Anna Maria Repetto Appunti di Pedagogia Generale

Conservatorio Nicolò Paganini di Genova

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Biennio di secondo livello per la formazione docenti nella classe
di concorso A31 e A77

A cura di Anna Maria Repetto

Anno Accademico 2007/2008

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Anna Maria Repetto Appunti di Pedagogia Generale

Educazione, Formazione, Pedagogia . Paradigmi di riferimento

I tre termini sopra evidenziati, nonostante possano essere considerati affini rispetto all’oggetto cui si
rivolgono ed ai contesti per i quali si esplicano, possono essere distinti concettualmente come segue.
Mialaret1 riporta la definizione di Educare che significa nutrire dal latino “educare”, ma anche ex-
ducere, ossia trar fuori, condurre verso. L’autore la individua sia come corrispondente ad
un’istituzione culturale socialmente riconosciuta (il sistema educativo di uno stato, piuttosto che
l’educazione antica o moderna se si adotta una prospettiva storica), ma ne coglie altresì un
significato estensivo. Parla, infatti di agenzie educative come di luoghi fisici o virtuali nell’ambito
dei quali si realizzano dei fenomeni educativi (radio, TV, club, gruppi sportivi, associazioni…).
Educazione, ancora intesa come prodotto di una serie di misure formali o non formali, educazione,
infine come processo che “collega in modo previsto o imprevisto due o più esseri umani e che li
mette in comunicazione, in situazione di scambio e di reciproche modificazioni” 2 . Frabboni3 fa
corrispondere questo insieme di interventi sulla persona o meglio con la persona e nel rispetto di
essa in ordine alla dimensione valoriale, affettiva e relazionale e la riconduce prevalentemente a
quei contesti definibili come non formali ed informali (famiglia, luoghi di aggregazione religiosa,
libere associazioni).
È giusto sottolineare, tuttavia, che il processo educativo investe tutti i sistemi formativi, sia quelli
formali ( la scuola, le università) che quelli non formali ( che prevedono interventi intenzionali in
contesti quotidiani che non richiedono un’istituzionalizzazione) ed informali ( i contesti un cui si
esplica l’esperienza quotidiana di ciascuno).
L’educazione, primo oggetto della riflessione pedagogica, rappresenta un fenomeno che investe la
realtà umana tutta ed è quindi soggetta a considerazioni di natura psicologica, ma anche
antropologica e sociologica. I processi educativi, infatti, sono fondativi del vivere dell’uomo, ma
anche del suo convivere, dello stabilirsi in comunità e rappresentano il crogiuolo per il quale si
strutturano i processi culturali ed il senso di appartenenza. A sua volta, l’educazione risulta
influenzata dalle dinamiche sociali e politiche, dalle transazioni di natura economica, dalle
esperienze artistiche e da tutte quelle vicissitudini umane che connotano l’esistenza in tutte le sue
espressioni. L’educazione, in sostanza, crea cultura e ed è trasformata dalla cultura, in un
vicendevole scambio reciproco. Essa risulta essere funzionale alla vita della società, ma mantiene la
sua prospettiva progettuale, che è capace di prefigurare una futura costruzione di società nuove
(COME SFIDA, MODELLO ULTERIORE, SAPERE DEI FINI).

1
Mialaret G. Le scienze dell’educazione, Loescher, Torino, 1978
2
ivi, pag.12
3
Frabboni F. – Pinto Minerva F. Introduzione alla pedagogia generale, Laterza, Bari, 2003

2
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Il concetto di formazione consiste in una categoria “comprendente” del sapere pedagogico

(Frabboni) riguarda i processi del dar forma, e deriva direttamente dal concetto tedesco di Bildung
che sottolineava la dimensione evolutiva dello sviluppo della persona, che prende forma ed in esso
ha valore prioritario l’esperienza del soggetto in formazione, attiene, sostanzialmente la possibilità
del soggetto di diventare se stesso. Il dar forma compete alle istituzioni formali e non formali
sociali, il cui ruolo è appunto quello di conservare e trasmettere alle nuove generazioni le
conoscenze e la cultura della comunità di riferimento. L’altra dimensione, che riguarda invece il
formar-si, riguarda proprio alla processualità autocostruttiva mediante cui il singolo elabora e
trasfigura la cultura con la propria specifica individualità. Tuttavia, è bene ricordare che la
formazione non è mai un evento che riguarda il singolo, ma presuppone una relazione.4
La Pedagogia può essere definita come quella scienza dell'educazione che si occupa della
riflessione critica e della progettazione della pratica educativa. La Pedagogia, appunto, è la Scienza
generale dell’educazione, in quanto possiede uno statuto epistemologico tale, da connotarla come
disciplina capace di discorrere con pertinenza e sistematicità sui processi educativi e formativi. Le
altre scienze dell’educazione, pur trattando da prospettive diverse la persona, ci restituiscono aspetti
parziali della sua complessità e non sono in grado di avere quello sguardo complessivo ed integrale
che solo l’ottica pedagogica è in grado di fornirci. Essa “è una scienza autonoma che non si
confonde con le altre scienze per la specificità del suo oggetto, ma interagisce continuamente con
esse e si arricchisce dei loro apporti in quanto “prende e dà” nel suo rapporto con tutte le altre
scienze ed è terreno di incontro tra le scienze dell’educazione”5.
Carattere della pedagogia è proprio la duplice connotazione teorico-pratica. Supera il concetto di
mero coordinamento delle azioni educative e rappresenta “ quell’area di sapere avente il carattere di
riflessione teorica sulla e per la pratica formativa, volta a renderla meno incerta, provvisoria
estemporanea e quindi a modificare la situazione data, presente verso una crescita esistenziale e
umana”6. Qualsiasi azione formativa, pertanto, solleciterà delle riflessioni critiche che dalla
contingenza realizzatasi nel contesto educativo, susciteranno una teorizzazione. Questa dinamica a
spirale, consentirà pertanto non solo all’azione di essere fecondata dalla teoresi, ma anche da
quest’ultima di accrescere la propria incidenza sulla prassi. La pedagogia, inoltre, in quanto
scienza, è chiamata a riflettere su se stessa, sul proprio statuto epistemologico ed in questo aspetto si
definisce in termini di metapedagogia.
Pedagogia, allora, come scienza rivolta all’agire pratico, ma senza misconoscere la sua natura
teoretica e quindi filosofica.

4
cfr. Iori, V. Nei sentieri dell’esistere. Spazio, tempo, corpo nei processi formativi. Erickson, 2006
5
Iori V. Nei sentieri dell’esistere. Spazio, tempo, corpo nei processi formativi. Erickson, 2006, pag. 22
6
ivi, pag.24

3
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Il sapere pedagogico, secondo Frabboni, allora può intendersi rivolto sia alla ricerca teorica e
quindi interessato ad elaborare riflessioni in merito a fini e mezzi dell’istruzione, della formazione e
dell’educazione, che alla prassi pedagogica, ossia alla progettazione, realizzazione, verifica dei
processi formativi, in riferimento sia alle stagioni della formazione che ai luoghi della formazione.
Le stagioni della formazione
La vita è un continuo processo di apprendimento e di formazione. A tal fine, compito della
formazione e dell’educazione è la trasformazione ed il cambiamento, oltre che il trasferimento di
conoscenze. Tale processo di cambiamento è incessante e si può dire termina con l’esaurirsi
dell’esperienza della vita. In questa prospettiva, allora, la formazione offre a ciascuna età quelle
occasioni di esercizio della ragione e dell’immaginazione che appaiono indispensabili per costruire
ipotesi, idee, parole, pensieri, Per progettare, incessantemente, mondi nuovi ed alternativi.
I luoghi della formazione
L’alfabetizzazione e la socializzazione sono i processi per i quali si esplica il processo formativo.
L’alfabetizzazione riguarda la trasmissione e l’apprendimento dei codici culturali e del sapere che
caratterizzano una determinata società. La socializzazione concerne, invece, l’acquisizione di di
norme legate al vivere e convivere sociale.
La famiglia, è un luogo della formazione ove si realizza ( o dovrebbe realizzarsi) la socializzazione
primaria.
La scuola circoscrive un contesto in cui si realizzano i processi di insegnamento apprendimento, se
vogliamo di alfabetizzazione. Nell’ambito dell’istituzione scolastica vengono promosse la
razionalizzazione delle esperienze informali, l’orientamento ed il sostegno delle strutture mentali.
Nella scuola si realizza il passaggio dall’esperienza diretta alla riflessione.
Le agenzie educative no formali, corrispondono a degli ambienti di apprendimento decentrati che si
avvalgono di metodologie non formali e si pongono ad integrazione delle esperienze intenzionali
maggiormente formalizzate della scuola. A tal proposito, il sistema dei media culturali, veicola
modelli e schemi di comportamento, diffonde informazioni e conoscenze, mette in relazione eventi,
soggetti e realtà distanti e separati.
I rischi di tale eterogeneità dell’offerta formativa, sono la pervasività, la frammentarietà e
l’omologazione.
Risulta necessario, allora che tali luoghi della formazione si integrino e si coordinino nella
prospettiva di fornire al formando un SISTEMA FORMATIVO INTEGRATO.
La nascita del momento pedagogico
Michele Pellerey, sostiene che la pedagogia è una scienza pratica che intende rispondere alle
criticità poste dal contesto educativo con interventi opportuni. Egli fa corrispondere la riflessione

4
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pedagogica a quel MOMENTO, individuato da Meirieu (1995) e definito, appunto MOMENTO

EDUCATIVO, nel quale si individui una discrasia, una sfasatura tra intenzioni del soggetto in
formazione ed il formatore o il progetto educativo che ha predisposto. Allorché, infatti, “l’educando
sfugge ai propositi e al potere dell’educatore che non capisce, non accetta o porta in sé altri
progetti, altri obiettivi, altra volontà(..) la riflessione pedagogica si sviluppa proprio quando si
decide di non mettere da parte tale resistenza, negandola o sopraffacendola, bensì accettandola e
cercando di sviluppare un vero e proprio lavoro formativo che dirige la propria attenzione e il
proprio interesse verso situazioni e soggetti concreti e le loro resistenze.” 7 Direi che questa
considerazione inquadra bene il problema della pedagogia.
La riflessione della Scienza Generale dell’Educazione, mette in gioco proprio questa dimensione
che potremmo definire della problematicità, insieme con la dimensione della progettualità e della
intenzionalità.

La problematicità dell’evento educativo

Con la prospettiva della problematicità, si intende sottolineare il carattere sfidante dell’evento
educativo, che richiede non già risposte preconfezionate o dogmatiche alle urgenze poste dal
contesto formativo, bensì la capacità di accogliere la natura profondamente complessa del processo
di insegnamento-apprendimento e di saperla affrontare con strumenti riflessivi e strategici adeguati
a rispondere alle istanze poste dalla situazione stessa. A tal fine, chi si occupa di educazione dovrà
necessariamente sviluppare un atteggiamento capace di penetrare il senso delle dinamiche agite nel
contesto formativo individuando quegli elementi che influenzano i processi formativi (dimensione
ecologica dell’educazione). L’approccio che meglio caratterizza questo atteggiamento operativo è
senz’altro quello rispondente al modello fenomenologico, il cui taglio consente di star fuori degli
orizzonti categoriali predefiniti, per concentrarsi sulla vita vissuta, sull’originalità dell’evento che si
dispiega e di comprenderlo autenticamente. “ il metodo fenomenologico, così come è stato ideato da
Edumnd Husserl, si traduce in un atteggiamento intellettuale che, più che una vera e propria scuola
di pensiero” restituisce “dignità scientifica alla soggettività, rendendo possibile una conoscenza
dell’umano antiriduzionistica e antideterminsitica”8 Nel metodo fenomenologico risulta cruciale la
relazione col mondo e le persone. L’esperienza dell’incontro, quindi, rappresenta il luogo della
comprensione diretta ed immediata con la realtà. In sostanza, l’approccio fenomenologico, pone
l’attenzione sul COME più che su cosa la persona incontra il mondo e se stessa. Ciò comporta
inevitabilmente un modo di essere e di porsi nell’esperienza che può essere definita una postura

7
Pellerey M., L’agire educativo, LAS, 1998, pag.61
8
Bruzzone D. Ricerca di senso e cura dell’esistenza. Il contributo di Viktor E. Frankl a una pedagogia
fenomenologico-esistenziale, Erickson, 2007, pag. 63

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esistenziale capace di vedere il mondo con uno sguardo che tenta di cogliere l’essenzialità
dell’esperienza, così come essa si disvela e si realizza. Occorre, tuttavia, una precisazione: non si
tratta di descrivere un’esperienza semplicemente con un atteggiamento spontaneo o ingenuo, ma per
cogliere l’originalità dell’evento educativo, è necessario esercitare le facoltà intellettuali e di
osservazione, secondo una prospettiva di sospensione di pregiudizi e categorie
consuetudinariamente adottate per descrivere la realtà. Come riprende la Iori, “il metodo
fenomenologico ha aperto nuove vie a una pedagogia che, anziché “spiegare” il processo formativo,
cerchi di fornire ad esso un senso.”9. Dal punto di vista dell’evento pedagogico, questo significa, in
un certo senso prendere le distanze da un’impostazione matematizzante e deterministica che si
avvale di regole di interpretazione della realtà estrinseche ad essa, presupponendo l’adozione di
informazioni definitive che intendano spiegarla così come esse la leggono, dal di fuori, e quindi non
cogliendone l’essenza. Il modello di lettura della dinamica educativa che si avvale dello strumento
fenomenologico, invece, si apre alla dinamicità che gli attori del processo educativo esercitano
vicendevolmente nella specificità del contesto nel quale si collocano. Trovo calzante, in proposito,
la definizione che Bertolini dà dell’evento educativo, più volte richiamato, il quale “non può non
caratterizzarsi come uno sforzo continuo, situazionato e consapevole di co-costruzione di significati
da parte di ci educa e di chi viene educato, entrambi esistenzialmente impegnati e implicati in
quello stesso evento e da collocare quindi in una relazione tendenzialmente orizzontale”,
nell’ambito della quale si assume da un punto di vista valoriale un paritetico livello di interazione di
educando ed educatore “e non verticale (che condurrebbe inevitabilmente ad una relazione di tipo
autoritario)”.10 Ecco che in questo senso la dimensione di evento conferisce all’agire educativo una
dinamicità ed un’apertura sicuramente diversa da un’impostazione che invece tenda a rendere
obiettivi e definiti una volta per tutte criteri pedagogici e letture della realtà. La specificità della
realtà umana risiede, infatti, nella sua imprevedibilità e difficile governabilità di tutte le risonanze
che determina.
La problematicità, agita nella prassi pedagogica, allora, tenta di fornire risposte non definitive ma
capaci di orientare le mediazioni didattiche in ordine alle istanze emergenti dal contesto educativo.
Essa, allora, comporta un livello di riflessività che tiene conto di tali specificità dell’evento
educativo e determina l’esprimersi di altre due dimensioni caratterizzanti la Scienza pedagogica. La
progettualità e l’intenzionalità, che rappresentano le condizioni ideali per lo sviluppo coerente
dell’attività teoretica e della prassi educativa.11

9
Iori V. Nei sentieri dell’esistere. Spazio, tempo, corpo nei processi formativi. Erickson, 2006, pag.27
10
Bertolini P. ( a cura di) Per un lessico di pedagogia fenomenologica, Erickson, 2006, pag. 10
11
cfr. Mariani A. Elementi di filosofia dell’educazione, Carocci, 2006

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La progettualità dell’evento educativo

L’azione educativa, non può che declinarsi secondo opzioni e scelte orientate, che concepiscano gli
obiettivi, i fini, il telos ultimo, l’orizzonte di senso nel quale si intende posizionare l’opera
educativa. La progettualità educativa, tenuto conto delle considerazioni precedenti, va esplicitata e
promossa in compartecipazione con la lettura delle esigenze e delle peculiarità del formando,
nonché del contesto nel quale si agisce. Se la prospettiva fenomenologica assegna un valore
incontestabile alla soggettività dell’allievo o educando che dir si voglia, conferendole una dignità
scientifica (Iori, 2006), la dimensione progettuale della pedagogia diventa attenzione al progetto
esistenziale di ciascuno ed il processo formativo un incontro di progetti, (progettualità materiale-
legata al raggiungimento di beni- progettualità personale - legata alla sfera affettiva-
progettualità esistenziale – connessa con il conseguimento di valori per la vita: l’etica, la
metafisica, la religione- La dimensione progettuale, infatti, è intrinseca alla persona, la costituisce
nel suo essere esistenziale). La persona è progetto, farsi progetto, impegno in un progetto. Di
conseguenza, l’educazione, si pone nei confronti dell’uomo come un’azione progettuale. Nella
società odierna, caratterizzata da paradigmi culturali eterogenei che convivono, le attitudini umane
richieste richiedono sempre più che la persona sia capace di orientarsi in un contesto variegato.
Pertanto la prospettiva educativa non può non incrementare l’attenzione verso il conferimento alla
persona di un’attitudine all’autogestione del proprio percorso formativo.
Progettualità ed utopia
La dimensione della progettualità, assume anche un significato di proiezione della persona verso
un’utopia. Utopia personale, ma anche utopia sociale che essa è chiamata a realizzare in quanto
appartenente alla comunità culturale in seno a cui vive. La dimensione utopica della pedagogia, si
esprime, infatti nell’individuazione di modelli che possano inverare un cittadino futuro, che sappia
trascendere, evolvendo, dalla situazione attuale nella quale è immerso. La pedagogia è sempre
utopia, in quanto è rivolta da una parte sì a garantire il trasferimento di conoscenze e saperi e modi
di porsi nei confronti di se stessi e della società, consolidati della cultura di appartenenza alle nuove
generazioni, ma dall’altra deve sempre potersi orientare verso paesaggi ulteriori; per questo Cambi
parla di infuturamento e di attitudine profetica della pedagogia “Senza l’utopia, la pedagogia perde
il senso e il compito più alto che le è proprio: sfidare le pratiche sociali di formazione e ri-
pensarle”12 In questo senso, infatti, la pedagogia va considerata anche nella dimensione del suo
pensare in grande, nell’azione di ricostruzione dell’uomo. Comporta da parte dei suoi attori, un
atteggiamento sfidante e di superamento dell’esistente, non dimenticando la realtà, ma partendo
dalla sua attenta lettura. “È questo stare nel presente per il futuro che contrassegna l’avventura

12
Cambi F. Metateoria pedagogica Struttura, funzione, modelli , CLUEB, 2006

7
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formativa”13. Parafrasando sempre Cambi, la pedagogia senza utopia è tecnicismo, mentre l’utopia
senza pedagogia diventa sogno o totalitarismo.
La progettualità pedagogica si declina secondo tre direzioni:
 Progettualità per l’io
Comporta la valorizzazione e la riscoperta dell’interiorità, la necessità di interpellare la
persona a riconoscere e “volersi” secondo un progetto, un modello, un’identità. Ciò
comporta il recupero della dimensione in educazione dell’analisi dei propri vissuti.

 Progettualità per i gruppi (classe, plesso scolastico, istituzione scolastica)

Riguarda l’impegno per un progetto che coinvolga tutta la vita della scuola, ed individua la
mission dell’istituto, espressa, nell’ambito dell’autonomia scolastica, cdon il Piano
dell’Offerta Formativa)

 Progettualità per la società

Fa sì che l’orientamento delle azioni educative sappia porre interrogativi e questioni legate
alla mondialità, al farsi uomini planetari, aprirsi al dialogo per dar corpo ad un soggetto che
sa vivere il multi e l’inter (Bertin). Significa l’esercitare il pensiero oltre gli equilibri
contingenti del presente.14

L’intenzionalità
Col termine intenzionalità si individua il legame con modelli che sappiano orientare e guidare le
azioni educative. Si tratta, secondo Cambi, di modelli per l’operari e o per il futuro, quindi che
assolvono sia l’istanza di riflettere sul fatto educativo che di generare proiezioni utopiche. Educare
e formare significa determinare un processo-verso.
Il processo educativo è sempre intenzionato da un progetto, un modello. La pedagogia, come già
detto a proposito della voce “progettualità”, si definisce con una connotazione poietica, nel senso
che la riflessione pedagogica consiste in una teoria capace di produrre trasformazione e azione
pratica e teorica e accompagna dal di dentro tali azioni e trasformazioni.
Per Cambi, l’intenzionalità pedagogica agisce secondo tre direzioni:
1. regolativa: riguarda la funzione riflessiva e critica che la pedagogia intende operare sulle
scelte educative e le mediazioni didattiche. L’intenzionalità non può esimersi dal portare
colui che si occupa di formazione a ripensare il proprio operato come obbligo deontologico.

13
ivi, pag.139
14
cfr. Morin E. La testa ben fatta, Raffaello Cortina, 2000

8
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2. di processo: in riferimento agli scopi, ai fini, ai traguardi, all’orizzonte di senso in ordine a

cui si esplica e dinamizza il processo di insegnamento-apprendimento.
3. forma mentis (di cura). Riguarda l’idea della coltivazione, del vigilare, del coltivare,
trovando il modo di favorire lo sviluppo .
L’intenzionalità consiste, allora nell’intersezione tra i modelli educativi e si proietta in un traguardo
che è fuori di sé.

MODELLI EDUCATIVI › INTENZIONALITA’ PEDAGOGICA ‹ TRAGUARDO FUORI DI SE’

I principi che guidano la progettualità pedagogica15

Molto più analiticamente, è possibile individuare gli orizzonti operativi in cui si esprime la
progettualità pedagogica, tenendo conto di principi intrinseci al processo formativo e che
necessariamente la orientano16.
Secondo le più recenti teorie dell’apprendimento, definite costruttivistiche, il formando impara non
tanto se condizionato ed addestrato a rispondere a stimoli esterni, ma la conoscenza
rappresenterebbe il frutto di una elaborazione attiva da parte del soggetto. L’apprendere ha carattere
situato, ancorato al contesto concreto, si svolge attraverso forme accurate di collaborazione e
negoziazione sociale (approfondiremo più avanti alcune teorie del cooperative learning). Cruciale,
in questo senso, è proprio la realizzazione di esperienze significative per il soggetto che sappiano
radicarsi sulle sue preconoscenze, non tanto secondo una prospettiva lineare, ma in una prospettiva
di approccio integrale alla conoscenza, che coinvolge la persona su tutti i piani che la sostanziano
(psicologico, emotivo, culturale, spirituale, fisico). L’approccio costruttivistico dell’apprendimento,
se vogliamo, sposta l’attenzione dai contenuti ai processi per conseguirli e, conseguentemente, ci
pare possa rispondere alla capacità di padroneggiare adeguatamente la complessità e la molteplicità
delle informazioni che nella nostra odierna società repentinamente si diffondono, alterano e
modificano17. Il costruttivismo a scuola, richiede tempi distesi per i docenti e gli alunni. L’approccio
costruttivistico prevede per il bambino in fase di apprendimento l’assoluta libertà di sbagliare, cioè
di compiere degli errori. Sottolinea l’importanza dell’inferenza come strategia di apprendimento,
che stabilisce di volta in volta cosa mettere in luce di un contenuto, concettualizzando il processo
stesso di comprensione.

15
cfr. Frabboni F. – Pinto Minerva F. Introduzione alla pedagogia generale, Laterza, Bari, 2003
16
cfr. Frabboni F. – Pinto Minerva F. Introduzione alla pedagogia generale, Laterza, Bari, 2003
17
cfr. Calvani A. Elementi di didattica Problemi e strategie, Carocci, 2002

9
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L’apprendimento, prospettato dal costruttivismo, accentua il processo a scapito del prodotto. Per
questo motivo, infatti, saranno da privilegiare aspetti come la naturalezza e la spontaneità
dell’apprendimento.
Rispetto all’approccio costruttivista, intervengono a specificare le prassi didattiche sia la
tecnologia, che l’assetto organizzativo del contesto classe, che chiama in causa il cosiddetto
cooperative learning. Quest’ultimo, sottolinea la priorità da accordare al mutuo insegnamento ed
all’educazione tra pari. Questa strategia, si dimostrerebbe davvero capace di favorire l’integrazione
di ragazzi che versano, a diverso titolo, in condizioni di svantaggio, quali i soggetti portatori di
handicap e gli alunni stranieri 18.
Il concetto di sviluppo che fa da binario alla progettualità in questo senso, vede il formando, allora
in stretta correlazione con la comunità umana cui appartiene ed il contesto fisico ove è inserito.
Secondo la prospettiva piajetiana, ciascun individuo evolverebbe le proprie strutture mentali
attraverso una fitta ristrutturazione dei propri schemi cognitivi, effettuata in stretta interazione con
l’ambiente di apprendimento. In questa dinamica, tuttavia, il divenire evolutivo della persona non
ha caratteri di regolarità e sistematicità, ma è anche caratterizzato da interruzioni, accelerazioni,
rallentamenti. Il progetto pedagogico, in questo senso, deve essere in grado di recepire queste
dimensioni per promuovere la capacità della persona di aprirsi al molteplice, alla complessità,
attingendo a spazi e tempi della formazione differenti (non solo la scuola!!) e pertanto capace di
integrarli.

18
da Atti convegno Discorso e apprendimento, Università La Sapienza, Roma 2003

10
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I tre modelli comunicativi nelle strategie pedagogiche

Capurso, mette in evidenza come nell’analizzare i processi educativi, sai cruciale considerare la
prospettiva della comunicazione che si realizza nei contesti di apprendimento, gli stili relazionali
per i quali si articola il processo di insegnamento-apprendimento.
La pedagogia tradizionale:
Il didattismo
Il modello educativo ascrivibile all’assetto scolastico tradizionale, (didattismo), è fondato su una
visione pedagogica caratterizzata:
 da rigidità dei modelli organizzativi e gestionali dell’istituzione scolastica
 comunicazioni unidirezionale di tipo trasmissivo e direttivo, sostanzialmente disinteressate
al contributo degli allievi considerati semplicemente vasi da riempire
 uniformità di modelli e codici comunicativi impiegati
 performance richieste basate prevalentemente sulla riproduzione fedele di contenuti proposti
 preminenza dell’insegnante nell’elaborazione, proposta e nella realizzazione dell’intervento
didattico
da questo, derivano scelte didattiche riconducibili a:
– PIANIFICAZIONE delle lezioni ad opera esclusiva del personale docente e
conseguente percezione del sapere inteso come variabile assoluta, immutabile e di
conseguenza, difficilmente contestabile (mediazione dell’insegnante.
– DISCIPLINARISMO: settorializzazione e relativa frammentazione del sapere, a
scapito di una visione della conoscenza globale ed interconnessa, più idonea a
descrivere e padroneggiare la realtà. Alla separazione concettuale, corrisponde
inevitabilmente una separazione comunicativa.
– ECCESSIVA AUTORITÀ DELL’INSEGNANTE nella gestione del processo
educativo e didattico, a scapito del coinvolgimento emotivo dell’alunno.
– DIFFICOLTA’ A RECEPIRE SUGGESTIONI ESTERNE, da soggetti coinvolti a
titolo diverso nel processo educativo e didattico, ribadendo la priorità incondizionata
ed indiscutibile del sistema scolastico.
– MODELLO DI VALUTAZIONE attento ai risultati e scarsamente ai processi.
Secondo questa visione, l’ERRORE risulta essere inteso come deviazione dalla
verità e non nel suo valore di ipotesi formulata in itinere in un percorso di ricerca.
Pellerey19, riporta in un suo saggio, la concezione cartesiana che attribuiva alla
cattiva volontà la ragione prima dell’errore, dacché l’intelligenza, se non ostacolata

19
Pellerey, L’agire educativo, LAS, 1998

11
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dalla cattiva volontà, o da un emotività incontrollata, condurrebbe senza problemi

alla soluzione dei problemi.
– PROPOSTA DI MODELLI CONVERGENTI E REITERATI a scapito di interventi
aperti a formulazioni creative ed innovative.
– ANOMALIE NELLA COMUNICAZIONE: scarsa riflessione, scarsa condivisione,
scarsa collaborazione
− Carenza di spazi istituzionalmente deputati alla relazione ed al dialogo

Nuove prospettive relazionali in educazione

Le necessità organizzative e la priorità attribuita al possesso di una quantità di competenze molto
estesa, rappresentano le due forti imposizioni dell’attuale sistema socio-economico.
Esse richiedono che le metodiche didattiche siano in grado di fornire delle strumentalità e dei
linguaggi, prima ancora che dei contenuti, che siano capaci di gestire flussi di informazioni profuse
da più parti, ridondanti e in continua modulazione. La necessità di governare l’evolvere inesorabile
delle conoscenze, richiede attenzione oltre che alle competenze, alle strategie sottese al
raggiungimento di tali competenze, ossia ai processi.
Questo comporta, la necessità di avvalersi di modalità di intervento che sappiano riconoscere al
contesto educativo aspetti quali :

o La flessibilità organizzativa e didattica

o Una prospettiva sistemica dell’ambiente scolastico
o Attenzione alla valenza costruttiva del processo conoscitivo
o Significatività dell’apprendimento, come esperienza risultante di fattori
cognitivi, emotivi, motivazionali ed intrapsichici.
o Scuola intesa come comunità di apprendimento (Comoglio)

Gli input forniti dalla recente letteratura pedagogica, forniscono, appunto una serie di indicazioni
che si articolano sia per quanto riguarda la sfera conoscitiva, che per quanto concerne l’aspetto
comunicativo e relazionale, considerando inscindibili le condizioni dell’apprendere e quella
dell’entrare in relazione.
In opposizione alle tesi didattistiche sopraccitate, è infatti possibile enucleare altre due
configurazioni teoriche che decentrano l’aspetto dall’insegnante al soggetto in apprendimento ed
agli elementi contestuali all’azione educativo-didattica.

12
Anna Maria Repetto Appunti di Pedagogia Generale

Per questo, introdurre le istanze apportate dalla impostazione centrata sull’apprendimento e su

quella di tipo sistemico- istituzionale, risulta essere un’operazione indispensabile per perseguire gli
obiettivi formativi additati dalle indicazioni nazionali.

Il modello centrato sull’apprendimento

Questo modello riconosce una significativa attenzione all’alunno, e rivaluta la comunicazione
educativo-didattica bidirezionale, in grado finalmente di recepire anche le istanze dell’alunno.
Le possibili traduzioni didattiche di questo modello riguardano quindi
1. La programmazione centrata sulla lettura attenta del contesto e di conseguenza, del vissuto
dell’alunno (integrazione).
2. La personalizzazione dell’insegnamento-apprendimento (percorsi attenti agli stili di
apprendimento ed alle intelligenze multiple).
3. Insegnante facilitatore dell’apprendimento, attraverso una comunicazione attenta all’altro:
 ROLE TAKING: codificare un messaggio tenendo in considerazione il punto di vista del
ricevente
1. Sensoriale
2. Cognitivo
3. Emozionale
4. Culturale (eterocentrismo favorevole agli alunni stranieri)

Il modello sistemico istituzionale

Questo ultimo modello, rivaluta il contesto come LUOGO capace di intrecciare delle relazioni con
gli insegnanti e gli alunni e di conseguenza, a determinare e condizionare gli eventi educativi.

Può smentire
CONTESTO il contenuto dell’apprendere

Può confermare

Alla base di questa prospettiva, stanno due approcci teorici che si integrano e che ne definiscono le
peculiarità. Parliamo della prospettiva legata alla teoria generale dei sistemi ed a quella
riconducibile alla Pedagogia istituzionale.

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Anna Maria Repetto Appunti di Pedagogia Generale

Finestra tematica
Il concetto di sistema
La teoria generale dei sistemi
L’assunto che sta alla base di tale teoria è l’idea per la quale sia necessario pensare la realtà in
termini di interconnessioni, superando le concezioni analitiche che suddividevano la realtà in parti.
“ Un sistema è un insieme di elementi che, attraverso una struttura precisa, interagiscono tra loro e
costituiscono una totalità organizzata.” 20
La lettura sistemica dei RAPPORTI tra i fenomeni, la comprensione della loro organizzazione, del
controllo e della loro struttura, rappresenta un modello di codifica della realtà interdisciplinare ed
universale, cioè estendibile a concetti di natura diversa!

TEORIA GENERALE DEI SISTEMI RISVOLTI PEDAGOGICI

1.Un sistema è più potente della somma delle sue parti. 1. Il gruppo classe è un sistema che
agisce in base alla forma delle sue
relazioni interne

2. Un sistema è dotato di una organizzazione 2. Cooperazione nell’educazione. Ruolo

e di una gerarchia del leader e leadership contestuale.

3. Sistema chiuso: mantiene equilibrio congelandosi 3. Attenzione alla promozione di risposte

Sistema aperto: circolarità causa effetto aperte, critiche creative e flessibili degli
alunni

Due istanze sono richiamate dal modello sistemico istituzionale (aperto):

 L’una riguarda il concetto di equifinalità, ossia concerne la possibilità di
perseguire uno stesso risultato, mediante percorsi diversificati.
 L’altra attiene all’equipotenzialità, cioè alla possibilità accordata agli alunni,
di assumere una vasta gamma di ruoli. Significa, cioè, offrire a tutti la
possibilità di esprimere la propria individualità e potenzialità in contesti non
eccessivamente rigidi, al fine di consentire ad ognuno di collocarsi nel
gruppo classe, coerentemente con le proprie caratteristiche personali,
comportamentali ed attitudinali.

20
Capurso, Ibidem, pag.103

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Anna Maria Repetto Appunti di Pedagogia Generale

 Equifinalità e equipotenzialità consentono agli alunni di costruire un

sistema classe flessibile, una comunità che apprende aperta al cambiamento e
quindi capace di sopravvivere più a lungo.
L’apprendimento sviluppato in un contesto aperto, è frutto di un corretto rapporto IO-MONDO, IN
CUI OGNI VARIABILE PUO’ INFLUIRE, RIDEFINENDOLO, IL PROCESSO DI
CONOSCENZA E LO SVILUPPO DELLA PERSONALITA’.

Influssi della Pedagogia Istituzionale

In questo senso, è necessario rivolgere l’attenzione al concetto di ISTITUZIONE.
Lapassade (1971), considera che nel processo educativo-didattico, gli strumenti, le forme di
organizzazione del lavoro e gli scambi relazionali possano essere modificati ed adattati dall’interno
del contesto stesso, conferendo potere e quindi legittimazione agli attori del processo di
insegnamento-apprendimento.
Essa si può intendere come:
− Istituzione pedagogica esterna (normativa scolastica, istituto scolastico,
dirigente) che ricade sul funzionamento della scuola.
− Istituzione pedagogica interna, invece, corrisponde alla effettiva articolazione
delle sopraccitate regole nell’ambito del microcosmo della classe.

I modelli del didattismo e dell’apprendimento, considerano questa componente come una

variabile indipendente ed immutabile.
Il modello sistemico istituzionale, invece, rivaluta questa dimensione, attribuendole un valore
nuovo, per cui attribuisce ai soggetti del processo stesso la possibilità di autogestire il contesto nel
quale sono inseriti, modificandolo.
Costoro considerano i limiti esterni come risorse per declinare azioni creative e flessibili, capaci di
adattarsi alle diverse priorità emergenti dal sistema didattico così inteso. Promuovono le loro
organizzazioni, assegnano senso all’esperienza formativa, modellano autonomamente l’ambiente
per conseguire dei risultati attendibili, validi e funzionali alla conoscenza.
L’alunno è considerato come persona (Capurso). L’ottica propone, sostanzialmente,
un’autogestione pedagogica del sistema stesso, per cui si enfatizza la visione partecipativa dei suoi
componenti.

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