Metacognizione

Serenella Besio – Corso di Specializzazione per le attività di sostegno – IV ciclo – luglio 2019

Definizioni
• La metacognizione indica un tipo di
autoriflessività sul fenomeno cognitivo,
attuabile grazie alla possibilità - molto
probabilmente peculiare della specie umana -
di distanziarsi, auto-osservare e riflettere sui
propri stati mentali.
• L'attività metacognitiva ci permette, tra l'altro,
di controllare i nostri pensieri, e quindi anche
di conoscere e dirigere i nostri processi di
apprendimento.

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• In termini cognitivi, è la fondamentale capacità
umana di comprendere e riflettere sul proprio e
l'altrui stato mentale, e sulle proprie ed altrui
percezioni, riuscendo così a prevedere il
proprio e l'altrui comportamento
• Questo significato viene sviluppato nell'ambito
degli studi metacognitivi

• Secondo Brown e al. (1983), questo concetto ha due

significati differenti:
– per alcuni autori esso designa (Flavell et al., 1976) la
conoscenza che un soggetto ha del proprio funzionamento
cognitivo e di quello altrui, la maniera in cui può prenderne
coscienza e renderne conto;
– più recentemente questo termine è venuto a designare sia i
meccanismi di regolazione, sia quelli di controllo del
funzionamento cognitivo. Questi meccanismi fanno
riferimento alle attività che permettono di guidare e
regolare l'apprendimento e il funzionamento cognitivo nelle
situazioni di risoluzione di problemi.
• Attualmente ambedue i concetti sottendono il termine
metacognizione

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 Rapporti con Teoria della Mente
• Tenere a mente la mente propria e altrui
• Rappresentarsi internamente gli stati mentali,
riferiti a se stessi e altri
• La percezione comprende sensazioni,
credenze, sentimenti, ipotesi su idee, ecc.
• Tale abilità cognitiva si acquisisce
normalmente intorno ai 3-4 anni e gli adulti ne
fanno uso nella vita di tutti i giorni senza
averne consapevolezza

I primi lavori sulla metacognizione

• Stati Uniti, anni 70
• Rompono con le teorie che assegnano un ruolo
secondario all’educazione nello sviluppo
cognitivo del bambino.
• Primi lavori di Flavell:
– studio della memoria: perché i bambini non
ricordano?
– concetto di METAMEMORIA (conoscenza e
controllo dei propri processi di memorizzazione)

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 Livelli gerarchici dell’intelligenza
• Campione e Brown (1978)
– livello "architetturale” (capacità di “stoccaggio” della memoria, durabilità delle tracce
degli stimoli, efficienza a registrare e a ritrovare l' informazione);
– livello “esecutivo” (o metacognitivo propriamente detto, formato dai meccanismi
metacognitivi quali i processi di controllo e di regolazione: questi meccanismi
governano tutto il sistema).
• Butterfield e Belmont (1977)
– livello dei processi subordinati, vale a dire le strategie cognitive che permettono di
realizzare l'azione;
– livello dei processi che coordinano, guidano, controllano e modificano i processi
subordinati.
• Sternberg (1984)
– primo livello, il più elevato nella gerarchia (processo esecutivo di pianificazione e di
presa di decisione, formato dalle metacomponenti che selezionano le risorse, e
soprattutto controllano l' azione in corso o futura, amministrando, controllando i
feedback)
– secondo livello (componenti di prestazione vale a dire i processi necessari
all’esecuzione del compito e le componenti d'acquisizione del sapere che permettono
l‘acquisizione di nuove informazioni, selezionando le informazioni pertinenti,
combinandole e collegandole ad informazioni già in memoria)

• I modelli definiscono tutti un livello di supervisione sulle

azioni del soggetto.
• Un posto preponderante è assegnato alla capacità del soggetto
di valutare le proprie attività e strategie, intendendo per
strategia una regola o un insieme di regole necessarie a
risolvere un problema e sufficientemente generali per essere
applicabili a una varietà di situazioni (Chi, 1987)
• Brown (1974) chiama tale capacità CONTROLLO
ESECUTIVO ("executive control").
• Questa concezione è vicina alla metafora del calcolatore, che
distingue HARDWARE (o componenti fondamentali del
sistema) e SOFTWARE (o struttura logica che comprende i
programmi, le routines, e le strategie); questi ultimi sono
opzionali e modificabili (Campione e Brown, 1978).

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 SVILUPPO DELL’INTELLIGENZA
• I primi lavori sull'intelligenza (Schneider, Weinert, 1989) si riferivano
soprattutto ai modelli computazionali e consideravano che solo l'hardware -
o capacità di memoria – fosse capace di svilupparsi con l'età;
• i lavori successivi considerano che le funzioni metacognitive - equivalenti
al software- si sviluppano in funzione dell' età e delle esperienze del
bambino.
• Non è dunque essenzialmente il cervello come substrato materiale che si
trasforma, ma si sviluppano i programmi che ne permettono l' utilizzo
ottimale.
• La genesi dell' intelligenza è concepita come UN ARRICCHIMENTO DEI
MECCANISMI E DEI PROCESSI CHE PERMETTONO LE
ACQUISIZIONI NOZIONALI: è il livello superiore dell' intelligenza,
quello che CONTROLLA E GUIDA l’attività in corso che si sviluppa e
guadagna in efficacia.

IL CONTRIBUTO DI VYGOTSKIJ
• Al fine di esplicitare lo sviluppo dell’intelligenza, i metacognitivisti
si ispirano ampiamente alle concezioni di Vygotskij (1934/1990)
che assegna un posto centrale ai MECCANISMI DI
REGOLAZI0NE (controllo e correzione della produzione dei
soggetti):
• SVILUPPO INTELLIGENZA è il passaggio progressivo dai
MECCANISMI ETERO-REGOLATORI ("eteroregolazione",
l’attivazione della quale dipende dal ruolo svolto da un terzo, quale
il genitore, l’insegnante, lo psicologo, ecc.) ai MECCANISMI
AUTOREGOLATORI ("self-regulation", l’attivazione della quale
dipende dallo stesso bambino).
• Il bambino diventa autonomo prendendo progressivamente in carico
il proprio funzionamento attraverso un processo graduale di
interiorizzazione delle funzioni metacognitive necessarie
all'apprendimento, situandosi l’origine di queste funzioni nelle
interazioni sociali (Rogoff, Wetsch, 1984).

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 Flavell, Wellmann, 1977
quattro tipologie di informazioni da
padroneggiare per sviluppare una competenza
metacognitiva
– gli attributi personali
– le caratteristiche del compito
– le strategie impiegabili per affrontarlo
– le condizioni nelle quali deve essere effettuato il
compito

Ma come sono correlate fra loro ?

Brown, 1987
• la metacognizione è il controllo dei processi,
ed è influenzata da:
– rendersi conto dell’esistenza di un problema;
– saper predire la propria prestazione;
– pianificare l’attività cognitiva;
– registrare e guidare l’attività cognitiva in relazione
agli obiettivi.

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 Borkowski et al., 1990
• Caratteristiche cognitive alla base di conoscenza e controllo
metacognitivo
– conoscere un ampio numero di strategie di apprendimento;
– capire quando, in quali contesti e perché queste strategie sono importanti;
– selezionare le strategie ed effettuare con attenzione il monitoraggio sulle stesse;
– credere che le capacità mentali possano crescere;
– credere nell’impegno, applicato con attenzione e consapevolezza;
– essere intrinsecamente motivato, orientato sul compito e fissare obiettivi di
padronanza;
– non temere il fallimento (capire che fallire è necessario per avere successo);
– possedere molteplici e concrete immagini di “possibili Sé”, sia desiderati che
temuti, relativi
– al futuro prossimo e lontano;
– possedere conoscenze approfondite di molti argomenti ed avere un rapido
accesso a queste conoscenze.

Non possono essere apprese in modo meccanico,

ma in un contesto, sostenute dalla famiglia e dalla
scuola

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 Cornoldi e Caponi, 1991
• Atteggiamento metacognitivo
– la generale propensione a riflettere sulla natura della
propria attività cognitiva e a riconoscere la possibilità
di utilizzarla ed estenderla: essa può aiutare il bambino
anche quando egli non possiede conoscenze
metacognitive specifiche utili per il caso proposto
• Controllo metacognitivo
– scelta, applicazione e valutazione, in termini di
successo o meno, delle strategie adeguate alla
soluzione di un qualsiasi compito di natura mentale

IL PROCESSO DI APPRENDIMENTO
• all’inizio un esperto guida l’attività del soggetto
• poi, progressivamente, l’esperto e il bambino separano le
reciproche funzioni che permettono di risolvere i problemi: il
bambino prende iniziative che l’adulto corregge quando sono errate
• infine, l’esperto cede il controllo al bambino e funziona
essenzialmente come un interlocutore che motiva e indirizza al
risultato
• l’apprendimento, quindi, consiste propriamente nel TRASFERIRE
I PROCESSI DI CONTROLLO ESECUTIVO DALL' ESPERTO
ALLO SCOLARO (Brown e French, 1979)
• idealmente, l'esperto deve tendere a promuovere l’autonomia
cognitiva del bambino

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 Processi cognitivi implicati
nell’apprendimento: attenzione
• Opera una scelta fra tutti gli stimoli a cui siamo sottoposti, interni ed
esterni, per elaborare associazioni ideative ed esercitare un controllo sui
programmi di azione e di comportamento.
• Tre fasi: input (percezione e orientamento attentivo), elaborazione, output
(preparazione dell’output e controllo
• Elaborazione:
– Selettività: inibisce gli stimoli irrilevanti, dà un ordine di priorità alle
procedure da mettere in campo
– Stabilità: permette di mantenersi concentrati su un compito o
un’attività, per realizzarne l’espletamento (attenzione sostenuta
nell’apprendimento scolastico
– Shift: spostare rapidamente il focus dell’attenzione in relazione alle
richieste del compito
– Capacità (volume) attentiva, per lavorare contemporaneamente su più
aspetti di un compito

Processi cognitivi implicati

nell’apprendimento: memoria
• Memoria di lavoro: sistema che permette il mantenimento e l’elaborazione
temporanea delle informazioni durante un compito cognitivo. Permette di
mantenere vivo il ricordo degli elementi con i quali si viene a contatto, per
poterli utilizzare ai fini di un obiettivo
• E’ composta da più componenti, per l’elaborazione di specifiche
informazioni (funzioni esecutive)
• Memoria a lungo termine: è un sistema con capacità illimitata, che
conserva conoscenze ed esperienze per lunghi periodi di tempo. Contiene
inoltre meccanismi e processi mentali che agiscono sui dati immagazzinati.
Controlla anche i programmi per l’esecuzione di attività motorie
• Memoria esplicita/memoria implicita
• Memoria episodica; memoria semantica; memoria procedurale

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 Strategie di memoria
• Reiterazione: ripetizione mentale del materiale da
memorizzare
• Codifica: organizzazione operata sul materiale da ricordare in
relazione a indici strutturali o semantici
• Associazione: un termine viene associato ad un altro al fine di
facilitarne la memorizzazione
• Mediazione: si utilizza un concetto molto conosciuto in grado
di fare da tramite fra altri due concetti da memorizzare
• Organizzazione: è un ampliamento dell’associazione, ma le
connessioni si allargano a più elementi

Utilizzo di strategie di memoria

• Una riflessione su danni strutturali (Ellis e
coll., 1985) o deficit di controllo (Campione e
Brown, 1987)
• Baumeister et al., 1984: il ricorso alle strategie
può migliorare le prestazioni
• L’approccio tuttavia deve basarsi su strategie
più semplici come il training esercitativo e il
potenziamento della memoria procedurale
implicita

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 (Cottini, 2017)

• Per ogni strategia di memoria il programma di

lavoro prevede due itinerari didattici
– il curricolo prerequisiti da adottare quando si
vogliono insegnare strategie per le quali l'allievo
manifesta deficit molto gravi. A questo livello non
sono previsti compiti mnestici, ma solo modalità di
organizzazione dei materiali in relazione alla
strategia che si insegna
– il curricolo strategico, basato su una serie di
esercitazioni di memorizzazione e recupero, da
adottare quando l'allievo presenta deficit lievi o "di
produzione"

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 La didattica metacognitiva

1° LIVELLO: 2° LIVELLO:
conoscenze sul autoconsapevolezza sul
funzionamento cognitivo in proprio funzionamento
generale cognitivo

4° LIVELLO:
variabili psicologiche di 3° LIVELLO:
mediazione (locus of control, uso generalizzato di strategie
senso di autoefficacia, di autoregolazione cognitiva
attribuzione, autostima,
motivazione)

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 1° LIVELLO: conoscenze sul
funzionamento cognitivo in generale
• fornire una “teoria della mente” sui vari processi
cognitivi, sui meccanismi che li rendono possibili,
sui limiti che li condizionano e sui fenomeni tipici
più frequenti (esempi: memoria, attenzione,
percezioni, apprendimento, varietà delle
intelligenze, …)
• tre sono le conoscenze principali
– funzionamento del processo
– limiti del processo
– possibilità di influire attivamente sul processo
• consapevolezza dell’interconnessione tra processi

Conoscenze relative al
funzionamento cognitivo generale - a
• il funzionamento generale tipico (“normale”)
• i limiti del processo, la sua entità, le
caratteristiche e la variabilità interindividuale
• la possibilità di influenzare attivamente lo
svolgimento del processo cognitivo con strategie
di autoregolazione (ad esempio: rendersi conto
che con l’uso della strategia del raggruppamento
di oggetti secondo caratteristiche comuni, si
aumenta in maniera significativa la qualità del
ricordo)

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 Conoscenze relative al
funzionamento cognitivo generale - b
• Illustrare come la mente raccolga dati ed
informazioni dall’esterno, ma possa produrre
anche idee partendo dall’interno e come queste
possano essere giuste o sbagliate
• Distinguere fra fatti reali e sensazioni, sogni,
aspettative
• Una ulteriore applicazione è quella sulla
attribuzione di stati mentali alle altre persone e di
adattamento del comportamento sulla base di
credenze e false credenze

2° LIVELLO: autoconsapevolezza sul

proprio funzionamento cognitivo
• Obiettivo: rendersi conto dello svolgersi dei propri
processi cognitivi e dei fattori interni (psicologici)
ed esterni (ambientali e relazionali) che li
influenzano
• Fondamentale il ruolo del feedback sociale ed
educativo positivo
• Informazione continua su:
– una base essenziale di conferma psicologica dello
studente come persona, al di là delle sue capacità
– una serie di informazioni fattuali sulle reali
caratteristiche delle varie prestazioni
– analisi guidata e sistematica degli errori commessi e dei
risultati positivi ottenuti

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 Autoconsapevolezza del proprio
funzionamento cognitivo - a
• Apprezzare le capacità ed i limiti della propria mente, nel
momento in cui vengono messi in atto processi cognitivi di
diversa natura
• L’educatore fornisce dei feedback sulle prestazioni
dell’allievo e lo stimola ad indagare aspetti connessi al
modo in cui i compiti vengono condotti ed ai processi
personali che vengono attivati
• Le informazioni che l’educatore fornisce, soprattutto in caso
di errore, non devono mai intaccare e svilire il valore della
persona, ma limitarsi a stimolare un’autoanalisi sui processi
cognitivi implicati
• Tutto ciò a salvaguardia del livello di autostima e di
motivazione

Autoconsapevolezza del proprio

funzionamento cognitivo - b
• Utili le strategie di autoistruzione ed
automonitoraggio
• Consentono, da un lato, di evidenziare
attraverso il “pensare ad alta voce” i momenti
strategici connessi alla risoluzione del compito
• dall’altro, di autovalutare le proprie prestazioni
ed i propri progressi

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 3° LIVELLO: uso generalizzato di
strategie di autoregolazione cognitiva
• Fasi del processo di autoregolazione
– a. fissare un chiaro obiettivo di funzionalità ottimale del
processo (risultati - svolgimento)
– b. darsi istruzioni, suggerimenti, aiuti per svolgere le
operazioni del processo
– c. osservare l’andamento del processo, raccogliere dati
sui risultati e saperli valutare
– d. confrontare questi risultati con gli obiettivi standard
della fase a.
– e. valutare positivamente le operazioni efficaci,
negativamente quelle improduttive, perseverare nelle
prime, modificare le seconde

Strategie di autoregolazione cognitiva –

a
• fissarsi un chiaro obiettivo e specificarlo sia in termini di risultati
che si intendono raggiungere, che di modalità di svolgimento delle
attività previste per il conseguimento dei risultati
• darsi delle istruzioni per effettuare concretamente le operazioni
pianificate per raggiungere l’obiettivo
• osservare l’andamento del processo di apprendimento, raccogliendo
anche dati sull’evoluzione
• confrontare i dati raccolti e l’evoluzione del processo
d’apprendimento con le finalità che si erano precedentemente
fissate
• prendere decisioni circa l’opportunità di continuare con le azioni
intraprese in quanto risultano efficaci o attivare correzioni e
modifiche alle strategie in corso

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Strategie di autoregolazione cognitiva –
b
• Autoistruzione
• Automonitoraggio già citate al punto
precedente

• Le più facilmente utilizzabili con studenti con

difficoltà di apprendimento

PROCESSI METACOGNITIVI

• PIANIFICAZIONE: immaginare come procedere per risolvere

un problema, elaborare delle strategie
• PREVISIONE: stimare il risultato di un'attività cognitiva
specifica
• USO DI PROCEDURE: testare, rivedere, rimaneggiare le
strategie
• CONTROLLO DEI RISULTATI OTTENUTI: valutare il
risultato di una azione in funzione dello scopo previsto
• TRANSFER e GENERALIZZAZIONE di una strategia di
risoluzione da un problema dato ad altri problemi o contesti
disciplinari

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 La gamma di strategie di autoregolazione cognitiva
• problematizzazione
• comprensione e valutazione del compito
• collegamento di quel compito ad altri simili
• attivazione delle conoscenze precedenti
• integrazione delle informazioni provenienti da fonti diverse
• definizione dei livelli di prestazione/soluzione attesi
• generazione delle alternative per la soluzione del problema
• esame delle alternative, presa di decisione
• applicazione del piano strategico scelto
• inibizione delle alternative che non si vogliono applicare
• automonitoraggio
• valutazione della distanza dalla soluzione
• aggiustamenti del piano che si sta seguendo
• decisione sull’opportunità di sospendere il piano che si sta seguendo
• valutazione dei risultati finali
• autovalutazione e autorinforzamento
• spiegazione di un eventuale insuccesso
• decisione di riprovare secondo un piano strategico alternativo
(Cornoldi, 1995)

Alcune strategie metacognitive

citate nei primi studi di settore

• Rivolgersi domande (formulare ipotesi, definire obiettivi,

mettere il compito attuale in relazione con altri…)
• Programmazione - planning (ridurre il problema in sotto-unità
più accessibili, decidere tattiche specifiche, ecc.)
• Monitoraggio e verifica (mettere in relazione lo sviluppo della
procedura con i risultati attesi e gli obiettivi, valutazione delle
performance e dei risultati)
• Autovalutazione (finale, sia dei risultati che delle
performance)

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 … in sintesi ...
La novità nell’approccio metacognitivo è nel
far venire allo scoperto i processi di
autoregolazione

e nell’insegnare allo studente modalità sempre

più attive ed efficaci di controllo dei propri
processi cognitivi

4° LIVELLO:
variabili psicologiche di mediazione

• Stili di attribuzione (locus of control), percezione di

autoefficacia, autostima, motivazione, condizionano
la capacità del bambino di adottare un atteggiamento
metacognitivo e di attivare processi metacognitivi di
controllo.
• E’ importante sviluppare linee d’azione che tengano
in considerazione queste variabili e che aiutino
l’allievo a sviluppare una percezione positiva di sé,
come persona capace di ottenere successo nei
processi d’apprendimento

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 LOCUS OF CONTROL

– tendenza dell’allievo ad attribuire le cause del proprio

successo/insuccesso
- a fattori interni (impegno, abilità)  atteggiamento attivo di
controllo positivo
- a fattori esterni (facilità del compito, fortuna, aiuto ricevuto)
 deresponsabilizzazione personale, atteggiamento passivo,
“non dipende da me, quindi non posso farcela…”

– Solitamente lo stile più funzionale è quello che attribuisce

maggior valenza all’impegno personale
– Ridare allo studente un senso di pieno autocontrollo positivo,
almeno su alcuni settori della vita scolastica

STILE DI ATTRIBUZIONE

– atteggiamento / convinzioni dello studente

rispetto alle strategie e alla loro utilità

– attivare sistematicamente interventi di

modificazione delle attribuzioni per
riorganizzare il sistema di credenze

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 SENSO DI AUTOEFFICACIA

Convinzione che ogni allievo ha della • IMPOTENZA APPRESA

propria capacità di raggiungere i atteggiamento rinunciatario
livelli desiderati nell’esecuzione dei maturato in seguito
compiti. all’esposizione prolungata e
Ha notevoli effetti sulla capacità ripetuta a situazioni negative viste
d’apprendimento e sulla costruzione come incontrollabili.
di una buona autostima. Molto penalizzante per
Dipende da molteplici fattori, tra cui l’apprendimento
l’atteggiamento ottimistico
dell’insegnante e le esperienze di
successo dell’alunno, in grado di
veicolare feedback di reale efficacia
 è essenziale una
programmazione didattica “basata
sul successo

AUTOSTIMA

– il complesso di giudizi di valore e sentimenti

che proviamo nei confronti di alcuni aspetti
della nostra persona
– è data dal rapporto fra le autovalutazioni e le
aspirazioni personali
– si sviluppa nella storia delle relazioni affettive,
educative e nell’accumulo progressivo delle
proprie valutazioni intorno ad esse.
Interconnessioni tra relazioni personali,
famigliari, scolastiche

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 MOTIVAZIONE

• Intrinseca / estrinseca
• Intrinseca / orientata alla riuscita
• Obiettivi orientati all’apprendimento / obiettivi
orientati alle prestazioni
• Credenze del singolo intorno alle proprie
capacità e competenze (autoefficacia
autodeterminazione, ecc.)
• Interesse situazionale / interesse personale
• Volizione: mantenere nel tempo la motivazione

Queste 3 variabili insieme condizionano la MOTIVAZIONE

dell’alunno nello svolgimento dei compiti d’apprendimento.

ESTRINSECA: impegnarsi nei compiti in relazione alla

possibilità di conseguire gratificazioni o ricevere premi come
rinforzi esterni.

INTRINSECA: svolgere un’attività perché è gratificante per se

stessa  più duratura ed efficace, ma anche più difficile da
stimolare.

Un buon livello di motivazione porta il bambino a meglio tollerare

vari insuccessi, senza abbandonare il compito e ciò gli consente di
affrontare apprendimenti sempre più complessi.

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 Per incrementare
la motivazione occorre

- lavorare sui 3 fattori:

stile d’attribuzione,
senso di autoefficacia,
autostima

- fornire all’alunno gli strumenti per riconoscere che la motivazione

è la forza che ci spinge a fare, per capire i propri tipi di motivazione
e per scoprire che è possibile, nei momenti di bisogno, creare
volontariamente una motivazione cercando una possibile utilità
dell’attività richiesta

- aiutare l’alunno a programmare i propri percorsi di apprendimento,

le proprie attività di studio.

ESEMPI
CURRICOLO PREREQUISITI
CURRICOLO STRATEGICO

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 Autoregolazione cognitiva
• Mira a rendere l'allievo maggiormente autonomo nella
gestione del proprio processo di apprendimento; capace,
cioè, di assumere decisioni pertinenti in relazione alle
modalità migliori per affrontare un compito
• Training condotti con strategie di autoregolazione hanno
dato significativi risultati per quanto riguarda
l'apprendimento e la generalizzazione di abilità anche con
allievi con disabilità mentale
• l'impiego delle strategie di autoregolazione, richiedendo al
soggetto un ruolo attivo, si è rivelato efficace anche per il
miglioramento della motivazione e dell'autostima personale

(Cottini, 2017)

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 Autoistruzione - a
• Capacità del soggetto di fornire a se stesso le istruzioni verbali necessarie
all'esecuzione di un compito
• Meichenbaum (1977) ha approfondito l'importanza dell'autoistruzione e le
modalità di utilizzazione di tale procedura in situazioni educative,
arrivando a delineare un itinerario educativo che, partendo da un controllo
esterno da parte dell'educatore, conduce l'allievo alla possibilità di
autoregolare il proprio comportamento attraverso verbalizzazioni interne.
• Harris e Pressley (1991) hanno centrato l'attenzione sul ruolo attivo
esercitato dall'allievo che apprende ad autoistruirsi, il quale opera numerosi
adattamenti intenzionali quando l'insegnamento è adeguatamente condotto.
• In questo modo gli autori si oppongono a chi descrive il ruolo del bambino
come quello di un partecipante passivo, intento a lavorare su abilità e
strategie rigidamente definite e controllate, a cui non attribuirebbe grande
importanza anche perché non in grado di comprenderle (Poplin, 1988).

Autoistruzione - b
• Alcuni studi hanno dimostrato l'utilità
dell'autoistruzione nell'insegnamento a bambini con
deficit, evidenziando positivi riscontri sia per quanto
riguarda l’acquisizione di abilità, che il loro
mantenimento e la loro generalizzazione.
• In sintesi, queste sperimentazioni evidenziano il fatto
che gli allievi con deficit cognitivi, ai quali viene
insegnato ad autoistruirsi, diventano molto più attenti
mentre svolgono compiti di apprendimento e, in
generale, più abili solutori di problemi.

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 Automonitoraggio
• La strategia prevede che l'allievo controlli le proprie performance annotando i
riscontri delle prestazioni personali e la rispondenza di esse al piano d'azione
stabilito.
• Questa tecnica, abbastanza semplice nelle modalità di applicazione, riveste molta
importanza nel processo educativo di allievi con disabilità intellettiva, in quanto tali
individui non sempre sono consapevoli del proprio comportamento, sia esso
positivo o negativo.
• Le modalità di registrazione delle autovalutazioni possono essere molto varie:
esposizione verbale delle impressioni, annotazione su apposite schede, utilizzo di
vere e proprie check list di automonitoraggio.
• L’impiego della strategia si è dimostrata molto utile con allievi disabili, al fine di
promuovere abilità in vari ambiti e di contenere problematiche comportamentali
• L’aspetto metodologico fondamentale, da tenere sempre in considerazione quando
si interagisce con soggetti con problematiche mentali, è quello di richiedere
inizialmente il controllo di semplici e limitate unità comportamentali, in modo da
evitare che un eccessivo carico mnestico comprometta la capacità di valutare le
proprie prestazioni. Con il procedere dell’intervento, poi, le prestazioni da
autovalutare possono essere progressivamente ampliate e l’aiuto esterno
gradualmente ridotto.

ESEMPI

26
(Cottini, 2017)

(Cottini, 2017)

27
 (Cottini, 2017)

esercitazione
• Scegliere un compito in una disciplina (una consegna):
scrivere la consegna; individuare anche il ruolo e la
situazione didattica nei quali vi trovate
• Individuare le strategie che uno studente deve mettere in
atto per individuare gli aspetti metacognitivi messi in
gioco dal compito dato (dalla consegna)
• Identificare la prestazione che si vorrebbe ottenere,
nonché le strategie metacognitive che la permettono
• Ipotizzando un errore nella prestazione offerta dallo
studente (e dicendo quale) con quali interventi
metacognitivi potreste intervenire? (Inventare veri e
propri brevi dialoghi metacognitivi)

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