di elaborazione cognitiva difficile
da esplicitare che richiede un lavoro continuo del cervello al di fuori della nostra consapevolezza.
4. Immaginazione: sorta di liberazione del pensiero. Gli usuali filtri cognitivi vengono inibiti ed è
possibile sperimentare forme di pensiero divergente, nuovi algoritmi cognitivi
5. Illuminazione: o insight, la scoperta improvvisa della soluzione.
6. Passaggio all’atto (enactment): passaggio all’atto, così che la soluzione diventi tangibile.

7.3 Si può imparare a essere creativi?

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La creatività è considerata una delle attività più importanti e diffuse, essa invita a sperimentare, aprire altre
possibilità, coinvolge la personalità, le emozioni, la motivazione, la cultura e nel senso comune, essa è spesso
considerata una caratteristica intrinseca della persona, il risultato del genio, un dono o un tratto di personalità
geneticamente predeterminato. Tuttavia sono molti gli studi che la convalidano come una capacità cognitiva,
perciò allenabile e migliorabile. Nell’ultimo decennio, è stata considerata come una skill fondamentale e un
obiettivo educativo chiave cui dovrebbe puntare l’istruzione scolastica. La scuola infatti dovrebbe preparare
gli studenti a un futuro che richiederà loro di saper pensare in modo creativo per affrontare i molteplici e
complessi problemi della società in cui si troveranno a vivere. Tuttavia non esistono, nei sistemi scolastici,
veri e propri metodi che gli insegnanti normalmente usano per allenare o valutare la competenza creativa dei
loro alunni, che non è valutata nei test nazionali ma che è spesso relegata alle discipline artistiche o musicali.
Essa, è più simile a un atteggiamento mentale, uno stile di pensiero, un’abilità trasversale alla portata di tutti.
Le ricerche sull’efficacia di training alla creatività rivelano che l’utilizzo di tecniche e programmi specifici
può aiutare a incrementare l’attitudine creativa negli studenti e sulla base di 70 studi è emerso che i training
adeguatamente progettati in genere migliorano le performance creative, specialmente quelli che si
focalizzano sullo sviluppo di competenze cognitive. Un pensiero creativo infatti stimola l’attitudine a
concepire l’esistenza come progettualità, come essere piuttosto che avere e immaginarsi percorsi possibili
per la propria vita.
Nei più piccoli la capacità creativa è legata alla propensione al gioco simbolico: una forte attitudine
immaginativa costituisce una competenza utile allo sviluppo della personalità nel suo complesso, così come
delle abilità cognitive fondamentali per l’apprendimento, dal ragionamento al problem solving dalla
matematica alla linguistica.

7.4 La scuola si prende cura della creatività


La scuola dell’obbligo, al giorno d’oggi comincia a 6 anni e prosegue per almeno una decina di anni quindi
ci sembra adeguato domandarsi se la scuola si ponga il problema di promuovere e sviluppare la capacità
creativa negli alunni e in che misura prenda provvedimenti in questa direzione. Se la creatività è una facoltà
fondamentale, è necessario che la scuola valorizzi tutte le dimensioni dell’intelligenza di un individuo, non
occorre solo che fornisca le abilità strumentali e didattiche di base ma che favorisca un’educazione alle
competenze, tra cui la creatività, oltre che alle conoscenze. Tuttavia, la letteratura, abbastanza univoca,
riporta un relativo disinteresse del sistema scolastico verso la creatività poiché non sembra avere uno spazio
tra le competenze fondamentali da insegnare agli alunni e segno di ciò è che la creatività non figura tra i
parametri di valutazione di nessun grado scolastico né test nazionale. Ciò che accade è che gli insegnanti
tendono a valutare meglio quegli studenti i cui stili di pensiero sono congruenti agli standard, penalizzando il
pensiero divergente poiché “anticonformista e fuori dalle regole”, rappresentante quindi una minaccia agli
occhi di molti insegnanti. Appare perciò evidente che le procedure e le modalità dell’insegnamento
standardizzato spesso si trovano ad andare a scapito della valorizzazione del potenziale creativo e divergente
dei singoli individui. Diverse teorie evidenziano come un allievo creativo abbia minori probabilità di seguire
un curriculum scolastico perché chi adotta comportamenti divergenti è solito uscire dagli schemi e non
allinearsi alle direttive e questi atteggiamenti rischiamo di non essere apprezzati in situazioni di
apprendimento comunitario. Feroce è quindi la critica di molti autori a questo espetto del sistema educativo e
al fatto che i sistemi scolastici favoriscano l’approccio riproduttivo (convergente) piuttosto che quello
creativo (divergente) (Cavallin 2015).
La scuola italiana, per come è impostata, tende a relegare la creatività in aree piuttosto periferiche
dell’attività didattica, associandola ad ambiti di espressività che possono essere quello artistico e musicale o
deputandola alle attività ludiche e ricreative più che concepirla come una facoltà di cui prendersi cura nel
percorso delle discipline. Si torna quindi al luogo comune che essa sia legata alla genialità e quindi
difficilmente insegnabile. Antonietti sostiene al contrario che promuovere la creatività nella scuola significa
predisporre delle occasioni affinché il lavoro non abbia come unica finalità l’assimilazione, l’esecuzione,
l’applicazione ma vi siano opportunità perché lo studente possa variare, immaginare altre possibilità,
sperimentare esiti diversi. È ciò è possibile sia che si abbia a che fare con parole, sia con immagini, con
suoni, con numeri, con movimenti. Secondo questa concezione l’individuo non è visto come un individuo

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che fornisce risposte a domande ma come un individuo che liberamente rielabora gli stimoli ricevuti per
produrre risposte personali.
Una delle ragioni per cui la creatività viene poco coltivata nei programmi scolastici è per la sua subject-
dominated nature ovvero che, a differenza di quanto di pensi, essa si espande in tutte le aree disciplinari e
non può essere limitata alle arti. In altre parole, essere creativi e saper pensare in modo divergente non è
un’abilità esplicitamente richiesta dai programmi scolastici né apprezzata dai test a livello nazionale.
La facoltà creativa è però citata nel documento del Parlamento Europeo relativo alle competenze chiave per
l’apprendimento permanente, che sono così delineate: a) comunicazione nella madrelingua; b)
comunicazione nelle lingue straniere, c) competenza matematica e competenza di base in scienza e
tecnologia; d) competenza digitale; e) imparare a imparare; f) competenze sociali e civiche; g) spirito di
iniziativa e imprenditorialità, h) consapevolezza ed espressione culturale. A lato e sostegno delle otto
competenze definite indispensabili per l’apprendimento, sono menzionate anche altre linee utili tra cui la
creatività. Anche per quanto riguarda la documentazione ufficiale del sistema scolastico italiano, la creatività
è una capacità che la scuola mira a sviluppare.

7.5 Tecniche e percorsi per promuovere l’attitudine creativa degli studenti della didattica e per adottare
uno stile di insegnamento creativo.
Affinché la creatività di un individuo sia libera di crescere e svilupparsi durante il percorso scolastico è
importante che l’insegnante mantenga alcuni accorgimenti e assuma atteggiamenti volti all’incremento di
alcune capacità ad essa legate.
 Lo sviluppo di una ricchezza immaginativa: attività combinatrice dell’immaginazione è un ruolo
essenziale nel processo creativo. Essa secondo Vygotskij costituisce il fondamento della creatività e
secondo alcuni studi la capacità immaginativa favorirebbe i meccanismi creativi, soprattutto durante
l’età infantile. Infatti quanto più numerose e vivide sono le immagini mentali che un individuo riesce
a figurarsi, tanto più ricca e feconda potrà essere la sua capacità mentale. Paul Harris, psicologo
american, ha dedicato un’intera opera all’immaginazione, sottolineando l’assoluta rilevanza di
questa funzione mentale per lo sviluppo della persona e del genere umano in quanto tale. Chi in età
evolutiva è stimolato a immaginare e pensare per “mondi possibili”, da adulto avrà meno difficoltà
ad affrontare problemi, astratti e concreti, perché nella sua personalità avrà avuto modo di costruirsi
una forte attitudine immaginativa. un accorgimento molto semplice che qualsiasi docente può
adottare per intensificare l’esperienza immaginativa del discente è l’utilizzo della metafora,
un’ottima opportunità per connettere domini concettuali distinti e comprendere il significato
profondo di alcune espressioni. Infatti, attraverso la “metaforizzazione” del pensiero diventa
possibile accedere a concetti nuovi, sconosciuti, utilizzando le conoscenze già presenti. La creatività
degli insegnanti, può giocarsi facilmente a questo livello, abbinando linguaggio tecnico e narrazione,
sequenze di istruzioni e metafore così da stimolare il cervello del discente in modo più ampio e
intenso, così da spingerlo a cercare nuove connessioni ed edificare nuove esperienze. Allo stesso
modo anche il cervello del docente sarà portato a funzionare in un modo più elevato tanto che
durante l’insegnamento metaforico non è raro arrivare a nuove forme di conoscenza, a prospettive
che fino al giorno prima non erano esperibili.
 L’allargamento dell’esperienza del discente: Vygotskij, a partire dalla considerazione che nel
corso della crescita la predisposizione creativa del bambino piccolo rischia di venir meno afferma
che quindi bisogna allargare quanto più l’esperienza del discente il quale occorre che abbia la
possibilità di fare un’esperienza poliedrica, multiforme e ricca di stimoli, che nutra la sua attività
immaginativa alla base della creatività. Lo psicologo russo afferma che quanto più sarà ricca
l’esperienza dell’individuo, tanto più abbondante e fecondo sarà il materiale di cui la sua
immaginazione potrà disporre per creare. Munari afferma che occorre fare in modo che uno
studente si trovi a elaborare più dati possibili, nei limiti della sua possibilità, per fare più relazioni
possibili, per risolvere i problemi ogni volta che si presentano. Una parte importante dello sviluppo
della personalità dipende dagli stimoli cui si è esposti degli anni dell’infanzia, dall’ampiezza

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dell’esperienza e dalla quantità di dati che si possono memorizzare: da questo deriverà l’essere un
individuo creativo e libero o condizionate e subordinato all’ambiente.
 La cura dell’ambiente e l’attenzione agli aspetti comunicativi e relazionali: l’attenzione
all’ambiente educativo, specialmente nella scuola del primo ciclo è fondamentale. Occorre
predisporre uno spazio accogliente e familiare e lavorare affinché si istauri un ambiente positivo, un
luogo di ascolto sincero e privo di giudizio in cui ogni alunno si senta sicuro e libero di dar voce alla
propria interiorità. Per lo sviluppo del pensiero creativo, l’aspetto ludico è imprescindibile: bisogna
che ad ogni bambino sia concesso uno spazio ampio e libero di gioco, simbolico e non, dove poter
cogliere tutti gli stimoli dall’ambiente e sperimentare situazioni nuove. Esistono inoltre molte teorie
secondo le quali il pensiero creativo necessita di una costante contaminazione tra ambiti differenti e
tra competenze distanti per emergere. Momenti di mescolanza di età e contaminazione tra diverse
materie, pratiche non comuni nelle attività scolastiche (ed eccezione per la scuola dell’infanzia)
potrebbero essere utili in tal senso per far emergere il pensiero creativo. Considerando positivamente
l’adattamento alle differenze individuali ed evitando invece una standardizzazione di processi, che
inevitabilmente porterebbe a inibire le attitudini individuali e creative del singolo, si potrebbero
creare migliori condizioni per l’emergere del pensiero creativo. Oltre all’immaginazione, un altro
elemento altrettanto importante è l’autonomia e indipendenza di pensiero. Sembra evidente, da
molti studi, che la creatività scaturisca da una maggiore libertà di pensiero poiché un pensiero
omogeneo e rigido blocca la possibilità di divergenza, mentre una libertà espressiva lascia spazio a
diverse idee, spunti e riflessioni che non si accordano con qualcosa di pregresso.
 Percorsi laboratoriali per una didattica attiva e creativa: il docente deve proporre un approccio
creativo, fatto di narrazioni ricche di suggestioni, di stimoli, di elementi fantastici che facciano leva
sul suo pensiero divergente, al fine di coinvolgere la curiosità e la fantasia ma anche la sfera
emozionale dei discenti. Adottare una simile modalità di insegnamento aiuta lo sviluppo di
competenze cognitive, ponendo attenzione ed enfasi alla forma processuale dell’apprendimento,
stimolando le funzioni della mente. Anche le attività laboratoriali all’interno della didattica sono
una modalità efficace da affiancare a questo tipo di insegnamento e tali attività devono avere lo
scopo di cercare di cercare di invitare gli alunni a non fermarsi ad affermazioni banai e stereotipate;
attraverso il gioco, essi devono sperimentare con le parole, imparare a non inibire la loro fantasia e a
cercare risposte insolite, inconsuete e originali. Un esempio di un laboratorio è prendere un oggetto e
dover descrivere tutti gli usi che si possono fare, questo porterà gli alunni ha sviluppare un pensiero
creativo oppure un’attività laboratoriale utile consiste nell’abituare gli alunni, attraverso giochi
specifici a immaginare scenari o situazioni alternative che avrebbero potuto verificarsi, ma non sono
accadute. Con questo processo la mente si abitua a pensare al passato e al futuro, a individuare e
comprendere il nesso di causa ed effetto tra avvenimenti e a ragionare secondo la consecutio
temporum e questo tipo di ragionamento per “mondi possibili” è alla base del problem-solving: più
ci si esercita a pensare in questo modo, meglio si sarà capaci davanti a un problema di immaginare
diverse strade per arrivare a una soluzione. Un’altra attività consiste nel proporre alla classe una
situazione insolita, come per esempio “come ci è finito un gatto in un deserto?”, cercando tutte le
risposte possibili e costruendo insieme uno scenario nutrito e arricchito da tutti i compagni. In questo
modo, attraverso il dialogo e la rielaborazione grafica, si allena la mente dei discenti a calarsi in una
dimensione spazio-temporale nuova. Dopo aver fornito questa situazione insolita e averla esposta
oralmente in un dialogo, si può scegliere di fornire un foglio bianco a ciascuno e invitarlo a elaborare
autonomamente la sua versione della storia, disegnando e sviluppando così, oltre che ana creatività
di pensiero in forma verbale, un’espressione visuo-spaziale.

7.6 Creatività e matematica: un esempio


La matematica è spesso considerata una materia astratta che, nella vita di tutti i giorni, serve a ben poco
poiché solo pochi professionisti ne fanno un uso tangibile. Tuttavia nella società contemporanea, tutti noi
abbiamo accesso a fatti matematici, algoritmi, computer e altri strumenti il cui funzionamento si basa proprio
sulla logica e sulla matematica. Gardner (1993) descrive l’intelligenza logico-matematica come la capacità

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di riconoscere i problemi significativi e quindi di risolverli. In questo, la matematica è una materia in grado
di rapportarsi direttamente con il mondo reale, contrapponendo alla definizione classica che la descrive come
una serie di algoritmi da usare in determinati compiti. In questo modo si può incoraggiare l’uso della
creatività anche durante le ore di matematica, grazie alla quale è possibile spingere gli studenti a guardare i
dati in modo da trovarne una strategia.
In particolare, due sono gli aspetti fondamentali per introdurre la creatività nell’insegnamento della
matematica: conferire autonomia e responsabilità agli studenti, così da innescare un maggior
coinvolgimento; integrare matematica e materie per loro natura più creative, come quelle artistiche. Le arti
infatti (musica, movimento, teatro) possono contribuire in modo significativo alla comprensione e
all’applicazione matematica. I bambini e ragazzi mostrano diversi livelli di talento creativo nelle arti che
includono abilità tecniche, pensiero visivo e creatività, abilità che permettono di manipolare materiali e
arrivare ad uno scopo. Gli insegnanti possono trarre vantaggio da queste abilità di base dando l’opportunità
agli studenti di disegnare immagini per risolvere problemi, utilizzare grafici, invitare gli alunni a presentar i
concetti in termini narrativi o addirittura teatrali e sollecitarli a creare storyboard per illustrare i passaggi di
un algoritmo per esempio. Anche il corpo e il movimento offrono opportunità importanti per insegnare agli
studenti a rapportarsi ai problemi matematici grazie al fatto che queste arti corporee e cinestetiche
contribuiscono allo sviluppo e alla valorizzazione di sistemi neurobiologici critici, alla base della cognizione,
delle emozioni, della percezione, pianificazione ed esecuzione delle azioni, migliorano i tempi di reazione, il
coordinamento, la motivazione e l’attenzione. Introducendo il movimento quindi oltre che coinvolgere
maggiormente gli studenti, si possono attivare anche una pluralità di processi cognitivi e neuro-funzionali
che sosterranno la comprensione dei concetti e il superamento dei problemi. Inoltre mettendo in
collegamento matematica e arte, numeri e movimento, si facilita la trasferibilità di quanto appreso a contesti
anche assai diversi poiché la creatività permette di creare collegamenti, posti cognitivi tra isole concettuali
che sembrano non connesse tra di loro. Gli studenti dovrebbero dunque vedere e materie come modi per
pensare al mondo che possono benissimo integrarsi, tuttavia invece gli studenti sono spinti a utilizzare un
solo sistema di pensiero alla volta, limitandone così le potenzialità e le materie sono insegnate in modo
separato e indipendente, come per esempio il greco o le lingue antiche. Concludiamo dicendo che un gioco,
capace di potenziare le abilità matematiche sia di adulti che di bambini sono gli scacchi, un gioco con regole
fisse e un numero predefinito di mosse possibili in ogni situazione ludica che però richiede la capacità di
immaginare la propria mossa nel contesto di un gioco competitivo, quindi dovendo immaginare anche quella
dell’avversario e mano a mano che si diventa esperti si inizia a comprendere che bisogna immaginarsi
l’intero scenario fatto di mosse e contromosse e ciò implica un carico cognitivo notevole così come
l’attenzione sostenuta e selettiva. Per quanto riguarda il suo legame con la matematica, è stato mostrato come
gli scacchi e molti concetti matematici siano strettamente collegati.

CAPITOLO 8
Dinamiche di classe: gruppi, pregiudizi, bullismo, cooperazione.
8.1 introduzione
Il gruppo classe è molto importante in quanto, dopo quello familiare, rappresenta il gruppo più significativo
nella fase scolare, un ambito nel quale i bambini esperiscono la socialità e intessono relazioni sociali,
mettendo alla prova e sviluppando le proprie capacità di relazionarsi. È essenziale un’adeguata inclusione di
ogni membro nel gruppo classe, indipendentemente dai successi scolastici o da qualsiasi altra caratteristica
sia essa razziale, religiosa, fisica. Per garantire un buon clima di classe è anche essenziale un’efficace
gestione dei conflitti, che non riguarda solo la classe stessa ma anche le modalità con le quali lo studente si
interfaccerà in futuro con gli altri individui. Tale conflitto non è di per sé necessariamente negativo ma
indica semplicemente una differenza di opinioni che può essere usata positivamente per aumentare la
conoscenza o arricchirsi del punto di vista altrui, argomentare le proprie opinioni ecc. tuttavia se viene meno
una competenza comunicativa, la capacità di controllare le proprie emozione ecc. l’esperienza del conflitto
diventa assolutamente negativa o quanto meno improduttiva. In un gruppo classe, vista la varietà dello
stesso, è normale che ciò avvenga e chi non sa esporre le proprie opinioni o i propri desideri tenderà ad
imporsi sugli altri attraverso un atteggiamento assertivo, aggressivo e violento piuttosto che attraverso il

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confronto. È inoltre importante considerare le specificità del lavoro con i gruppi, passando dalla dimensione
individuale a quella del gruppo può accadere che le opinioni si polarizzino verso un estremo o l’altro, a
seconda della posizione iniziale espressa dal gruppo stesso, implicando un’intensificazione delle opinioni
personali, fenomeno chiamato polarizzazione. studi mostrano come si modifichi la percezione del rischio
quando la valutazione avviene in un setting di gruppo rispetto al singolo. Spesso si mostra l’effetto risky shift
a seguito del quale il gruppo si mostra più propenso al rischio della media dei suoi membri. Al contrario può
accadere che l’opinione finale di un gruppo derivi da una sorta di media di tutte le opinioni presenti,
“normalizzando” così le opinioni dei singoli.
Asch (1955) e altri ricercatori hanno mostrato come non sia facile proporre opinioni divergenti in un gruppo
solidale verso una certa prospettiva, questo effetto viene chiamato conformismo. Inoltre ha anche mostrato
come spesso i membri di un gruppo non espongano la propria opinione per non mettersi contro la
maggioranza (o per paura di sbagliare o essere considerati come un nemico). Vi sono poi processi di pensiero
che favoriscono la nascita di stereotipi, pregiudizi e generalizzazioni spesso impliciti e inconsapevoli,
difficili da estirpare. Si creano modelli di pensiero in-group e out-group. Il primo è il gruppo nel quale
l’individuo ritiene di appartenere, tutti coloro che non ne fanno parte costituiscono l’out-group, meccanismo
che può portare anche a risultati estremi. Quando questo si verifica in un meccanismo del genere in classe,
ciò può portare ad una forma inconsapevole di razzismo. Inoltre se dovesse verificarsi una situazione in cui
una persona è bisognosa di aiuto, in un contesto di gruppo può verificarsi o un fenomeno di
deresponsabilizzazione, come singoli ci si sentirebbe chiamati in causa in prima persona mentre come
gruppo la responsabilità è divisa, diffusa portando di fatto alla dilatazione o all’assenza stessa di decisione e
azione. È il fenomeno chiamato “diffusione di responsabilità”. nel gruppo ci si sente quindi forti, l’ “unica
verità” diventa quella del gruppo e l’appartenenza al gruppo può rappresentare un’esperienza molto
gratificante. Se ciò si riferisce a comportamenti non propriamente immorali o scorretti, la dinamica del
gruppo può portare anche a una forma di devianza o di vera e propria criminalità legittimata. In quei casi il
gruppo si definisce attorno a un leader particolarmente aggressivo e la condotta del gruppo può facilmente
virare e deviare dalle condotte lecite e conformi a un determinato contesto sociale. Gli individui coinvolti,
anche grazie all’anonimato e alla responsabilità diffusa, possono mostrarsi irrazionali, fuori controllo, senza
fremi inibitori dando così origine al cosiddetto “comportamento di gruppo” o “mente di gruppo” dove il
gruppo esercita una vera e propria pressione sui propri membri. La teoria della deindividuazione afferma
proprio questo (Zimbarno 1969): l’anonimato, la responsabilità diffusa e l’ampiezza del gruppo portano alla
perdita dell’individualità del singolo e al comportamento da gregge, promuovendo un comportamento
svincolato dal controllo soggettivo, impulsivo e deindividualizzato.
Tuttavia il gruppo può anche diventare una potente risorsa. La relazione gruppale infatti non esclude il
comportamento pro-sociale, in quanto esso dipende dagli stimoli presente nell’ambiente. Per tale ragione, se
in una classe dovessero formarsi dei gruppi coesi e ben distinti, non necessariamente ciò darà luogo a
fenomeni così disfunzionali come quelli descritti. I gruppi quindi si limiteranno alla fisiologia dinamica in-
group e out-group di cui già si è parlato, promuovendo relazioni privilegiate e rendendo meno semplici e
spontanee le relazioni tra studenti appartenenti a gruppi distinti. Questo è tuttavia impensabile per un gruppo
classe dove solo per il fatto di essere composto da individui diversi che formeranno relazioni, gruppi e
sottogruppi, ciò porterà a inevitabili fenomeni di confronto, conflitto o scontro aperto. Gli insegnanti
dovrebbero spingere i gruppi ad essere aperti, in continuo scambio con l’esterno, piuttosto che chiudersi in
una solidale autodifesa. Inoltre, individuato il leader del gruppo di dovrebbe aiutarlo a gestire il proprio ruolo
in modo aperto al fine di promuovere la discussione, evitare fenomeni negativi sopra descritti e sfruttare
quindi le dinamiche di gruppo per aumentare le prestazioni cognitive l’apprendimento.

8.2 Bullismo
Il termine bullismo trova la propria origine nell’inglese bully che nell’inglese antico aveva al contrario di
adesso, un’accezione positiva indicando una persona cara e gradevole mentre dopo il 17esimo secolo ha
acquisito la connotazione negativa che tutt’ora possiede e che richiama alla sopraffazione di persone più
deboli. In italiano si focalizza l’attenzione quasi esclusivamente alla condotta violenta del bullo, ma non va
sottovalutata la matrice sociale del fenomeno, e il fatto che il termine si riferisce piuttosto ad una specifica

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modalità di relazione. Comprendere il bullismo ed agire su di esso implica comprendere il fenomeno sociale
e relazionale nel suo complesso.
Dan Olweus, uno studioso in materia, definisce il bullismo come un’interazione sociale nella quale una
persona (la vittima) viene esposta, ripetutamente nel corso del tempo, alle azioni offensive messe in atto da
parte di uno o più compagni. In particolare, per parlare di bullismo, tre condizioni devono essere soddisfatte:
1. Intenzionalità: il comportamento aggressivo viene messo in atto volontariamente e
consapevolmente;
2. Sistematicità: tale comportamento viene reiterato nel tempo;
3. Asimmetria di potere: tra le due parti ci deve essere una differenza di potere, dovuta alla forza
fisica, all’età o al numero di persone che esercitano i comportamenti di bullismo.
Nell’ambito della ricerca sui comportamenti aggressivi, si può parlare anche di mobbing che in etologia si
riferisce a un attacco collettivo di una moltitudine di animali più deboli nei confronti di un animale più forte,
il predatore, con lo scopo di sfruttare l’effetto psicologico di accerchiamento. Nelle relazioni umane posiamo
parare di mobbing quando si presenta una dinamica disfunzionale a seguito della quale un individuo viene
accerchiato e isolato da altri con inevitabili ricadute psicologiche. Le ragioni che portano al mobbing sono
molto difficili da comprendere ecco perché a volte viene associato alla parola bullismo.
Il bullismo, come accennato, è un fenomeno sociale che coinvolge diversi attori:
 Il bullo: il leader, chiunque abbia un ruolo nel dare inizio alla sopraffazione. I bulli hanno un
temperamento impulsivo e tendente a dominare l’altro e sono spesso esposti a pratiche educative
dure.
 Gli aiutanti o gregari: chi, sotto la guida del bullo, partecipa all’azione;
 I sostenitori: chi rinforza e sostiene il comportamento del bullo, ridendo e incitandolo. Essi
assistono senza prendere parte all’azione e la loro presenza sottolinea come la responsabilità non sia
solamente del bullo ma anche di chi lo guarda e lo sostiene poiché contribuisce a determinare il
fenomeno. Essi possono aggravare la situazione, costruendo aspettative alle quali i bulli si sentono di
dover rispondere.
 La vittima: chi subisce le prepotenze. Può essere di due tipi: passiva quando non riesce a reagine o
provocatrice, quando crea momenti di discussione con il bullo, stuzzicandolo e facendolo rispondere
con un’azione di prepotenza.
 Gli astanti: sono gli spettatori neutrali, non assumono una posizione o non sono presenti agli
episodi, possono però divenire i difensori della vittima.
È anche possibile classificare il bullismo in base alla tipologia di azioni che vengono messe in atto, in
particolare:
1. Il bullismo diretto: quando viene fatto uso della forza fisica per arrecar danno all’altro come ad
esempio calci o pugni, appropriarsi o danneggiare effetti personali ecc. questo tipo di bullismo è
prevalentemente di tipo maschile;
2. Il bullismo verbale: offese, prese in giro ripetute, minacce, insulti, derisioni, affermazioni razziste
sono tutte condotte di bullismo diffuso sia tra i ragazzi che tra le ragazze;
3. Il bullismo indiretto: implica comportamenti non direttamente rivolti alla vittima ma che ne
danneggiano le relazioni sociali. Sono azioni poco visibili che portano a conseguenze quali
l’esclusione o l’isolamento della vittima stessa per esempio attraverso la diffusione di pettegolezzi e
dicerie.
I dati più recenti riportati dall’ISTAT relativi all’anno 2014 rivelano che su 100 ragazzi tra gli 11 e i 17 anni,
poco più del 50% ha subito qualche episodio offensivo o violento, nel 9.1% dei casi i comportamenti
prepotenti si sono ripetuti ogni settimana. Il 22.5% dei ragazzi tra gli 11 e i 13 anni sono stati oggetti di
comportamenti offensivi e violenti e nel 17.9% dei casi gli adolescenti tra i 14 e i 17 anni di età. Per quanto
riguarda il genere, gli atti di bullismo sono più rivolti verso le femmine (20.9%) che ai maschi (18.8%) e gli
studenti più colpiti sono i liceali (19.4%) e chi frequenta istituti professionali (18.1%) seguiti da istituti
tecnici (16%). Il fenomeno è più diffuso al Nord (23% ma contando le azioni sporadiche anche 57%). Tra i
comportamenti più diffusi ci sono le offese e gli insulti, la derisione per l’aspetto fisico o il modo di parlare,
la diffamazione, l’esclusione per le proprie idee o opinioni e le aggressioni fisiche.

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Il bullismo dovrebbe essere rilevato e monitorato attraverso diversi canali: dagli insegnanti, agli studenti, dal
personale non docente e dai genitori poiché la raccolta di informazioni da più fonti permette la costruzione di
un intervento di prevenzione più mirato ed efficace. Infatti insegnanti e genitori molto spesso sembrano
sottostimare la presenza di questi fenomeni. La rilevazione del fenomeno dovrebbe basarsi su una varietà di
strumenti, tra i quali i sociogrammi, che permettono di analizzare le relazioni sociali all’interno di un gruppo
classe per arrivare poi a una rappresentazione grafica dove è possibile evidenziare la posizione di ogni
membro del gruppo e dunque mappare le dinamiche relazionali. Ciò può servire all’insegnante per
confermare o confutare le proprie osservazioni o per creare una discussione con il gruppo classe.

Tra i questionari self-report disponibili in italiano, strumenti tipicamente usati per individuare situazioni di
bullismo a scuola segnaliamo il Questionario di Adattamento Interpersonale (QAU) elaborato da Di Nuovo
(1998), uno strumento self-report, utile a valutare il grado di adattamento/disadattamento nelle relazioni
interpersonali derivante da una serie di competenze, atteggiamenti ecomportamenti che il soggetto mette in
atto quando si relaziona con altri individui. È costituito da 50 affermazioni a cui il soggetto risponde usando
una scala di 5 intervalli: molto/ abbastanza/ poco o spesso/ qualche volta/ mai. Vengono poi distinte
cinque sub-scale: Non-affermatività/ impulsività / Narcisismo /Preoccupazione relativa all’immagine di
sé/ Stress nelle situazioni. È inoltre utilizzare altre variabili quali il disimpegno morale. Ovviamente la
collaborazione tra insegnanti, studenti e psicologi è in questo caso necessaria non solo per scegliere quali
strumenti utilizzare ma anche e soprattutto per delineare i profili derivanti dalle scale e pianificare opportune
risposte.
Vi è poi un questionario rivolto agli insegnanti riguardo alla percezione di atti di bullismo in aula nel quale si
chiede di stimare, per gli ultimi tre mesi di scuola, la frequenza di comportamenti di bullismo, le richieste di
aiuto e di intervento, la collaborazione con altre componenti educative e scolastiche. È interessante infine,
confrontare gli esiti dei questionari compilati dai docenti con gli esiti dei questionari sottoposti agli alunni
della relativa classe.

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8.3 Cyberbullismo
Secondo la legge 71/2017, comma 2,

La diffusione dei new media ha sicuramente consentito un’evoluzione del fenomeno, con conseguenze
ancora più gravi rispetto al bullismo. Come riportato dalla legge, questo fenomeno consiste in una ripetuta
molestia a danno di una vittima perpetrata attraverso l’uso di computer, cellulari e altri dispositivi elettronici.
In questo caso è ovvio che il luogo dove avvengono i fatti non si limita al contesto scolastico, interessando
così anche persone lontane tra loro e relazioni di diversa natura. Inoltre, l’atto in sé può essere condiviso e
diffuso rapidamente, lasciando ben poche difese alla vittima. Si stima che tra il 20% e il 40% dei giovani sarà
in qualche modo influenzato da fenomeni di cyberbullismo durante l’adolescenza. Per quanto riguarda il
sesso e l’età dei ragazzi coinvolti esistono in letteratura molte incongruenze. Alcuni studi mostrano che sono
i ragazzi più grandi ad essere maggiormente propensi al cyberbullismo mentre altri studi affermano che
questo fenomeno raggiunga il picco durante la scuola media, per subire un declino durante le scuole
superiori, altri ancora non segnalano alcuna relazione tra età e il fenomeno. Inoltre studi dimostrano che sono
le ragazze ad essere maggiormente vittima di cyberbullismo rispetto ai ragazzi mentre i ragazzi sarebbero più
propensi a perpetrare cyberbullismo rispetto alle ragazze. I dati INSTAT del 2014 mostrano che il 7.1% delle
ragazze e il 4.6 dei ragazzi denuncia di essere stato vittima. Il 68.9% delle ragazze e il 60.4% dei maschi ne
parla ai propri genitori mentre il 44.8% delle femmine e il 37.4% dei maschi si rivolge agli insegnanti,
mentre alcuni ritengono sia utile parlarne ad amici, fratelli o sorella.
L’elemento di differenziazione senz’altro più marcato è la percezione di anonimato da parte dei cyberbulli,
pertanto tutti i giovani che non hanno la forza o il coraggio di commettere atti di bullismo tradizionale per
paura delle possibili conseguenze si avvicinano più facilmente a questo fenomeno. Oltre alla distanza fisica è
come se mettessimo una distanza emotiva tra noi e i nostri interlocutori e ciò mitiga la capacità di porsi nella
posizione altrui, evitando così l’effetto dell’empatia. Nella comunicazione mediata dal computer è molto
facile passare dal pensiero di qualcosa che ci infastidisce all’atto di prevaricazione, cosa che invece in
persone con empatia normale nella vita normale non avviene. È la distanza emotiva tra l’individuo e il
proprio atto a definire un’importante distinzione tra bullo e cyberbullo, etichetta quest’ultima che indica una
persona debole e insicura, a volte vittime loro stesse delle loro debolezze. Il vero pericolo del cyberbullismo
allora è proprio quel meccanismo subdolo che rende quasi impliciti, automatici, processi che sono del tutto
espliciti e sotto controllo cosciente, tanto da farci dire che tutti possiamo diventare cyberbulli se non in grado
di riappropriarci della condotta in Rete.
Le vittime possono sviluppare conseguenze psicosociali simile, se non più gravi, a quelle del bullismo
tradizionale, quali disturbi dell’umore, ansia, problemi scolastici, decremento dell’autostima. Inoltre la
vittima ha meno probabilità di conoscere l’identità dell’autore degli episodi di prevaricazione, il bullo
potrebbe essere chiunque e questo può diventare importante fonte di stress, rabbia, tristezza e impotenza.
8.3.1 Prevenzione del cyberbullismo
Il cyberbullismo sta cominciando ad assumere dimensioni preoccupanti. I social network con i loro
meccanismi di condivisione e di feedback (necessari per essere riconosciuti e apprezzati dai ragazzi delle
nuove generazioni) rappresentano degli attrattori irresistibili. Negli ultimi anni infatti il mondo social è
cambiato e i ragazzi possono creare una vera e propria identità online, esprimere pensieri, sentimenti, idee,
sviluppare competenze sociali ed entrare a far parte di gruppi allargati.

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La prevenzione del fenomeno dovrebbe contare sull’impegno dei dirigenti scolastici nell’educare gli studenti
al corretto uso dei mezzi elettronici e ai modi per prevenire e affrontare il cyberbullismo. Sono stati ideati a
tal proposito diversi programmi che utilizzando metodologie quali l’utilizzo di film, cortometraggi,
videogiochi o applicazioni per smartphone sono in grado di promuovere consapevolezza e un pensiero critico
sull’argomento. L’educazione all’uso di internet è comunque fondamentale, come anche l’utilizzo di
strumenti progettati per portare il pensiero critico in questa realtà, così da proporre uno stile di navigazione
che coinvolga le stesse emozioni (in particolare l’empatia) e le stesse capacità di elaborazione utilizzate nella
realtà quotidiana. Tra i programmi più completi troviamo il Bullying Prevention Program, riconosciuto come
un modello di prevenzione a livello internazionale contro la prevaricazione. Si tratta di un programma che
investe l’istituzione scolastica nella sua globalità, così da creare un ambiente di apprendimento sicuro e
positivo, con una più attenta supervisione degli studenti. In esso si stabiliscono le norme esplicite e chiare
così come le relative conseguenze in caso di violazioni, senza però imporre limitazione ingiustificate
nell’utilizzo de dispositivi elettronici. Infatti, una serie di studi ha dimostrato che i ragazzi non denunciano
per paura di restrizioni all’uso di internet da parte dei genitori. Le procedure più elementari trasmesse agli
studenti per combattere il cyberbullismo prevedono un processo composto da quattro fasi:
1. Stop: non rispondere, perché farlo potrebbe aggravare la situazione;
2. Salva: salva la mail, i messaggi, le immagini in quanto ciò contribuirà a identificare e perseguitare il
cyberbullo;
3. Blocca: bloccare ogni comunicazione attraverso le opzioni di blocco presenti su internet o sul
telefono cellulare.
4. Segnala: molti siti web permettono all’utente di riportare abusi o segnalare un uso improprio del
sito.
È comunque di vitale importanza che i ragazzi si sentano di poter comunicare liberamente con uno o più
adulti di riferimento, sia a scuola che in casa in un clima che stimoli la comunicazione circa ciò che viene
scritto e fatto nei social network. Studi mostrano che un attivo interesse parentale alla vita “virtuale” dei
propri figli è in grado di ridurre in modo significativo la probabilità di essere vittima di un cyberbullo.
8.4 Bullismo e vittimizzazione: fattori predisponenti
Il bullismo e la vittimizzazione sono fenomeni diffusi già in età precoce e possono avere un grave impatto
sul benessere fisico, psicologico e sociale dell’individuo. Studi mostrano che esiste una relazione
significativa tra bullismo e alcuni parametri quali lo stato economico basso e la collocazione dell’istituto
scolastico in un quartiere povero. Gli adolescenti provenienti da famiglie con un basso reddito sono più
spesso vittime e sviluppano con il tempo conseguenze sulla salute mentale più gravi rispetto alle vittime
provenienti da ambienti sociali più abbienti. Altri studi hanno confermato che i tassi di vittimizzazione sono
più alti tra i bambini con un basso statuto socio-economico come indicato dalle occupazioni dei genitori.
Infine anche le caratteristiche dei quartieri sociali, come il tasso di criminalità il controllo sociale ecc.
possono influenzare il comportamento dei bambini, aumentando l’esposizione al fenomeno del bullismo.
Le vittime sono maggiormente a rischio di sviluppare problemi di scarsa autostima, problemi psichiatrici,
disturbi d’ansia, depressione e sintomi psicotici. I bulli invece hanno più problemi comportamentali e di
regolazione emotiva, che spesso portano a successivi problemi psicologici. Inoltre, le vittime e i bulli hanno
risultati più scarsi a scuola rispetto ai loro compagni. Alcuni studi hanno individuato una relazione
significativa tra vittimizzazione, solitudine e depressione. Diversi autori, sostengono che il bullismo sia
influenzato dai rapporti che il ragazzo instaura con i propri genitori. I ragazzi che ricevono livelli più bassi di
sostegno manifestano una maggiore propensione al bullismo. Anche la vittimizzazione tuttavia è associata
alla relazione genitori-figli per esempio i bambini vittimizzati presentano spesso una storia di attaccamento
insicuro con i genitori anche se sono i bulli a riportare un basso livello di sostegno genitoriale.
Esistono anche profili psicologici caratteristici: i bambini più aggressivi, che assumono generalmente il ruolo
da bullo, tendono a decodificare le situazioni sociali ambigue in maniera più aggressiva dei non bulli.
Trovano inoltre difficile stabilire relazioni positive per la scarsa empatia verso la loro vittima ed insensibilità
ai sentimenti degli altri. Infine il cluster psicologico del bullo mostra un’elevata popolarità e competitività
nel gruppo classe e la tendenza a mettere in atto strategie cognitive funzionali alla giustificazione degli atti
aggressivi e moralmente inaccettabili, strategie che Bandura (1990) ha definito “meccanismi di disimpegno

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morale”. Lo stesso studioso sottolinea l’importanza di far riflettere i bulli circa i loro atteggiamenti perché la
stragrande maggioranza finirà per opporsi ad essi. Questa riflessione dovrebbe essere destinata a tutti i
membri del gruppo classe poiché in uno studio è emerso che in circa il 50% dei casi di bullismo, i coetanei
(tra 5 e 12 anni) supportano il bullo in silenzio, rimanendo a guardare, senza intervenire poiché sembra che
gli atteggiamenti negativi verso le vittime, associati con le aspettative degli amici, siano fattori chiave per
sostenere le azioni di bullismo. È importante dunque discuterne in classe per sviluppare da una parte
credenze e opinioni contrari alla prevaricazione, dall’altra un atteggiamento positivo verso le potenziali
vittime.
8.5 Affrontare i fenomeni di bullismo
Gli insegnanti sono in una posizione unica per osservare e influenzare il bullismo, in quanto sono gli adulti
più vicini al contesto dove si verifica. L’evidenza suggerisce che gli insegnanti che attuano costantemente
programmi di prevenzione ottengono risultati migliori rispetto agli insegnanti che attuano programmi di
prevenzione in maniera meno costante e che si mostrano meno interessati al fenomeno. Un buon motto da
usare per rappresentare la lotta al bullismo è l’unione fa la forza ovvero trovare degli alleati, costruire un
effetto massa in grado di prevenire il bullismo o affrontarlo in modo adeguato. Il contrasto al bullismo deve
partire fin dalla tenera età e deve coinvolgere tutti gli attori presenti nel contesto, non solo la vittima e i bulli,
quindi anche gli insegnanti, i compagni, i genitori. Infatti esso si vince solo grazie alla prevenzione, creando
e mantenendo un ambiente scolastico aperto, sereno, non giudicante e in grado di cogliere e affrontare ogni
forma di sopruso. È altresì utile fornire degli strumenti utili nel gestire la propria vita, le relazioni sociali, le
proprie emozioni, pianificando azioni necessarie a raggiungere gli obiettivi a breve, medio e lungo termine.
Questo intervento non deve focalizzarsi esclusivamente sul bullo ma coinvolgere quindi tutta la comunità
scolastica, è stato infatti dimostrato che l’intervento psicologico individuale sul bullo sia inefficace, non
essendo in grado di motivare un vero cambiamento. Allo stesso modo l’agire unicamente sulla vittima ha il
solo beneficio di benessere psicologico su di essa. Il programma deve avere inoltre una durata medio-lunga,
al fine di ottenere un cambio di rotta sensibile. Tuttavia un atteggiamento autoritario e di rimprovero non è
sufficiente per sensibilizzare il bullo quindi l’aiuto psicologico serve eccome. L’insegnante può anche
trattare l’incidente di bullismo come una squadra, chiedendo ad altri colleghi insegnanti un aiuto o
consultandosi con consulenti o amministratori scolastici. Il ruolo del docente e della relativa formazione è
comunque fondamentale nell’intervento diretto e l’intervento deve rappresentare un’occasione di crescita per
il gruppo classe che, attraverso, specifiche attivazioni viene stimolato al dialogo e allo sviluppo di
competenze che permettano una maggiore consapevolezza di sé, dei propri pensieri, emozioni ed azioni.
8.6 Fornire strumenti e opportunità: le LIFE SKILLS
L’obiettivo di un’educazione alle life skills, competenze pro-vita, si fonda su tre principi fondamentali:
 Promuovere il benessere psicosociale e la capacità, nei giovani, di far fronte alla realtà sociale che li
circonda;
 Utilizzare una metodologia attiva e centrata sul soggetto;
 Promuovere e rafforzare la capacità di prendere decisioni in modo consapevole.
Secondo l’OMS queste competenze permettono di sviluppare un comportamento adattivo e positivo che
rendono gli individui capaci di affrontare efficacemente le richieste e le sfide della vita quotidiana e tali
competenze psicosociali dovrebbero essere promosse nei bambini e adolescenti per consentire loro di operare
con competenza nella realtà che li circonda. Attualmente vengono usate all’interno delle scuole come
strumento di prevenzione e benessere della salute, in particolare rispetto al fenomeno del bullismo, ma anche
come prevenzione all’aggressività e vari comportamenti disfunzionali come l’uso di alcol e altre sostanze.
Sostanzialmente le life skills potenziano la capacità dei giovani di intraprendere azioni positive per
proteggere se stessi e per promuovere le proprie competenze sia a livello individuale sia a livello sociale. In
particolare esse si riferiscono ai seguenti domini:
1. Decision making: saper prendere decisioni in modo consapevole e razionale, dalle situazioni
minute, più semplici della vita quotidiana a quelle più importanti che riguardano obiettivi a lungo
temine (amicizie, partner, stile di vita, religione). In ogni fase della propria vita sarebbe necessario
lavorare in modo opportuno sulle competenze decisionali così da prevenire effetti deleteri sulla
salute fisica e mentale derivante da scelte poco consapevoli.

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2. Problem solving: capacità di risolvere i problemi ma soprattutto di affrontarli secondo una diversa
prospettiva, vedendo connessioni tra le parti, evidenziando il nesso con il passato, immaginando
potenziali soluzioni. Ancora una volta, si tratta di sviluppare consapevolezza circa quanto sia
possibile fare e come, per affrontare al meglio una soluzione.
3. Pensiero critico: la capacità di ragionare sui propri e altrui comportamenti e trovarvi un senso per
riconoscere e valutare i diversi fattori che influenzano gli atteggiamenti e il comportamento, quali ad
esempio le pressioni dei coetanei e l’influenza dei mass media.
4. Pensiero creativo: si associa a quanto detto in precedenza ovvero trovare soluzioni a problemi, in
questo caso usando il pensiero convergente, pensando out of the box, una competenza che aiuta ad
affrontare in modo versatile e flessibile tutte le situazioni della vita quotidiana, della scuola e del
lavoro e anche delle relazioni sociali.
5. Comunicazione efficace: sapere cosa è la comunicazione, quali i relativi meccanismi, verbali e non
verbali, gli effetti su sé stessi e sugli altri. In genere si tende ad insegnare la grammatica e non la
pragmatica, l’uso cioè del linguaggio per arrivare a fini specifici in specifici contesti. Sviluppare
questa competenza significa saper esprimere opinioni e desideri ma anche bisogni e sentimenti,
essere in grado di ascoltare comprendendo l’altro e in caso di necessità essere in grado di chiedere
aiuto.
6. Capacità di relazioni interpersonali: abilità di interagire e relazionarsi con gli altri in modo
positivo sapendo creare e mantenere relazioni significative, fondamentali per il benessere psico-
sociale, sia in ambito amicale che familiare. Tale competenza permette anche di gestire la fine di una
relazione quando necessario, in modo costruttivo.
7. Empatia: competenza di carattere emozionale e relazionale che permette di mettersi nei panni altrui,
di comprendere e condividere le emozioni delle altre persone, di assumere prospettive diverse dalla
propria. L’empatia facilita l’accettazione e la comprensione anche degli altri individui percepiti
come diversi.
8. Autoconsapevolezza: è la capacità di conoscere sé stessi, il proprio carattere, i punti deboli e forti,
gli obiettivi, i desideri e i bisogni. Questa competenza è un prerequisito fondamentale per la
comunicazione efficace e per relazioni interpersonali positive, per prendere decisioni efficaci e per la
comprensione empatica degli altri.
9. Gestione delle emozioni: riconoscimento delle proprie emozioni e di quelle altrui, nonché la
conoscenza di come possono influenzare il comportamento, le decisioni, le relazioni. Sapere regolare
le emozioni così da poterne sfruttare gli effetti positivi e mitigarne gli aspetti negativi è una
competenza fondamentale in qualsiasi contesto della vita.
10. Gestione dello stress: competenza che ci consente di conoscere le cause di tensione e di stress della
vita quotidiana e di controllare, sia tramite azioni dirette all’ambiente sia attraverso un adeguato stile
di vita. Essere in grado di rilassarsi e gestire le tensioni, controllare le proprie reazioni e incanalarle
verso obiettivi salutari. Questa competenza si associa alla componente cognitiva (prendere decisioni,
risolvere problemi, ragionare in modo creativo), alla sfera emotiva (mettersi nei panni degli altri,
comprendere i propri bisogni) e alle competenze di tipo relazionale e sociale (entrare in rapporto con
gli altri, comunicare ecc.)
La promozione delle life skills non fa in genere parte del curricolo scolastico ma può essere inserita sia come
attività complementare, per es. laboratori, sia come percorsi ad hoc che chiamino in causa non solo studenti e
insegnanti ma anche genitori e attori di uno scenario ben più ampio di quello scolastico.
8.7 Il ruolo del docente
Nell’ambito del contrasto al bullismo, il docente dovrebbe proporsi come un coach, diventando cioè un vero
e proprio promotore di comportamenti funzionali all’interno di un lavoro comune orientato ad obiettivi
espliciti, chiari e raggiungibili. Tra gli obiettivi da perseguire nell’ambito del contrasto al bullismo e al
cyberbullismo vi sono:
 Sensibilizzare gli studenti al fenomeno del bullismo;
 Acquisire competenze utili per contrastare il fenomeno delle prevaricazioni, sviluppando gli
strumenti necessari. In primo luogo potenziare le life skills negli studenti, proponendo attività mirate;

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 Inserire nella programmazione didattica attività curriculari volte a migliorare le abilità socio-affettive
e comunicative degli alunni (attraverso attività di gruppo);
 Creare un’alleanza insegnanti-genitori, promuovendo la partecipazione attiva dei genitori nella vita
scolastica.
Strategie pratiche possono essere messe in atto per promuovere un clima di classe positivo, ad esempio
creando dei giochi o compiti da svolgere in piccoli gruppi che richiedono collaborazione e cooperazione. Di
fronte ad atti conclamati poi è importante lavorarci non in modo punitivo, ma traducendo l’atto in una serie
di interventi costruttivi, mirati alla comunicazione, alla gestione delle emozioni e così via. Le strutture di
apprendimento cooperativo devono essere promosse, poiché permettono agli studenti di sviluppare un senso
di comunità e di solidarietà e una positiva interdipendenza tra i membri. In un ambiente simile sono molto
meno tollerati gli atti di bullismo, al contrario di quanto avviene in un ambiente competitivo, all’interno del
quale si crea un clima individualistico e antagonistico. Una strategia anti-bullismo ideata nel 2005 da Dillon
e Lash prevede la somministrazione agli studenti di un sondaggio che determina i soggetti a rischio di esibire
tendenze da bullo e sviluppato un piano d’azione per combattere il fenomeno. Anche gli astanti devono
essere istruiti su cosa fare quando si trovano ad assistere ad atti di bullismo, in quanto spesso la loro inazione
è dovuta al timore di finire essi stessi nel mirino dei bulli.
8.8 Dinamiche virtuose
Nel gruppo classe esistono anche dinamiche virtuose come l’apprendimento peer-to-peer, una forma di
potenziamento attuato grazie a una rete che si forma tra gli studenti e che permette scambio e revisione tra
pari, che è un buon modo per verificare il proprio livello di conoscenza, cercare di spiegare agli altri quanto
si sa, integrarlo con versioni dei propri pari e quanto più l’ambiente è positivo e cooperativo tanto più questo
processo sarà efficace e fecondo. Jean Piaget e Lev Semenovic Vygotskij hanno proposto proprio un tipo di
apprendimento cooperativo e soprattutto Vygotskij aveva messo in evidenza l’importanza della relazione
sociale per la formazione e il consolidamento della conoscenza. Queste dinamiche di confronto, inoltre,
hanno il vantaggio di migliorare il clima della classe (vedi schema).

Nello specifico, nel gruppo classe si può formare un clima inclusivo/aperto o segregante/chiuso; i membri
della classe possono diffondere un senso di sicurezza e fiducia o al contrario di insicurezza e sfiducia. Si
possono programmare attività mirate al miglioramento del clima relazionale, promuovendo relazioni
partecipative e collaborative, di libera espressione e di non-giudizio e porre obiettivi comuni di attività
accordate e regole condivise che condurranno a un sostegno reciproco.
Inoltre dare delle valutazioni in cui si riconosce il valore di ogni individuo consente di promuovere una
cultura in cui il successo è un successo condiviso, di tutta la classe e non per pochi. È necessario un giusto
equilibrio tra competizione e cooperazione, così da sostenere tanto un buon clima quanto la motivazione
individuale.
Il peer-to-peer learning (p2p) consiste nell’imparare da un proprio compagno di classe attraverso uno
scambio di conoscenze nell’ambito di una relazione alla pari. Ciò avviene in un clima aperto, calmo,
informale, non giudicante in cui ciascuno mette in campo ciò che desidera “insegnare” e condividere. Si
tratta di un momento di comunità di co-costruzione di conoscenza e della propria identità di studente. Questo

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approccio enfatizza il discovery-learning e vede l’acquisizione della conoscenza come attività sociale. Infatti
esso ha come vantaggio quello di preparare gli studenti al futuro, sia esso un contesto lavorativo o un
qualsiasi altro ambito della vita quotidiana. In aggiunta a ciò, l’incredibile diffusione negli ultimi anni di
tecnologia della comunicazione spinge sempre più per lo sviluppo di competenze dal lavoro cooperativo. La
condivisione della conoscenza, il co-writing, il crowdfunding, la gestione delle dinamiche social e molte altre
attività basate sull’uso dei new media richiedono competenze specifiche indirizzate alla condivisione e alla
cooperazione. In questo senso, è spesso più proficuo e stimolante, nonché efficace, promuovere lo scambio
aperto tra pari, in un clima non giudicante, che favorisce gli esperimenti, lo scambio di opinioni e di idee, in
un ambiente pro-attivo, collaborativo e di costruzione comune. È anche un ottimo modo per mantenere e
promuovere entusiasmo, interesse e curiosità, in quanto appunto chiamati ad agire e pensare in prima
persona. I concetti imparati saranno più facili da ricordare e da sentire come veramente propri perché “creati”
o scoperti “da sé”.

CAPITOLO 9
Gestire il conflitto: idee e linee guida per i docenti

9.1 Introduzione
Il conflitto umano permea ogni interrelazione e istituzione umana, è dunque naturale che per certi versi anche
la scuola, un’istituzione che impegna la gran parte del tempo e della socialità di tutti i giovani in formazione
e anche dei molti educatori e operatori che ci lavorano, sia al centro del dibattito sulle dinamiche conflittuali.
Il conflitto a scuola, proprio come quello famigliare può essere estenuante, perché occupa una parte
consistente del tempo e energie mentali dei suoi protagonisti, un conflitto dal quale è molto difficile liberarsi
e che può portare a strascichi nel vissuto con conseguenze a volte tragiche. Bullismo tra ragazzi, aggressioni
dei genitori, mobbing verso gli insegnanti, ostruzionismo sono tutte dinamiche che a scuola si verificano con
una certa frequenza, e delle quali abbiamo ricordi ed esempi concreti. Il conflitto tuttavia e liquido e
multiforme, e si manifesta nelle forme più varie e nelle direzioni più aspettate diciamo comunque che
possiamo individuare tre tipologie di conflitto scolastico: tra docenti e genitori, tra docenti e studenti e il
conflitto tra studenti. Ogni conflitto fa storia a sé e le proposte che offriremo vanno intese in maniera duttile
e pragmatica, con un’attenzione alla particolare strada che ogni relazione interpersonale prende, o alle
caratteristiche specifiche di un particolare ambiente scolastico.

9.2 Il conflitto tra docente e studente


Tra quelli sopra elencati questo ha la peculiarità di essere fortemente asimmetrico, tale rapporto infatti si
svolge su un piano di autorevolezza ma anche di necessaria autorità del primo rispetto al secondo. La
relazione quotidiana infatti è necessariamente quella tra un soggetto adulto, che sa cosa è meglio nella vita
scolastica e prende decisioni in questo senso rispetto alla didattica e alla disciplina, e un soggetto infante o
adolescente dal quale ci si aspetta che sappia ascoltare e si faccia guidare. Proprio come in famiglia, questi
conflitti sono all’orine del giorno e possono sfociare in un’opposizione diretta che si manifesta in forme
diverse, magari più sottili ma non per questo meno nocive e intense. Sappiamo bene che il ricorso
all’autorevolezza per placare il conflitto non è sempre possibili e che il ricorso sistematico a metodi duri a
lungo andare pregiudica la relazione educativa e anche l’assorbimento dei contenuti. Se le sanzioni
disciplinari da un lato possono servire a contenere un’opposizione poco costruttiva al ruolo di guida
educativa del docente, è vero che l’esposizione ripetuta alle punizioni produce un senso di alienazione dagli
insegnanti e dalla scuola che conduce solo a un’intensificata rabbia e a un’amplificazione della sfida.
I problemi disciplinari a scuola di presentano spesso in forma di escalation e sono in questo caso ancora più
complicati da gestire. La soglia di tolleranza allo scoppio violento del conflitto si sposta progressivamente in
avanti e diventa sempre più difficile tornare indietro. La dinamica della relazione conflittuale tra docente e
studente è descritta proprio in termini di escalation simmetrica estesa con atti di disobbedienza e
provocazione da parte dello studente seguiti da atti punitivi del docente, una relazione quindi che innesca un
processo circolare distruttivo che danneggia il funzionamento del rapporto educativo nel suo complesso.
Mantenere un buon rapporto in classe è anche importante per il benessere dei docenti perché si riflette sulla

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loro efficacia e altresì sulla loro autorevolezza. Quello dell’insegnante è uno dei lavori con i tassi di stress
più alto e il conflitto studente- docente ha effetti deleteri sull’apprendimento. La centralità del rapporto tra
insegnante e studente è stata ricondotta a differenti paradigmi teorici, e in primo luogo alla teoria
dell’autodeterminazione della motivazione e alla teoria dell’attaccamento. La prima afferma come la
motivazione degli insegnanti sia strettamente correlata ad alcuni bisogni psicologici fondamentali e innati di
autonomia (responsabilità e ownership) di appartenenza (relazioni interpersonali e supporto) e di competenza
(adattamento alle sfide). La seconda mette in primo piano l’importanza del legame affettivo, il motore
fondamentale del coinvolgimento dell’insegnante nel successo degli studenti.
Ma come affrontare questo conflitto dal punto di vista pratico? Uno dei test di riferimento ancora popolare
dopo quasi quarant’anni indica quattro principi negoziali che si adattano molto bene a questo conflitto:
1. La prima regola è quella di separare le persone dal problema cioè di non identificare il merito del
conflitto con la persona che ci troviamo di fronte e cercare di non innamorarci della nostra idea
quando sosteniamo una posizione di disputa.
2. La seconda regola consiste nel focalizzarsi sugli interessi piuttosto che sulle posizioni. Occorre
quindi andare oltre le motivazioni formali del contrasto “devi obbedire perché sono l’insegnante” e
capire quali sono le motivazioni, le aspirazioni o paure di natura personale, spesso non esplicabili o
confessabili che rendono il contrasto insuperabile e quindi il conflitto attuale. Dietro molti conflitti
c’è proprio l’impossibilità di esprimere questi interessi e l’incapacità di nutrirli. Pensiamo per
esempio all’interesse dell’alunno a non essere umiliato davanti alla classe o quello dell’insegnante
ad essere rispettata.
3. La terza regola è quella di utilizzare soluzioni creative, fare quindi ricorso a tecniche di rottura dagli
schemi, che anche spiazzando le parti coinvolte facciano procedere il conflitto oltre il punto di
stallo.
4. La quarta regola è quella di utilizzare criteri oggettivi. Questo criterio si applica in particolare alla
negoziazione degli interessi e delle soluzioni, e consiste nel richiamarsi a criteri esterni di giustizia
empiricamente osservabili che permettano alle parti di superare la sfiducia del proprio “avversario”.
Nella pratica ciò vuol dire che bisogna imparare a controllare la propria voce e il linguaggio del corpo:
evitare toni sarcastici, posture aggressive, dita puntate, gesti enfatici, ovvero comportamenti che innescano
spirali provocatorie che possono portare all’ingestibilità del conflitto. Bisogna anche evitare atteggiamenti
giudicanti e attacchi all’etica o alle capacità professionali che vanno al di là del problema o dell’episodio
specifico di individuare un capro espiatorio. È importante ascoltare e sintonizzarsi in modo empatico su ciò
che l’altro ha da comunicarci, evidenziando i suoi lati positivi al di là del problema contingente. È poi
importante concedere alcuni minuti per riflettere e pensare a come superare il problema per poi tornare a
discutere in maniera più proficua. Una tecnica creativa è quella di usare un brainstorming anche
apparentemente fuori dagli schemi per cercare di trovare una soluzione.
9.3 Il conflitto tra docente e genitore
Queste relazioni sono caratterizzate come altamente conflittuali, tuttavia l’asimmetria di fondo tra docente e
studente viene attenuata perché il genitore è un soggetto adulto autonomo che di fronte all’insegnate si sente
legittimato a farsi portatore di una versione alternativa delle esigenze del ragazzo. Si crea quindi uno scontro
tra il ruolo del docente, esperto di educazione e il ruolo del genitore, “difensore” dei propri figli. Molto
spesso infatti si verificano caotiche corrispondenze scritte e orali tra genitori e docenti, minacce di scoppi
d’ira e speso il problema disciplinare è causato proprio dalla consapevolezza che il ragazzo ha di essere
spalleggiato dal genitore. Queste dinamiche diventano particolarmente rilevanti nell’epoca di transizione
dell’adolescenza, momento in cui si può manifestare un dissenso notevole tra genitori e insegnati. Molti
genitori, impegnati in un lavoro full-time non riescono a dedicare il tempo che gli insegnanti riterrebbero
necessario per l’educazione dei propri figli.
Pillet-Shore (2006) si è concentrato su un aspetto cruciale che è fonte di conflitto, ossia sull’attività critica
del docente nei confronti dell’alunno. Tutti i soggetti in una posizione educativa devono essere in grado di
formulare delle critiche. Nell’istituzione scolastica, questo ruolo di critica viene esercitato spesso
indirettamente dall’insegnate riguardo all’alunno, rivolgendosi direttamente al genitore. Il colloquio tra i due
è quindi fonte di possibili conflitti anche se il suo obiettivo dovrebbe proprio essere quello di concordare

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armonicamente una strategia educativa. La letteratura testimonia invece una reciproca insoddisfazione e
ansia che si produce nell’attesa per l’aspettativa che i colloqui siano stressanti o persino traumatici dato che
entrambe le parti temono di essere incolpate, attaccate e ferite. La competenza e la professionalità dei docenti
vengono messe in discussione così come le competenze e capacità educative del genitore. Il focus
dell’incontro si sposta dalla critica del rendimento del figlio alla critica personale alle capacità degli adulti.
Gli insegnanti dovrebbero “criticare gli studenti” senza tuttavia “lamentarsi” di loro poiché questa
valutazione soggettiva personale, può irritare e fare irrigidire il genitore. Si tratta di un esempio di
“personalizzazione” del conflitto riguardo alla quale è utile richiamare una delle linee guida: separare le
persone dal problema. In particolare due sono le azioni che aiutano a spersonalizzare le critiche allo studente,
impedendo che possano essere scambiate per lamentele: sminuire le responsabilità dirette dello studente e
descrivere i suoi problemi come qualcosa di comune e routinario. Una strategia utile sarebbe quella di
invitare il genitore a parlare per primo della percezione dei problemi del figlio, così che l’insegnante possa
approfittarne per agganciarsi e elaborare meglio un problema che aveva già in mente di affrontare.
Un’ulteriore strategia è di articolare ed esplicitare gli aspetti positivi e eventuali progressi pure nel quadro di
una situazione critica e problematica.
Di fronte alla critica diretta del genitore al proprio figlio, l’insegnante può mitigare tale critica
contestualizzandola attraverso stratagemmi linguistici, parafrasi e riformulazione di concetti. occorre quindi
non confondere l’azione di critica con la lamentela poiché la differenza è cruciale: lamentarsi infatti implica
che in conseguenza di un particolare comportamento si è sofferto o si è stati sconcertati e che la persona in
questione ci ha feriti o inflitto un torto.
Durante il colloquio quindi l’insegnante dovrebbe in primo luogo creare le basi per un clima di
collaborazione seguendo alcuni passi:
 Mandando una lettera di invito per preparare il colloquio, per presentare le speranze e aspettative nei
confronti del discente;
 Nelle prime fasi dell’anno scolastico, i genitori potrebbero essere invitati ad assistere a lezioni di
prova nel corso delle quali si illustreranno le regole di base sui compiti a casa e sul comportamento
da tenere a scuola.
 È utile spiegare ai genitori quale è il modo migliore per aiutare nei compiti a casa e come si ci possa
offrire come volontari per aiutare a scuola.
Alcune strategie utili a costruire un clima costruttivo e collaborativo prima dei colloqui includono: la
creazione di newsletter periodica della classe, il ricordo alle note di merito, oltre che a quelle di demerito, la
somministrazione agli studenti di un questionario di autovalutazione, almeno due settimane prima dei
colloqui, per indicare le materie preferite o percepite come più difficili e dove è richiesto aiuto, dare
comunicazione con largo anticipo della data e dell’ora dell’incontro e cercare di predisporre opzioni flessibili
specie per quei genitori con problemi lavorativi o altri figli a scuola. Questa preparazione contribuisce a
creare la consapevolezza che si tratta di un appuntamento importante e non solo il ritiro di una pagella. Prima
dell’inizio della riunione è utile anche somministrare ai genitori un questionario sulla soddisfazione rispetto
al programma scolastico e se si preannuncia un colloquio conflittuale è bene invitare a prendere parte anche
un collega e un’altra persona di fiducia o famigliare.
Durante il colloquio il genitore dovrebbe essere fatto sentire come un soggetto pari a tutti gli effetti,
informandosi sulla sua professione o i suoi interessi personali. L’insegnante dovrebbe inoltre ascoltare
attivamente, comunicando con il linguaggio del corpo il proprio interesse e coinvolgimento a ciò che viene
detto ed è opportuno che questo, come già detto, sottolinei gli aspetti positivi senza gettare troppa carne al
fuoco in un solo colloquio. Successivamente al colloquio può essere utile un messaggio di follow-up che
rafforzi i buoni propositi espressi durante il colloquio e richiedere successivamente una valutazione
sull’utilità dell’incontro.
9.4 Il conflitto tra studenti
Il conflitto tra ragazzi è sempre più frequente, come abbiamo già visto nel capitolo dedicato al bullismo e la
cyberbullismo. Il metodo tradizionale impiegato dalle scuole contro gli atti di violenza è quello delle
sanzioni disciplinari. Le sanzioni di tipo corporale sono state gradualmente rimpiazzare negli anni ’60 e ’70
con altre sanzioni, principalmente la sospensione o l’espulsione, ovvero attraverso sanzioni di esclusione.

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Tuttavia queste due pratiche escludono e alienano proprio coloro che sono più a rischio di essere
marginalizzati e di reagire con nuovi atti di violenza.
Le sanzioni punitive, pur essendo necessarie per comunicare al bullo che il suo comportamento ha delle
conseguenze negative, non dovrebbero essere comunque troppo ostili o dirompenti e dovrebbero essere
chiaramente comprensibili. Paradossalmente, i violenti finiscono altrimenti per concepirsi come vittime.
Negli ultimi anni diversi sistemi scolastici hanno realizzato programmi di gestione della conflittualità nelle
scuole, molti di questi basati sulla promozione della mediazione tra pari infatti è più utile che i ragazzi siano
in grado di risolvere pacificamente i conflitti di propria iniziativa. La mediazione scolastica, è una procedura
flessibile e non formalizzata, a partecipazione volontaria, nel quale un terzo neutrale e imparziale senza
poteri autoritativi facilita le parti nel ripristinare una comunicazione pacifica e nel trovare soluzioni di
convivenza per il futuro, risolvendo il conflitto passato. Per ottenere questo la mediazione si svolge in
maniera riservata: la riservatezza è necessaria perché consente che i ragazzi coinvolti possano parlare dei
propri interessi e delle possibili misure che li realizzano. L’unica eccezione è quando si deve risolvere casi di
illegalità grave o di prevenire un rischio imminente per l’incolumità individuale. La mediazione con i minori
e tra i minori è uno strumento che supporta anche il processo educativo poiché valorizza le capacità
decisionali e stimola l’apprendimento al cambiamento. La mediazione sollecita comportamenti responsabili
sottolineando l’importanza della regola non come un fine in sé ma come strumento di realizzazione di
convivenza. I principali obiettivi della mediazione consistono nella prevenzione dei conflitti,
nell’insegnamento di strategie di gestione del conflitto, nella promozione di un clima socio-affettivo
scolastico in cui l’incontro con l’altro possa essere un arricchimento personale. I programmi di mediazione
scolastica si fondano sull’educazione al conflitto di bambini e ragazzi, la quale è essenziale per lo sviluppo
individuale, comunicativo e civico degli studenti. L’infanzia è il momento migliore per apprendere capacità
“socio-emozionali” che diventino poi risposte abituali ai problemi interpersonali. La formazione dei
mediatori scolastici è incentrata sull’ascolto attivo, sulla capacità di porre domande, di distaccarsi
obiettivamente dalla situazione e sui principi della negoziazione efficace sul merito. I programmi più
avanzati prevedono inoltre la capacità di apprezzare le diversità socioculturali, di gestire la rabbia.
La mediazione scolastica tra pari può anche essere svolta da una coppia di studenti mediatori (co-
mediazione) ma in alcune scuole è comunque necessaria la supervisione di un educatore adulto prima sulla
procedura poiché nei casi più gravi questa forma di intervento non basta.
Sono nate altre alternative complementari per affiancarsi alla mediazione scolastica, ad esempio il peer
mentoring, per prevenire situazioni di isolamento tramite l’affiancamento di un mentore; il peer counseling
per assistere la vittima di atteggiamenti violenti a recuperare il suo status e prevenire questi episodi.
Si può anche decidere di attivare una vera e propria sessione di “giustizia riparativa” alla quale
parteciperanno l’insegnante e le parti coinvolte oltre che al facilitatore che cercherà di agevolare un processo
di riappacificazione senza muovere accuse o addossare responsabilità (no blame approach). Questo incontro
può richiedere anche gli studenti delle classi coinvolte e il gruppo viene stimolato a cercare una soluzione e
responsabilizzato sull’episodio in un clima che sia meno punitivo possibile.
Nelle ricerche empiriche internazionali, la mediazione scolastica sembrerebbe aver funzionato per problemi
di conflittualità spicciola (liti, zuffe, gossip, minacce) e ha in questo modo contribuito ad una percezione più
positiva del clima scolastico. Questi interventi richiedono però un notevole dispendio di risorse da parte della
scuola e possono essere visti con timore dai dirigenti poiché manifestano la presenza di problemi all’interno
dell’istituto.
Una forma di “mediazione scolastica” emerge nel campo dell’istruzione superiore con la nascita del
ombudsman universitario in Nord America e con la creazione dei garanti d’ateneo in Italia. L’ombudsman
dispone di un punto di osservazione privilegiato per segnalare criticità e suggerire rimedi a problemi
strutturali nell’organizzazione scolastica, essi hanno portato a importanti modifiche di prassi interne in
materia di assegnamento e supervisione delle tesi di laurea, procedure disciplinari, garanzie per docenti a
contratto, misure in merito alle relazioni sentimentali tra docenti e studenti nonché di reclami interni. Il
principio è quello di risolvere i problemi di organizzazione del lavoro tra insegnanti e istituzione scolastica in
tutti i gradi di istruzione.

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