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PEDAGOGIA GENERALE, KANIZSA E MARIANI.

Capitolo 1. Educare tra senso comune e scienza.

1.1 Educazione: un'estranea familiarità.


Dalla parola educazione si indicano generalmente due diverse radici: èduco, con il significato di
nutrire, allevare, quindi far crescere; e edùco, con il significato di trarre fuori, far uscire.
Nell'etimologia è inscritto un doppio movimento: da un lato una tensione che va dall'esterno
all'interno e dall'altro un cammino opposto; dall'interno all'esterno.
Questo perché le funzioni educative sarebbero caratterizzate dalla compresenza di due codici
comportamentali diversi, ma complementi: un codice materno che privilegia la dimensione
dell'accoglienza e protezione; un codice paterno che si concentra sulla richiesta di prestazione,
introducendo lo scambio-negoziazione, sulla base del merito e delle competenze.
Funzioni fondamentali- L'educazione si confronta con un soggetto che si trasforma e vive nel
mutamento e rappresenta anche una necessità vita perché costituisce l'essere umano: ogni soggetto
appunto non vive solo grazie ad automatismi meccanici, ma avverte la necessità di attribuire
significato al tempo della propria esistenza, proprio mentre la sta vivendo.
L'educazione inoltre è un processo di adattamento al contesto socio-culturale, ma anche intesa come
un percorso ininterrotto di appropriazione e riappropriazione di sé.
La complessità del lavoro educativo risiede nell'opera di mediazione e sintonizzazione tra soggetto
e mondo, nei termini di una proposta credibile e situata, con una specifica ragione pedagogica.
L'educazione quindi è un processo vitale perché costituisce una necessità per ciascun essere umano;
relazionale perché avviene in un costante rapporto di scambio e confronto con l'altro; personale
perché è espressione dell'unicità di ciascun soggetto; socioculturale perché orientato da valori,
criteri e modelli che caratterizzano il contesto in cui esso si realizza
L'intervento educativo si presenta sempre come una proposta, mai come imposizione e
contemporaneamente promozione: un'azione che amplia le possibilità del soggetto in vista della sua
autonomia e lo rende responsabile della propria formazione. Qualunque intervento prende le mosse
dell'epoca e del contesto in cui si realizza, dall'idea di educazione dell''educatore e dalle
caratteristiche del soggetto o soggetti cui si rivolge.

1.2. In ogni tempo, in ogni luogo e...


L'educazione non può essere considerato in maniera statica e immutabile, ma nel corso del tempo è
cambiata. Ogni periodo storico definisce quel che sembra la giusta via educativa per le giovani
generazioni al fine di condurre un'esistenza piena e degna di essere vissuta.
L'educatore del XXI secolo deve comprendere i processi educativi e i relativi possibili strumenti di
intervento contestualizzandoli e collocando le questioni educative all'interno dell'orizzonte della
contemporaneità, avere dimestichezza con i fenomeni caratteristici dei nostri tempi e le loto
etichette.
L'educazione non si rapporta solo con la dinamica temporale dei soggetti e del mondo, ma anche
con i luoghi in cui si manifesta. Si può esprimere in diversi modi e in una pluralità di ambiti. I
discorsi poi che la vedono protagonista sono influenzati dal contesto in cui si svolgono; c'è
educazione in famiglia, a scuola, in quartiere....
La letteratura pedagogica individua tre campi specifici dell'educazione: formale, non formale e
informale.
Con educazione formale ci si riferisce a quelle attività che promuovono un cambiamento (diplomi)
in termini intenzionali e progettuali, che si svolge all'interno di confini istituzionali riconosciuti;
educazione non formale fa riferimento a quelle attività intenzionali e progettuali, ma che
appartengono al terzo settore e promuovono un cambiamento connesso a obbiettivi specifici;
educazione informare si intendono tutte le esperienze a cui i soggetti possono andare incontro e che
possano costituire occasioni di cambiamento e trasformazione, anche se non formalizzate (non) o
progettate. L'educazione informale è dappertutto, anche nei contesti educativi formali e non. Quindi
è prevalente, sia per il tempo d'esposizione , sia per l'impatto che essa può avere sui soggetti.

1.3. In ogni educatore...


Tutti hanno ricevuto un'educazione e tutti possono, avere occasione di educare chi si incontra nel
cammino. Ritornare riflessivamente e criticamente alla propria educazione, ai luoghi, contesti ed
educatori che ciascuno ah incontrato e continua a incontrare. Dare vita a un processo di auto-
formazione, prima ancora di proporsi come educatori di altri, trasformando l'essere il prodotto
dell'educazione ricevuta, in un rapporto che si istituisce ininterrottamente , tra noi, la nostra
educazione e le idee che animano la motivazione professionale. Bisogna partire da se stessi per poi
acquisire una disposizione scientifica, ovvero con metodi di ricerca che ci consentono una migliore
comprensione e un controllo più intelligente e meno confuso ed abitudinario.

1.4. La necessità della pedagogia e delle scienze dell'educazione


Assumere un atteggiamento scientifico nei confronti dei processi educativi rende meno confuso e
abitudinario l'intervento, ma non assicura il successo assicurato.
Alle prese con la pratica educativa quotidiana l'educatore accetta di trovarsi sempre alle prese con
una porzione di sapere ma anche con una porzione in cui riconosce il proprio non sapere
accogliendo l'incertezza connaturata a ogni esperienza educativa vissuta. Adottare secondo Dewey,
una disposizione scientifica significa approfondire le basi scientifiche dell'arte di educare,
determinando un ampliamento dell'orizzonte di significato a disposizione dell'educatore che cosi' è
in grado di cogliere un maggior numero di occasioni e possibilità di intervento All'educatore è
richiesto l'esercizio di una razionalità pratica: cioè dare vita a un'azione situata in un contesto , tesa
a collegare e tenere insieme le finalità generali del processo e le condizioni e i mezzi concreti della
situazione specifica.
Bisogna contare su specifici strumenti di analisi, riflessione e intervento. Tutto ciò è raccolto nella
pedagogia scienza che appunto raggruppa le conoscenze intorno all'educazione e si occupa della
gestione dell'azione educativa. Riflette in modo organico, critico e razionale l'insieme dei processi
rivolti alla crescita, istruzione e formazione dei soggetti.
Fin dall'Antica Greca vi è testimonianza della parola pedagogia: era lo schiavo colto o liberato che
provvedeva al fanciullo, guidandolo a scuola Dal XVI al XVII secolo l'interesse pedagogico, restò
più che altro collegato alla dimensione filosofica. Dalla Riforma protestante e la Controriforma
cattolica, anche con la crescita dell'alfabetizzazione e scolarizzazione tra il XVII-XVIII secolo,
inizioarono a prendere avvio le prime sistematizzazioni che individuarono la pedagogia come
''scienza del metodo''Importanti furono Rousseau, con Emilio , Kant. Herbart che può essere
considerato il primo pedagogista in senso moderno
L'affermazione del positivismo nel XIX secolo, pone la basi per qualificare anche la pedagogia
come scienza sperimentale: i processi educativi dovevano essere studiati secondo il metodo
sperimentale.
Dewey parla di scienze dell'educazione non di scienza perché individua nella pedagogia un sapere
interdisciplinare, nel quale convergono i contributi di molte altre scienze: filosofia dell'educazione,
psicologia.... Nascono nuovi interessi disciplinari nel XX secolo, come la psicologia dell'educazione
o la sociologia dell'educazione. Ferriere , Plaeget. Giovanni Gentile, con la riforma che aveva
ridefinito il sistema di istruzione italiano.

1.5. Quale ruolo per la pedagogia oggi?


In età contemporanea sono molti i saperi che si interessano l'educazione Vi sono sempre più
specializzazioni settoriali.
Nonostante l'oggetto di studio sia unitario, non di rado si incorre al mancato coordinamento tra 4
i/contributi offerti dai diversi saperi.

Capitolo 4. Lavorare insieme per educare: il valore del gruppo.


La complessità dei fenomeni sociali e delle questioni educative porta a invocar maggiore insistenza
una convergenza di competenza professionali, di tipo interdisciplinare. Lavorare insieme ai
colleghi, può essere una risorsa pur riconoscendone le fatiche e la complessità di funzionamento.
E' un'importante risorsa perché favorisce la collaborazione tra esperti di diversi settori ma anche tra
professionisti di una stessa disciplina , che recano soluzioni alternative. Il gruppo protegge da
eventuali rischi di isolamento. E aiuta anche a focalizzare il proprio ruolo e a maturare la specificità
delle proprie prospettive.

4.1. Tracce di collegialità: uno sguardo ai contenuti educativi.


Nei contesti educativi la sfida di saper lavorare con i colleghi si presenta con sfumature diverse.
Nei servizi educativi vi è il lavoro di rete, ma anche il lavoro all'interno dei servizi stessi, tra
professionisti afferenti a diverse discipline o accomunati dal medesimo profilo professionale Le
realtà educative di oggi sono estremamente interessate al tema della collaborazione e della rete. Nei
contesti formativi la pratica del lavoro in team è prassi consolidata. Questo consente di promuovere
una cultura di apprendimento continuo e di condivisone della conoscenza, intesa come esito della
capacità di collaborare con i colleghi.
Nella scuola dell'infanzia la collegialità è un dispositivo consolidato ed è considerata una risorsa per
la progettazione di interventi per la qualità del contesto relazionale in generale. Salendo di grado
tutto ciò non è altrettanto garantito.
Eppure la realtà scolastica è sempre un crocevia di relazioni di diversi piani tra colleghi, genitori,
alunni, enti e scuole del territorio.
Educare con la collaborazione, col confronto, con la contaminazione di saperi e competenze.

4.2. Il lavoro di equipe, nella logica della corresponsabilità educativa.


Concretizzazione emblematica dell'alleanza educativa è il lavoro di equipe, cioè una strategia di
lavoro che vede l'integrazione di professionisti che affrontano sfide e si pongono obiettivi comuni,
operando in gruppo.
Il lavoro di equipe stimola e rende più efficace il raggiungimento di obiettivi professionali e
costituisce anche un contesto ideale per tutelare ogni professionista da eventuali rischi di isolamento
e situazioni di burnuout. Il lavoro educativo infatti presente un'elevata esposizione del
professionista a eccessive forme di responsabilità, di presa in carico, di coinvolgimento relazionale,
che possono recare con loro vissuti di insicurezza, fragilità , sconforto.
La sindrome di burnuout si manifesta nelle professioni sociali ed educative, le quali sottopongono
gli operatori a un forte carico di responsabilità, all'impellenza di trovare risposte repentine a
problematiche complesse, innescando la sensazione di sentirsi consumati, bruciati. Poter
condividere responsabilità sprigiona nuove risorse ed energie, prevenendo disagi o sostenendo le
persone che vivono in una situazione di svuotamento, legata alla fatica dell'insegnare e/o del
prendersi cura.
Le informazioni che ciascun gruppo (membro) possiede, se riconosciute e integrate, possono
rendere più efficace l'operato dei singoli e del gruppo stesso. L'attenzione quindi non viene posta
solo sull'obbiettivo da raggiungere, ma anche sul processo.

4.3. Il valore del gruppo nella valorizzazione del compito.


Il gruppo rappresenta un'entità dinamica e generativa e produce uno sguardo olistico sulla realtà e
strategie del problem solving più sofisticate, efficaci. I singoli devono integrare le proprie
conoscenze per un obiettivo comune.
Il dialogo tra professionisti, come nel caso di un collegio docenti , costituisce un potenziale
arricchimento delle professionalità stesse ma concorre a migliorare anche la qualità dell'intervento e
della risposta all'utenza. Ogni gruppo ha un compito e in riferimento a ciò viene valutato.
E' fondamentale che i membri del gruppo condividano delle regole di funzionamento, stabilite con
lo scopo di favorire il raggiungimento degli obiettivi. Lavorare in modo sistematico in ogni fase del
processo permette di integrare realmente le competenze e di evitare semplicistiche giustapposizioni
di pratiche professionali.
4.4. Il piano delle relazioni: quali sono i bisogni che le persone manifestano
all'interno del gruppo?
Il bisogno di appartenenza e di riconoscimento sono istanze che il singolo posta in un contesto
gruppo. Nel gruppo il singolo apprende aspetti della propria personalità ed esprime la propria
unicità. L'io si scopre e si definisce nella relazione. S da un lato costituisce un'importante risorsa
identitaria, dall'altro può diventare un fattore di criticità , se mal gestito. Può minare l'autostima
delle persone e inibirne l'autonomia.
Nel gruppo non si portano solo saperi e informazioni, ma anche caratteri distintivi del proprio Sè.

Il coordinamento del gruppo di lavoro.


Il gruppo opera per raggiungere un obiettivo comune Ciò riesce a motivare le persone, favorisce la
realizzazione e il compimento di sé, ma genera anche alcuni rischi.
Una condizione importante per gestire con equilibrio e portare a buon fine un lavorio in equipe è la
presenza di un'azione di coordinamento.
Per questo motivo in molti servizi educativi è individuata la funzione del coordinatore, il quale
presiede pure alle dinamiche di gruppo tra colleghi.
Il ruolo di coordinatore si prefigura nell'esercizio di una leadership che ha la caratteristica di essere
condivisa e interrelata con gli altri componenti del gruppo di lavoro. Il leader presta attenzione alle
dinamiche relazionali e facilita il varo di gruppo, con diversi interventi intenzionali, che vanno
dall'infondere sicurezza al generare provocazioni, dal motivare al problematizzare, dall'arginare
all'incoraggiare.
Il coordinamento valorizza le competenze di ciascuno, a incanalarle verso gli obiettivi prefissati.

4.5. Diventare gruppo: una sfida formativa.


IN molti contesti educativi, specialmente a scuola, il lavoro di equipe viene visto con sospetto.
Lavorare in gruppo e confrontarsi con collegi alimenta tensioni e situazioni di contrapposizione a
volte. Il semplice lavorare insieme infatti non è garanzia di un efficace lavoro di equipe.
Il processo di team building parte dalla consapevolezza del fatto che non mancano tensioni nel
lavoro con i colleghi e divergenze di valutazione; anzi sono proprio insite nel funzionamento di un
gruppo.
Nella realizzazione di pratiche di un gruppo, sono implicati diversi piani relazionali e competenze
che devono essere progressivamente costruiti, non improvvisati.
Riuscire a dare dei confini al proprio ruolo costituisce un traguardo fondamentale per saper stare nel
gruppo e avviare autentiche pratiche di coprogettazione.
Così come è importante essere coscienti che ogni conoscenza è soggettiva e parziale, quindi si
arricchirebbe solo nel confronto con l'altro, fonte di inedite e ulteriori informazioni.
Insieme allo sviluppo di abilità comunicative, i conflitti e le divergenze possono essere gestiti se si
coltiva la consapevolezza che lo scopo fondamentale delle ostare insieme è quello di affrontare nel
miglior modo possibile un caso, nel garantire una soluzione adeguata a un problema, nel
promuovere cambiamenti efficaci per i destinatari del proprio lavoro educativo. Non per affermare
al propria visione di realtà o esprime in modo autoreferenziale le proprie competenza.
Gli stessi conflitti possono diventare un'occasione formale persone alla capacità di confronto. E' in
questi situazioni che si creano le condizioni per permettere ai singoli di decostruire e ricostruire le
proprie idee e rappresentazioni della realtà.
La complessità del lavorare in gruppo e della gestione delle dinamiche relazionali richiede a tutti i
sorgetti di sviluppare capacità di ascolto e negoziazione, favorendo lo scambio di saperi, la
conciliazione delle diverse competenze, la valorizzazione delle pratpratiche professionali in clima di
reciprocità. Sul piano comunicativo è decisivo permettere a tutti di esprimere le proprie idee circa il
lavoro che il gruppo sta compiendo, manifestare disagi e aspettative. Bisogna garantire a tutti i l
potere di parola, cercando di favorire discussioni costruttive e modalità di ascolto attivo.
4.6. Traiettorie per il consolidamento del gruppo di lavoro.
Vi sono alcuni pilastri che costituiscono i punti di appoggio per costruire un gruppo di lavoro:
fiducia, apertura al cambiamento, responsabilità e riflessività. Fiducia negli altri e nel gruppo.
Coltivare la fiducia permette di instillare nel gruppo uno spirito accogliente e atteggiamenti non
valutativi Per generare condivisione del sapere.
Il professionista che si trova a operare in qualunque contesto, deve contemplare la dimensione del
cambiamento non solo in riferimento ai destinatari dell'intervento, ma anche a se stesso e al proprio
agire professionale Bisogna rendersi permeabili al cambiamento. Introdurre elementi di novità,
lasciarsi interpellare dalla diversità, accogliere le divergenze.
Il senso di responsabilità è una condizione fondamentale per lavorare in equipe. La natura dialogica
e partecipativa del gruppo chiede a ciascuno di ''fare la sua parte''.
Bisogna mettersi anche nella condizione di rivisitare criticamente il proprio operato, interpellando
la propria cultura educativa ma anche quella maturata dal gruppo stesso. Occasione per trovare
inediti modi di crescere come singoli e come gruppo. Prendere atto delle difficoltà che si stanno
vivendo o di dissonanze cognitive, interrogare gli schemi di pensiero consolidati, sono processi
essenziali per rendere il lavoro di equipe un'occasione per rinnovarsi.
Saper far parte di un gruppo richiede un profondo lavoro sul piano personale e professionale, per
sviluppare capacità di dialogo, flessibilità, capacità di negoziazione e condivisione , fiducia. E' un
impegno che coinvolge tutto l'individuo.
Nel caso della scuola elementi quali la condizione precaria di molti insegnanti, l'ampiezza di istituti
comprensivi o scuole superiori, la mancanza di risorse non contribuiscono alla costruzione delle
condizioni ideali per avviare una cultura collaborativa.

CAPITOLO 7. LA RELAZIONE EDUCATIVA: STRUMENTO PRIVILEGIATO DEL FARE


EDUCAIZONE.

7.1. La relazione.
Il significato di relazione presuppone l'attivazione di una dinamica di connessione tra due o più
elementi. Implica che il concetto di relazione rimandi all'idea di un processo che favorisca
l'attivazione di un rapporto tra due o più persone.
La relazione umana riconosce la persona con le sue relative differenze culturali e individuali.
Attraverso la relazione i soggetti si arricchiscono dell'umanità dell'altro e si aprono al senso
dell'esistenza. Nel riconoscimento recirproco ciascuno non teme di aprirsi all'altro per ciò che è ,
fuoriuscendone arricchito, trasformato e migliorato. Riconoscere l'altro in quanto persona significa
però anche essere responsabili nei suoi confronti Vi s attiva un rapporto di responsabilità.

7.2. La relazione educativa.


La relazione si fa strumenti privilegiato del fare educazione. Essa costringe ad affrontare il cuore
dell'educazione stessa, intesa come esperienza umana che accade tra persone e necessariamente
determinata dai condizionamenti biologici, culturali e sociali dell'ambiente in cui gli interlocutori
fanno parte.
Dal punto di vista pedagogico particolare rilevanza assumono le relazioni interpersonali che
costituiscono il fondamento di qualsiasi processo formativo, dal momento che consentono al
soggetto di costruire progressivamente il proprio sé, distinguendosi dall'altro, ma comunicando e
interagendo con lui. Importante è la relazione educativa tra educatore ed educando, dove avviene il
processo di trasmissione culturale delle conoscenze e di socializzazione
E' dall'incontro autentico che si sviluppa il rapporto educativo.
Elemento determinante è il dialogo. Fare comunicazione a scopo educativo. Anche l'emozionalità
assume un ruolo importante. Questa però può rivelarsi insufficiente e scarsamente gestibile ai fini
educativi se considerata come unico elemento predisponente delle relazioni se non apre all'empatia
consapevole. L'empatia va offerta a ogni persona per conoscersi e comprendere. L'altro costituisce il
mezzo di confronto, il luogo entro il quale permettere a ognuno di scoprirsi, conoscersi e agire. La
comunicazione attraverso il suo fare dialogico e l'ascolto emozionale rappresentano quindi gli
elementi privilegiati affinché la relazione educativa si realizzi e favorisca la crescita interiore
dell'Io.
Finalità ultima della relazione educativa è anche la capacità di Aprirsi alla società, per amplificare
gli effetti del confronto e agire con maggiore responsabilità Fare proprio lo spirito del dialogo e
l'attenzione verso le persone, regolare i conflitti con lo strumento della discussione e del confronto,
favorire la conoscenza affinché il pensiero si faccia critico, far prevalere un atteggiamento
collaborativo e inclusivo si traducono in un modo di agire democratico.
SI può ricorrere alla nazione, che attraverso il meccanismo di raccontarsi , implica la
soggettivazione dell'esperienza secondo la quale il soggetto che narrar e che si narra lo fa a partire
dalle rappresentazioni culturali, sociali e autobiografiche di cui è portatore.

7.3. La relazione educativa in famiglia: nuove sfide.


Il contesto familiare deve essere riscoperto come luogo di scelta responsabile in grado di
incrementare il proprio potenziale attraverso la rete delle relazioni e la scelta responsabile della
tipologia di relazioni stesse affinché il mettere in comune il rapporto con l'altro, diventi scambio
educativo determinante per la crescita interiore di chiunque si apra al confronto con l'altro da sé.
La relazione educativa è prerogativa indispensabile di ogni contesto: la famiglia e la scuola.
L'accesso al mondo delle relazioni presuppone il superamento dei limiti che la società di questo
tempo pone dinanzi a ogni scelta genitoriale, spesso offuscandone il ruolo e limitandone la legittima
autorità. L'indebolimento dell'autorità familiare, compromette le relazioni poiché non si fa carico di
responsabilità che consentano ai figli di maturare nella ricchezza delle relazioni e diventare quanto
più persone.
Ciò che accade è un disconoscimento dell'importanza dell'esistenza di una differenza di ruoli tra
giovani e adulti. Questi due universi appaino sempre più scollati causa di una reciproca diffidenza
riguardo l'utilità dello scambio di competenza che non fa altro che irrigidire il sistema delle
relazioni e allontanare il possibile scambio intergenerazionale impoverendo sempre più
l'individualità del singolo prima e l'apporto ohe questi può conferire ai contesti di scambio in cui
vive dopo. L'educazione deve riscoprire la responsabilità del processo stesso del fare relazione

7.4. La relazione educativa nel contesto scolastico: nuove competenze.


All'interno del contesto scolastico le recenti trasformazioni impongono revisioni nella declinazioni
delle tradizionali finalità.
Oggi viene chiesto all'insegnante non solo la trasmissione di saperi, ma anche un ruolo educativo
costruito su competenze altre: quella emotiva, all'ascolto delle emozioni reciproche e il prestare
attenzione all'effetto che fanno le proprie emozioni sugli altri e le emozioni altrui su se stessi. E'
importante avere competenze comunicative e relazionali..
Nella storia dell'educazione è possibile riconoscere una prima fase in cui si è ritenuto che l'efficacia
dell'educazione dipendesse prevalentemente dall'abilità del maestro e una successiva che con
assegna centralità all'allievo. La relazione educativa dà pari dignità a insegnante ed allievo. Ma
comunque resta asimmetrica dando maggiore maturità all'educato, determinata sul piano
esperienziale e non umano.
Ma l'educatore apprende e cambia attraverso l'azione educativa. Nella scuola- comunità si presta
attenzione ai risultati ottenuti, all'efficacia e all'efficienza, ma anche alla qualità delle relazioni e
pertanto si praticano collaborazioni, corresponsabilità , dialogo e rispetto reciproco. La scuola è il
contesto formativo in cui la relazione educativa si presenta nella sua complessità L'insegnante deve
sempre monitorare il proprio operato. Deve accogliere risposte all'educando come elementi
costitutivi della sessa azione educativa e modificare di conseguenza la quantità e qualità
dell'intervento educativo.
La base della relazione quindi è costituita dalla disponibilità a uscire dalla propria singolarità per
incontrare l'altro, ricerca di strategie e percorsi migliori per conquistare l'umanità degli allievi. Lo
studente in questo senso non è termine passivo della relazione, ma influisce sulle interazioni
reciproche attraverso un feedback educativo. Gli insegnanti devono rivedere criticamente i propri
interventi, lasciarsi contaminare con gli alunni. Il docente deve saper leggere tra le righe,
interpretando silenzi, azioni e provocazioni attraverso l'ascolto e l'empatia e attivare comunicazioni
consapevoli e intenzionali Atteggiamenti adeguati in base all'allievo, al contesto, all'argomento.
La capacità di accedere alla sfera emozionale si presenta come un ottimo strumento di conoscenza
interpersonale utile per comprendere se tessi e gli altri.
Sono richieste anche la conoscenza e la percezione dei fattori che ostacolano la comunicazione: le
modalità in cui l'insegnante comunica sono importanti. Attraverso il comportamento, il docente
trasmette non soltanto ciò che pensa, ma ciò che fa e ciò che è , e quindi il suo modo di essere e
come si rapporta al sapere che promuove. Bisogna analizzare le scelte metodologiche e didattiche
che devono essere compiute perché sia realmente promosso lo sviluppo personale sociale degli
alunni. Compito della scuola è promuovere la formazione ai valori e favorire processi di
apprendimento. Apprendere non è solo memorizzare, conservare dati e informazioni, e imparare,
predisponendosi all'esecuzione di determinati compiti, ma è soprattutto acquisire nuovi
atteggiamenti e comportamenti. Alla visione storica tradizionale bisogna sostituirne una dinamica.
L'apprendimento è n processo attraverso il quale il soggetto , elaborando le proprie esperienze,
modificai l proprio comportamento e le proprie conoscenze per adattarli in maniera autonoma alle
sollecitazioni provenienti dal suo stato perdonale e dall'ambiente. L'insegnante deve essere
l'animatore che agevola, organizza, sollecita le occasioni di apprendimento.
La funzione referenziale della comunicazione è quella in base alla quale il messaggio da riferimento
a qualcosa semplicemente descrivendo uno stato di cose, senza dilungarsi in valutazioni , emozioni.
Ci trasmettono un'informazione, concreta, mentale, immaginaria.
La funzione conativa è orientata sul destinatario. Son messaggi che trovano espressioni
grammaticali in frasi imperative, esortative o nel vocativo.

7.5. Una relazione educativa specifica: insegnante- alunno.


Il rapporto insegnante-allievo deve essere fondata su stima e rispetto reciproci. L'insegnante deve
essere se stesso, gestendo consapevolmente i propri sentimenti. Deve saper creare un clima di
fiducia, deve saper ascoltare l'altro, con una relazione di tipo empatica.
Una corretta comunicazione costituisce il veicolo anche per l'apprendimento che si sviluppa intorno
alle quattro aree della comunicazione: senso-motoria, cognitiva, emotivo-affettiva, socio-
relazionale. Vi sono diversi fattori che condizionano l'apprendimento, la motivazione, l'interesse,
l'aspettativa (alimentata dal conseguimento del successo), l'attenzione, la memoria, la capacità, la
competenza...
Il docente deve tenere conto della specificità di ogni alunno a cui si rivolge. Deve possedere un
metodo duttile da adattare alle esigenze formative dei singoli studenti e alle particolari capacità. Si
deve partire dagli interessi dell'alunno, dai bisogni formativi, dalla realtà socioculturale in cui
vivono , mantenendo, alto il livello motivazionale e l'interesse e premiando l'applicazione
L'insegnante deve essere in grado di attivare diversi canali di comunicazione per stimolare e
coinvolgere tutti gli alunni. L'impiego di strumenti tecnologici consente ad esempio di fare
dell'allievo il protagonista del suo sapere che può scegliere liberamente l percorso o a lui consono.
L'uso dell'ipertesto come strategia di apprendimento è utile durante le lezioni e consente
l'apprendimento cooperativo degli alunni. Altra tecnica il problem solving: il contenuto viene
proposto sotto forma di problematizzatone, affinché diventi motivo di riflessione e conquista
autonoma da parte dell'alunno.
Il docente non può essere unico detentore del sapere, e deve fornire ai ragazzi metodi di fruizione
culturale e strumenti che li rendano autonomi nella ricerca e nell'acquisizione di nuove conoscenze.
Il docente deve anche variare, a seconda delle situazioni, gli stili , scegliendo di volta in volta
diversi mediatori: attivi (visite guidate, esplorazione su campo); simbolici ( uso e manipolazione del
linguaggio); iconici ( da impiegare nel metodo di studio, per stimolare l'analisi degli oggetti
visualizzati); analogici (come i giochi di simulazione); tecnologici (che racchiudono tutti i tipi di
mediatori).
Il docente quindi si deve emettere sempre in discussione, auto valutandosi

CAPITOLO 9. LA GESTIONE DEL GRUPPO.


L'insegnante deve saper gestire il gruppo classe, cioè deve essere in grado di proporre i contenuti in
modo adatto a rispondere agli interessi e alle modalità di apprendimento dei singoli mantenendo
nello stesso tempo tutto il gruppo attivo e produttivo. Gli allievi sono tutti diversi tra loro, i
compagni che dividono con loro la stessa aula sono stai messi insieme in base all'età e luogo di
residenza, non hanno scelto. Sarà compito del docente amalgamarlo renderlo anche un gruppo
socializzato di persone che lavorano insieme.

9.1. Il gruppo classe: i ruoli, immagine di ruolo.


Vi sono due ruoli nel gruppo, quello dell'insegnante e quello degli allievi. L'insegnante ha il
compito di guidare i suoi allievi verso l'apprendimento ed è lui che programma le sequenze con cui
trasmettere i contenuti, le modalità con le quali intende lavorare e far lavorare i suoi studenti aie i
tempi del lavoro stesso, mentre lo studente è lì per avere e farsi guidare verso nuove conoscenze.
L'insegnante è il leader della classe e decide lui se gli studenti avranno un ruolo attivo o passivo.
Se gli studenti ravviseranno nel docente quelle caratteristiche che a loro giudizio lo rendono un
''buon insegnante'' saranno maggiormente disposti nei suoi confronti e quindi saranno più
disponibili ad accettare i contenuti proposti. Non è facile definire cosa si intende per buon
insegnante perché l'immagine di ruolo è legata all'ambiente, alla storia, alle esperienze personali e
aspettative dello studente e della sua famiglia o del contesto in cui vive. Nella pratica vi sono
diversi stereotipi che nascono dall'esperienza Cultura, storia che hanno a che fare anche col genere
dell'insegnate, il suo stato civile, età di servizio.
Gli stereotipi agiranno nel momento dell'incontro e durante tutto il percorso. Angli insegnanti
comunque si presentano carichi di stereotipi. Alcuni sono anche convinti che i bambini nascano con
un certo patrimonio di intelligenza e capacità e che la scuola non possa far nulla per accrescerlo.
Questi stereotipi però distorcono il rapporto con le persone senza chiedersi chi si ha avvero davanti,
Solo ascoltando e osservando ciò che ciascun alunno esprime, senza giudicarlo, l'insegnante sarà in
grado di prefigurare un percorso adatto a lui.

Gestire l'ascolto.
L'ascolto che un insegnante deve fare nei confronti di un alunno deve essere attivo e interessato.
Non può essere finto perché gli studenti se ne accorgerebbero e inizierebbero a tacere o a fingere a
loro volta.
Secondo Carl Rogers la persona è sempre spinta a cambiare, quindi ad apprendere, e che ciò possa
avvenire solo se il contesto in cui si trova gli consente di esplorare liberamente permetttendogli di
trovare da solo la sua strada. Dato però che ciascuno si vede in realtà attraverso gli occhi degli altri
e in particolare id coloro che ama o stima, come i genitori o gli insegnanti, può capitare ohe , per
essere amato o benvoluto, fin da bambino l'individuo impari a orientare le sue spinte in modo da
essere accettato e di conseguenza nasconda quali siano i suoi reali bisogni. Questo può portare a
rigidità negli apprendimenti e nel suo modo di essere, oppure delle difficoltà o il rifiuto di affrontare
alcune tematiche. Così' i bambini che partono pieni di entusiasmo e interesse, possono con le
indicazioni i genitori o insegnanti , diventare poco motivati, capricciosi o distruttivi.
L'insegnante dovrebbe mettere lo studente a suo agio, permettergli di esplorare, sperimentare Per
poterlo fare deve impostare la sua relazione con i singoli e con la classe. Deve sentire l'accettazione
vera. Anche il clima della classe sarà più disteso e gli allievi riusciranno a lavorare meglio.

9.2. Una prima difficoltà°: tenere l'ordine.


Il primo impatto con la classe è spesso quello che decide le modalità di interazione tra insegnante e
gruppo. E' nei primi minuti dell'ingresso dell'insegnante in classe che si gioca il rapporto tra classe e
docente. Gli studenti fanno subito delle mosse per capire fino a che punto l'insegnate sarà rigido in
materia di ordine e disciplina. Molti insegnanti sostengono che il loro comportamento varia nel
tempo, all'inizio ferrei, poi più aperti. Negli studenti ciascuno interpreta un ruolo che
nell'immaginario del gruppo e dell'insegnante si cristallizza per cui per il singolo è molto difficile
uscire dalla maschera.
E' importante che l'insegnante abbia chiaro quale sia il tipo di proposte disciplinari che intende
richiedere e che cerchi di essere coerente con se stesso in modo da non fornire agli studenti
un'immagine ondivaga. Gli studenti hanno bisogno di chiarezza e sicurezza su ciò che possono e
non possono fare in classe.
Oltre all'età degli allievi, anche il contesto influenza le azioni disciplinari dell'insegnante.
La disciplina e il mantenimento dell'orine è un problema di tutti gli insegnanti Vi sono almeno due-
tre modi di decidere le regole: il primo vede l'insegnante protagonista assoluto, il secondo vede
l'insegnante coadiuvato dalla classe, il terzo vede gli allievi coadiuvati dall'insegnante.
Il primo corrisponde in genere a uno stile di insegnante di tipo tradizionale in cui l'insegnante è al
centro del processo e gli studenti devono sottostare alle sue scelte.
Il secondo corrisponde a una didattica più attiva in cui l'insegnante inizia a mettere al centro del suo
lavoro gli studenti che però ritiene vadano indirizzati verso soluzioni che egli ritene migliori per
loro .
Il terzo può essere identificato con uno stile attivo in cui lo studente è al centro del processo e
l'insegnante ritiene che il suo ruolo sia quello di supporto alle scelte, sia nel momento decisionale
che nella successiva messa in pratica-

9.3. Un difficile intreccio: il rapporto tra stile di insegnamento, clima di classe e


apprendimento.
VI sono tre stili di insegnamento diversi: informale o autoritario; informale o democratico;laissez-
faire.
Il primo è centrato sull'insegnante e vede gli studenti passivi; il secondo vede l'insegnante come
consulente di una classe attiva; il terzo prevede una mancanza di attività dell'insegnante cui
consegue un iniziale caos da parte della classe che si sente abbandonata a se stessa (ed è).
Nessun insegnante adotta uno stile può, ma in genere su una base di tipo informale o formale si
alternano momenti in cui prevale lo stile opposto. Dipende anche dalla classe e dalle loro capacità.
A seconda del maestro risente la classe sarà diversa: con alcuni gli allievi saranno attivi e pieni di
iniziative, con altri passivi recettori, con alcuni saranno un po' indisciplinati, con altri perfetti
soldatini.
I tratti del carattere dell'insegnante intervengono a mitigare o rafforzare le scelte stilistiche e
interagiscono con le caratteristiche degli studenti in modo da aiutare o rendere difficoltoso il
percorso di insegnamento. Se un insegnante è estroverso apprezzerà di più gli alunni con lo stesso
tratto caratteriale e tenderà ad emarginare coloro che non saranno come lui. Viceversa , un
insegnante introverso riterrà migliori i bambini introversi e farà fatica a contenere , e forse finirà
con il ritenere problematici , quelli estroversi.
Un aspetto che connota lo stile di insegnamento è la sua personalità.
Lo stile di insegnamento dovrebbe essere scelto sulle effettive necessità degli studenti che
apprenderanno meglio con uno stile piuttosto che con un altro. Il clima della classe sarà legato alle
modalità con cui il maestro conduce l'insegnamento. E' una combinazione tra lo stile di
insegnamento e quello socio-emotivo delle relazioni tra docenti e studenti e studenti stesi. E il clima
in classe influenza l'apprendimento degli allievi, motivandoli o no ad apprendere. Sono le
aspettative che l'insegnante nutre nei confronti delle possibilità di apprendimento degli allievi a
determinare in buona parte il loro successo scolastico
Gli aspetti che determinano un atteggiamento favorevole nei confronti dell'apprendimento o no
degli allievi sono diversi e tutti derivano dalle convinzioni degli insegnanti riguardo a particolari
categorie di studenti. Possono essere di natura sociale: per esempio alcuni pensano che gli studenti
che provengono da famiglie disagiate abbiano bisogno di un insegnamento molto strutturato e di
lavorare da soli su testi preparati dall'insegnate. Così vengono scoraggiate le interazioni tra allievi e
gli studenti si annoiano e non imparano abbandonando la scuola. Mentre in classi dove non vi sono
alunni di questo tipo, gli stessi insegnanti utilizzano metodologie più attive, centrate sulle
interazione tra pari o meno rigidamente predeterminate. Vi possono essere poi convinzioni
riguardanti il ruolo della valutazione nell'apprendimento: alcuni pensano che una valutazione
negativa possa incentivare lo studente ad apprendere.
Altro elemento nella riuscita scolastica deriva dalla competenza didattica dell'insegnante Gli
insegnanti meno competenti hanno la convinzione che gli studenti apprendano meglio quando si
trovano in un contesto più formale, mentre quelli più competenti sono convinti che l'apprendimento
migliore derivi da un contesto informale in cui insegnanti e studenti sono impegnati a riflettere e
trovare soluzioni a problemi posti La competenza ha a che fare anche con contesti socio-emotivi:
l'insegnante competente sembra essere maggiormente caloroso.
Lo stile di insegnamento interviene anche sui rapporti tra allievi. In uno stile più formale, quando
l'insegnante valuta gli alunni confrontando i loro risultati con quelli degli altri, il clima sarò
competitivo, rivalità e invidie, mentre in una condotta informale o quando l'insegnante valuta gli
alunni nel loro complesso e li spinge a lavorare insieme, il clima sarà cooperativo e la classe
apparirà meno divisa Oppure il docente che valuta individualmente gli allievi ma non confronta il
loro rendimento con quello degli altri, spingendoli a competere con se stessi.
L'allievo deve trovarsi sempre in una situazione stimolante e attiva in ui la sua curiosità di sapere
venga stuzzicata da attività coinvolgenti per non disamorarsi
VI sono due tipi di motivazioni ad apprendere: le motivazioni intrinseche, che sono quelle che
derivano dal soggetto stesso; e le motivazioni estrinseche, che derivano dal giudizio e dal sistema di
ricompense e punizioni degli altri.
Le seconde quando vengono utilizzate in alunni che non hanno una forte motivazione, ma anche in
chi ce l'ha, fa si che imparino prima di tutto a dubitare di sé e a dipendere dagli altri per quanto
riguarda ciò che si è stato appreso. Potrebbero anche studiare in maniera superficiale, studiando peri
l voto e non per se sessi. Chi studia e apprende per motivazione intrinseca tende a porsi e a porre
domande e ad andare a fondo nei contenuti.

9.4. Gestire il gruppo classe.


Prima di costituirsi veramente come gruppo , il gruppo classe passa in genere attraverso alcune fasi.
La prima è quella in cui gli studenti iniziano a conoscersi, a familiarizza tre tra loro, ma dipendo
dall'insegnante.
La seconda è quella in cui gli studenti cercano di trovare una loro collocazione all'interno del
gruppo. Qui si stabiliscono i ruoli, emergono i leader e gli studenti prendono le distanze
dall'insegnante, che possono iniziare anche a contrastare.
La terza fase vede gli studenti interagire tra loro e costituirsi veramente come un gruppo coevo. Il
rapporto con l'insegnante è sempre mediato dal gruppo: tutte le azioni dei singoli vengono vagliate
dal gruppo e hanno senso se lette nell'ottica del gruppo. L'insegnante quindi nel leggere i
comportamenti dei singoli dovrà sempre riferirli dal gruppo
Nel gruppo gli studenti imparano cosa gli altri si aspettano da loro, cosa si può fare e cosa no e con
chi. Ciò a volte comporta una certa uniformità nei comportamenti, negli abiti, svaghi, ma di contro
può sostenere nei confronti dell'autorità che viene studiata e analizzata dal gruppo. Aiuta i singoli a
inserirsi e godere della vita sociale e a mettere in discussione le regole e l'autorità degli adulti.
L'insegnante quindi si trova a gestire un gruppo complesso, percorso da correnti di simpatia e
antipatia, in ci si formano gruppi e sottogruppi, in cui emergono i leader e in continua evoluzione
I comportamenti dei singoli influenzano tutto il gruppo classe e il mutare delle correnti di simpatia o
antipatia tra singoli può scatenare apparentemente diversi fra i gruppi e di conseguenza avere
riscontri sugli apprendimenti.
Instaurare un clima accettante è il modo migliore per l'insegnante per osservare ciò che avviene in
classe.

Emozioni, apprendimento e gruppo classe.


Il gruppo classe quindi è attraversato da molte correnti di simpatia e antipatia tra studenti e
l'insegnante. Bisogna affrontare il tema delle emozioni. Non è facile capire le emozioni visto che
una persona reagisce in un determinato modo in base a una catena di situazioni precedenti. Sia lo
studente che l'insegnante arrivano a scuola con un bagaglio interiore dato dalla lavoro storia e dal
modo in cui hanno interiorizzati i primissimi rapporti con la madre, in particolare per quanto
riguarda l'alimentazione che rappresenta un primo momento di rapporto tra il bambino e un adulto
che può fornirgli o no il sostentamento di cui ha bisogno. Essi hanno ansie o sicurezze di fronte a
date situazioni.
Il docente si deve interrogare riguardo i motivi che spingono gli studenti a reagire in un modo
piuttosto che in un altro di fronte alle situazioni, ma anche ai motivi che stanno dietro alle sue
reazioni.

9.5. In conclusione: chi è e come lavora il ''buon'' insegnante?


Le caratteristiche che fanno di un insegnante un ''buon'' insegnante sono legate in primo luogo alla
preparazione professionale di base unita alla capacità di aggiornarsi continuamente mantenendosi al
corrente sugli avanzamenti della sua materia. Deve essere qualcun oche affronta la disciplina di
insegnamento con curiosità, interesse e passione per le novità e per la ricerca, che non si fossilizza
sulle cose che sa, ma che è sempre pronto a mettere in gioco le sue conoscenze e a metterle alla
prova. Deve però trasmettere l a sua passione e i contenuti in forma adatta agli allievi. Deve
accogliere gli alunni e creare un clima di classe caldo in cui essi si sentano di essere ascoltati e
compresi senza pregiudizi o valutazioni a priori.