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Pedagogia Generale – Kanizsa

Pedagogia generale (Università degli Studi di Milano-Bicocca)

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PEDAGOGIA GENERALE – Kanizsa, Mariani

CAP 1 – Educare: tra senso comune e scienza


L’educazione è un processo diffuso, quotidiano, che può agire senza permesso. La
cosiddetta educazione informale (es. spogliatoio in ambito sportivo) è prevalente, sia
per quanto riguarda la quantità di tempo di esposizione, sia in riferimento all’impatto
che può avere sulla vita dei soggetti.
La condizione necessaria per educare gli altri è dare vita a un processo di auto-
educazione trasformando l’essere il prodotto dell’educazione ricevuta in un rapporto
che si istituisce tra noi, la nostra educazione e le idee che animano la motivazione
professionale.
È inoltre necessario un cammino di decentramento riflessivo acquisendo una
disposizione scientifica. I metodi sistematici consentono una maggior comprensione e
un controllo più intelligente e meno confuso ed abitudinario. La pratica educativa è
però molto più complessa e contiene molti più fattori oltre a quelli inclusi nel metodo
scientifico. Nella prospettiva Deweyana, infatti, adottare una predisposizione
scientifica in ambito educativo significa approfondire le basi scientifiche dell’arte di
educare, in modo che l’educatore sia in grado di cogliere un maggior numero di
occasioni e possibilità di intervento.
La pedagogia è quella scienza che raggruppa le conoscenze attorno all’educazione e
che si occupa della gestione dell’azione educativa.
A partire dal 17°/18° secolo iniziarono a prendere avvio le prime sistematizzazioni che
individuarono nella pedagogia una scienza del metodo. La Didactica Magna di
Comenio costituisce la prima opera di pedagogia moderna. Comenio propose un
metodo formativo capace di rispettare i tempi e le capacità dei singoli soggetti in
formazione delineando un metodo di insegnamento che si fondava sulla
partecipazione attiva e diretta dell’allievo all’ambiente naturale e sociale. In questo
contesto culturale sorsero le prime scuole per la formazione degli insegnanti.
Il primo pedagogista in senso moderno fu Herbart che propose il primo tentativo di
un’elaborazione sistematica della pedagogia intesa come scienza autonoma, pratica e
applicata.
Nella seconda metà dell’ottocento alcuni studiosi, tra cui Dewey, iniziarono a preferire
il termine “scienza dell’educazione”. Il pedagogista statunitense individua nella
pedagogia un sapere interdisciplinare, nel quale convergono i contributi di molte altre
scienze (filosofia, psicologia).
La pedagogia è quindi un raccordo tra i saperi dell’educazione, ma anche un sapere
orientativo e regolativo, in un costante rapporto tra teoria ed esperienza vissuta che
accetta di confrontarsi con il problema del crescere e del far crescere.

CAP 2 – Educare oggi:


problematiche aperte
È possibile educare oggi?
Educare non è creare ma… è
frutto di un concatenamento di
eventi. Anche le esperienze
della prima infanzia non
determinano l’esito della vita
futura ma ne sono delle
condizioni. L’intervento di un
educatore acquista valore
formativo nel momento in cui
non è un’imposizione ma
proposta che slarga la base
dalla quale ciascuno prende
avvio. Secondo la teoria della
zona di sviluppo prossimale di
Vygotskij l’educazione aiuta il
soggetto nel prendere possesso
di strumenti che gli consentano
il pescaggio in risorse sempre
più vaste.

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Educare non è allevare ma… trasmettere i significati educativi del custodire e


dell’accudire.
Educare non è modellare ma…eliminare dal blocco ancora informe del soggetto in
evoluzione tutto lo scarto, gli ostacoli, gli impedimenti e i condizionamenti che
bloccano l’emergere della figura nascosta.
Educare non è addestrare ma…filtrare le sole stimolazioni che appaiono significative
per il miglioramento del soggetto.
Educare non è comunicare ma…è far comunicare e condividere.
Educare non è curare ma…occuparsi e preoccuparsi della persona in modo che lo
stesso soggetto abbia a cuore se stesso tanto da voler incidere attivamente sul corso
degli eventi che lo riguardano senza essere sempre passivo.
Educare non è formare ma…trans-formare, dare una forma ulteriore e auto-formare.

A volte all’educazione occorre chiedere di costruire scivoli, percorsi volti a favorire


l’autonomia; altre volte occorre chiedere all’educazione di fare attrito. La strada
dell’educazione non è segnata da paletti irremovibili, ma proprio attraverso il rifiuto
delle certezze e l’entrare nel mistero di ogni uomo si riesce ad educare.
L’avvento del cosiddetto post-moderno ha portato maggiore libertà, democrazia e
opportunità di conoscenza che hanno aperto anche la strada a minore senso di
identità, appartenenza e sicurezza, nei soggetti da educare, ma anche negli educatori
stessi.
Alla pedagogia e all’educazione a volte compete di andare contro corrente, di porsi
come cuneo e fornire gli strumenti pr il cambiamento collettivo e individuale.

CAP 3 – Educare in contesti formali: la scuola nella Costituzione italiana


L’intervento dello stato in materia di istruzione ha rappresentato un fenomeno dell’età
moderna, essendosi manifestato durante l’Illuminismo. Dopo la rivoluzione francese
l’istruzione cominciò a essere considerata uno dei doveri fondamentali dello stato. In
Italia la legge più importante è la legge Casati, approvata nel 1859 e successivamente
estesa a tutto il regno d’Italia, si prefiggeva di disciplinare in modo organico il sistema
di istruzione, affidando al ministro competente il compito di governare le scuole
pubbliche e di vigilare su quelle private. La legge introdusse l’obbligo scolastico per il
primo biennio ma non specificava in quali pene sarebbero incorsi coloro che non vi
avessero ottemperato, non favorendone così il rispetto. La legge cercava di porre in
posizione preminente la scuola pubblica, unica abilitata al rilascio di titoli di studio, pur
senza creare un monopolio statale.
Dopo la prima guerra mondiale il governo fascista approvò la Riforma Gentile che
introdusse l’esame di stato volto ad equiparare gli alunni delle scuole private a quelli
delle pubbliche.

L’art. 33 e 34 sono inerenti alla libertà della scienza e dell’arte e del loro
insegnamento, all’affidamento allo stato del compito di dettare le norme generali
dell’istruzione nonché di mettere a disposizione dei cittadini scuole per tutti gli ordini e
i gradi, con la previsione di un esame finale. Sanciscono inoltre la possibilità della
coesistenza di strutture pubbliche e private, che se considerate paritarie devono poter
garantire ai propri alunni un trattamento scolastico equipollente. È previsto un obbligo
formativo di 8 anni che connota quindi l’istruzione non solo come diritto ma anche
come dovere. Lo stato ha inoltre l’onere di mettere a disposizione i mezzi per
consentire ai meritevoli l’esercizio del diritto allo studio.
L’autonomia riconosciuta alle scuole riguarda il piano finanziario, organizzativo e
didattico (definire curricoli e programmi d’insegnamento).
Viene inoltre favorita la partecipazione nella scuola delle famiglie attraverso appositi
organi istituzionali.

Le scuole paritarie sono abilitate a rilasciare titoli di studio aventi valore legale, hanno
piena libertà di orientamento culturale e indirizzo pedagogico, devono avere bilanci
pubblici, locali adeguati, un progetto educativo in armonia con la costituzione e
un’offerta formativa in linea con gli ordinamenti vigenti.

A partire dagli anni ’80 vi è la gratuità dell’istruzione per agevolare chi ha difficoltà
economiche. L’approccio si ispira sempre più all’inclusione: la legge 104/92 menziona
gli alunni portatori di handicap e garantisce loro un piano educativo individualizzato.

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Nella fascia dell’obbligo l’istruzione deve essere quindi garantita a tutti non solo
attraverso la gratuità dell’iscrizione ma anche mettendo a disposizione dei discenti
strumenti e accessori che permettano loro di poter frequentare con profitto le lezioni.
Per l’accesso ai livelli superiori la concessione di aiuti da parte dello Stato è
subordinata al merito e all’applicazione del metodo concorsuale.

Complessivamente il sistema dell’istruzione è quindi disciplinato oggi da diversi


soggetti: lo stato, che pone le norme generali, i livelli essenziali delle prestazioni, i
principi fondamentali della materia istruzione – le regioni, che disciplinano la materia
istruzione nel rispetto dei principi statali e dell’autonomia delle istituzioni scolastiche e
le materie istruzione e formazione professionale e assistenza scolastica in via
esclusiva – le istituzioni scolastiche, che adottano delle decisioni nell’ambito di
autonomia loro riconosciuto.
Anche nei trattati europei l’istruzione viene presa in considerazione. L’art. 14 della
Carta di Nizza annovera il diritto all’istruzione tra quelli da garantire a ogni cittadino
europeo (gratuità dell’istruzione obbligatoria, libertà di istituire scuole, facoltà dei
genitori di provvedere all’educazione dei figli in base alle proprie convinzioni).
Europa2020 è una nuova strategia per la crescita, l’occupazione. In materia di
istruzione tale strategia prevede di affrontare il problema dell’abbandono scolastico
riducendone il tasso dall’attuale 15% al 10%.

CAP 4 – Lavorare insieme per educare: il lavoro di gruppo


Nei servizi educativi il lavoro di rete è sempre più una mission condivisa. Nei contesti
formativi il lavoro in team è prassi consolidata. Basti pensare alla prospettiva del
Knowledge management, che sostiene la strutturazione di learning organizations,
ossia di ambienti di apprendimento ispirati alla condivisione e allo scambio di
conoscenze e competenze.
Quando si affronta la sfida dell’educare insieme, l’alleanza tra
educatori/insegnanti/formatori è strategica. Un’alleanza basata sulla collaborazione,
sul confronto, sulla contaminazione dei saperi e delle competenze.
Una concretizzazione è il lavoro di equipe, ossia una strategia di lavoro che vede
l’integrazione di professionisti che affrontano sfide e si pongono obiettivi comuni,
operando in gruppo. Il lavoro di equipe rende più efficace il raggiungimento di obiettivi
professionali e costituisce un contesto di tutela per i professionisti da rischi di
isolamento e situazioni di burnout.
Il gruppo produce strategie di problem solving più efficaci e rispondenti alle
complessità delle questioni da affrontare.
L’interdipendenza è condizione fondamentale per il lavoro in gruppo, essa presuppone
che i singoli integrino conoscenze e competenze verso un obiettivo comune, attivando
strategie decisamente più significative e impegnative.
È fondamentale che i membri del gruppo condividano delle regole di funzionamento,
stabilite con lo scopo di favorire il raggiungimento degli obiettivi, e capaci di generare
le condizioni per costruire una cultura comune che sappia cementare l’equipe stessa.
Lavorare insieme fa costruire relazioni e scambiare significati. Insieme alla
componente cognitiva e decisionale è presente una componente emotivo-affettiva.
Il gruppo è il contesto del rispecchiamento, nel quale la persona traccia i contorni del
sé, nella relazione con gli altri da sé, apprende aspetti della propria personalità,
esprime la propria unicità. La presenza all’interno di un gruppo mette quindi in gioco
importanti meccanismi di tipo identitario; l’io si scopre e si definisce nella relazione. Il
desiderio di essere conosciuti e accettati, se non corrisposto all’interno del gruppo,
genera situazioni minacciose per l’identità personale. Il lavoro d’equipe deve anche
essere occasione per confermarsi a vicenda, riconoscere l’identità altrui e accogliere la
diversità. A ciascuno va garantito un momento per portare alla luce pensieri, proposte
e progetti, come pure dubbi e incertezze.
Una condizione importante per gestire con equilibrio e portare a buon fine un lavoro di
equipe è la presenza di un’efficace azione di coordinamento. Il coordinatore
accompagna il gruppo nei processi di cambiamento, rendendo il gruppo stesso un
contesto di apprendimento.

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Il processo di tram building parte dalla consapevolezza del fatto che non mancano
tensioni nel lavoro con i colleghi e divergenze di valutazione; anzi, sono proprio insite
nel funzionamento del gruppo.
I conflitti e le divergenze possono essere gestiti sviluppando le abilità comunicative e
coltivando la consapevolezza che lo scopo fondamentale dello stare in gruppo è quello
di affrontare nel miglior modo possibile un caso, di garantire una soluzione adeguata a
un problema, di promuovere cambiamenti efficaci per i destinatari del proprio lavoro
educativo.
Nelle situazioni di tensione si creano le condizioni per permettere ai singoli di
decostruire e ricostruire le proprie idee e le proprie rappresentazioni della realtà,
rendendo il lavoro di equipe anche un processo di ricerca, di apprendimento e di
trasformazione.
Viene richiesto a tutti i soggetti di sviluppare capacità di ascolto e negoziazione. È
quindi importante avere cura delle modalità comunicative ed è necessario permettere
a tutti di esprimere le proprie idee circa il lavoro che il gruppo sta compiendo,
condividere in modo democratico le informazioni, manifestare disagi o aspettative.

Vi sono 4 pilastri che consentono di costruire un gruppo e che costituiscono le


dimensioni a cui aspirare mentre si lavoro in gruppo:
o Fiducia negli altri e nel gruppo. Il proprio compito si correla a quello altrui, per
integrarsi e completarsi grazie ai reciproci contributi e suggerimenti.
o Apertura al cambiamento. Chi educa deve accogliere diversità e divergenze
rendendosi permeabile al cambiamento.
o Responsabilità. Bisogna assumersi la titolarità delle azioni intraprese e delle
scelte compiute; il gruppo non deve essere un alibi alle proprie responsabilità o
un contesto che consenta di delegare o mascherare.
o Riflessività. Bisogna mettersi nella condizione di rivisitare criticamente il proprio
operato, interpellando la propria cultura educativa ma anche quella del gruppo
stesso. Prendere atto delle difficoltà che si stanno vivendo, a causa di disagi di
natura relazionale o emotiva, è un processo essenziale per rendere il lavoro di
equipe un’occasione per innovarsi.

CAP 5 – Condividere per convivere


È necessario un accordo pedagogico tra la scuola e la famiglia.
L’analisi delle dinamiche familiari si è ampliata fino a comprendere il cosiddetto
triangolo primario, concetto che parte dalla considerazione secondo cui la triade
madre-padre-bambino deve essere osservata come un insieme complessivo. Si parla
dunque di funzione triadica che comprende la capacità da parte di un genitore di
costruire un’interazione con il bambino e, contemporaneamente, con l’altro genitore.
Viene messa in evidenza l’esigenza di coordinazione tra i membri della famiglia per la
costruzione di relazioni descrivibili in termini di alleanza familiare. Più le relazioni sono
coordinate, più l’alleanza familiare risulta essere funzionale alla promozione dello
sviluppo socio-emotivo del bambino.

Il nesso scuola-famiglia è sempre più debole e distorto. Promuovere la comunicazione


sinergica tra scuola e famiglia significa operare una vera e propria inversione di rotta,
ricercando nuovi equilibri tra realtà che possono lavorare in modo efficace solo
insieme. Tradizionalmente il rapporto scuola famiglia è stato sbilanciato a favore della
scuola, considerata l’agenzia educativa a cui affidare la responsabilità della
formazione delle nuove generazioni.
Famiglia e scuola sono chiamate a creare linee di incontro per favorire il benessere dei
bambini. Un importante terreno di comunicazione è rappresentato dalla
consapevolezza che dovrebbe accomunare insegnanti e genitori di svolgere una
funzione pedagogica essenziale che va oltre i compiti di allevamento (in famiglia) e di
alfabetizzazione (a scuola). Questa funzione si concretizza in uno stile educativo
attento alla qualità della relazione tra adulto e minore.
Gli stili educativi caratterizzano non solo la funzione genitoriale ma anche quella
insegnativa. È infatti importante indagare anche gli stili educativi dei docenti. La
relazione tra docente e alunno rappresenta, infatti, un vero e proprio contesto di
sviluppo. Lo stile educativo del docente non si esprime soltanto nelle scelte didattiche
e nelle strategie di insegnamento adottate, ma anche nel modo di gestire il gruppo e
orientare il clima in classe.
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Sia i genitori che gli insegnanti sono accomunati dall’esercizio di una funzione
genitoriale, da intendersi come l’insieme di attività e comportamenti volti a sostenere
l’autonomia dei bambini, aiutandoli a funzionare con successo nella società di
appartenenza.
Il patto educativo di corresponsabilità è il frutto di un processo che in Italia ha seguito
3 tappe:
1. La Legge Delega del 1973 ha introdotto il coinvolgimento formale/assembleare
dei genitori nella scuola al fine di avallare le decisioni già prese dal corpo
docente.
2. Nel 97 e nel 2002 la collaborazione diventa una collaborazione sul piano pratico
e con coinvolgimento operativo.
3. La legge della buona scuola del 2005 identifica la scuola come comunità attiva,
aperta al territorio e in grado di sviluppare l’interazione con le famiglie e con la
comunità locale.
La collaborazione tra le parti richiede una disponibilità e un’attitudine che possono
essere costruite, ma solo a patto di decostruire ostacoli di ordine mentale e culturale.
Per l’insegnante si tratta di imparare a padroneggiare le dinamiche relazionali,
soprattutto se di natura conflittuale. Il rapporto tra scuola e famiglia non potrà, infatti,
mai essere privo di attriti.
Alcune ricerche mostrano che gli insegnanti hanno delle rappresentazioni dei genitori
che rimandano a un0idea di utenti incompetenti e una tipologia di famiglia legata a
un’immagine tradizionale.
La scuola non può pretendere di risolvere tutte le problematiche che investono la
famiglia oggi, così come la famiglia non può delegare alla scuola tutti i suoi compiti
educativi.
Per gli operatori scolastici, riconoscere il genitore come partner significa praticare una
relazione simmetrica, in cui gli insegnanti e i genitori sono coinvolti in una condizione
tra pari e in cui le reciproche competenze sono riconosciute e valorizzate. Bisogna dar
vita a una concertazione di contributi, idee e iniziative.
La collaborazione tra famiglia e scuola richiede quindi un intreccio relazionale che
chiama in causa rappresentazioni, atteggiamenti, stili comunicativi e retaggi culturali
che possono emergere ed essere eventualmente modificati solo attraverso mirati
processi formativi.

CAP 6 – EDUCARE NEI SERVIZI


Zero tre
Dagli anni 90 sono entrati in gioco più soggetti gestori: non più solo l’ente pubblico,
non più solo servizi comunali ma anche cooperative, associazioni e privati che in
convenzione o in appalto hanno iniziato a gestire servizi educativi sui territori.
Il nido è andato progressivamente affermando la propria funzione educativa e l’essere
un luogo di sostegno per la genitorialità, passando così dall’essere una scelta
inevitabile, derivante dalle difficoltà dell’organizzazione della vita quotidiana del
bambino e dei tempi di lavoro, a una scelta e opportunità educativa per i bambini e
per le loro famiglie.
Nei primi anni di vita si concentrano le difficoltà maggiori dei genitori nella cura dei
figli.
Il nido ha contribuito a diffondere una maggiore consapevolezza delle potenzialità
sociali, emotive e cognitive dei bambini grazie al fatto di aver creato un interesse dei
genitori, dei ricercatori e degli studi inerenti intorno ai temi dello sviluppo infantile e
delle condizioni del benessere del bambino. Gli studi, a loro volta, hanno consentito di
individuare potenzialità e motivazioni dei bambini e le condizioni necessarie perché un
contesto possa dirsi educativo.
Temi quali l’inserimento e le buone prassi del distacco del bambino sono oggetto di
studio per valutare come tali esperienze vadano progettate e modulate.
Le interazioni con i pari rappresentano lo specifico di questi servizi per bambini che,
oggi più che mai, sono figli unici o con scarsa possibilità di vita sociale allargata e che
possono vivere nel nido quella complessità sociale di cui hanno desiderio e bisogno
per attrezzarsi socialmente al futuro.
La professionalizzazione delle educatrici ha avuto un ruolo cruciale nella definizione
dei servizi educativi e del nido. Il loro quotidiano stare con i bambini offre un accesso
privilegiato al mondo dell’infanzia, rendendole nel tempo delle esperte della prima età
e delle consigliere del ruolo genitoriale.

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Gli arredi e la strutturazione degli spazi sono espressione della proposta educativa:
sono ambienti riconoscibili, accessibili, ricchi di materiale differenziato e di possibilità,
angoli raccolti morbidi e protetti. Spazi in cui i bambini hanno modo di sperimentare e
fare esperienze delle loro autonomia in crescita, dei loro interessi e delle loro
motivazioni, di essere in interazioni e vivere una socializzazione allargata nel rispetto
dei tempi di ciascuno.
Le giornate al nudo si caratterizzano per un fluido alternarsi di eventi, a seconda del
progetto e del posizionarsi educativo degli adulti e delle risposte dei bambini. L’offerta
di diversi tipi di oggetti e di materiali suggerisca ai bambini sotto i tre anni azioni
diverse. La scelta degli oggetti e dei materiali a loro disposizione è pertanto centrale
nella costruzione del contesto quotidiano di vita al nido.

Adolescenti
Negli anni sessanta e settanta si è visto nell’educazione lo strumento per il riscatto dei
soggetti più deboli e per il raggiungimento di una più estesa equità sociale. Si diffusero
le esperienze di animazione socio-culturale che, sia in ambito teatrale che scolastico,
proposero attività il cui scopo era quello di rinnovare i rispettivi ambiti attraverso
proposte a carattere sperimentale.
Gli anni 70 segnarono il riconoscimento di nuove emergenze nel campo della
marginalità e delle devianze che si rifletterono nella qualità della vita della
popolazione giovanile (tossicodipendenze – eroina).
Gli anni 80 si aprirono all’insegna dell’emergenza giovanile ponendo la necessità di
realizzare politiche incisive di prevenzione del disagio e della devianza adolescenziale.
I numerosi centri per il tempo libero e l’animazione territoriale si videro investiti di una
funzione aggregativa per gli adolescenti e contenitiva del rischio di assunzione di
condotte sociali problematiche. Si andò quindi verso la sperimentazione dei primi
Centri Giovani, destinati a svolgere una funzione di aggregazione con finalità
educative.
Gli anni 90 furono caratterizzati dall’investimento di fondi destinati a fronteggiare il
rischio di coinvolgimento dei minori in attività criminose e le situazioni di disagio. Si
consolidò quindi l’offerta di una gamma diversificata di servizi educativi territoriali:
o Servizi per l’aggregazione, la promozione, l’informazione e l’orientamento ai
giovani. Offrono attività finalizzate alla costruzione di percorsi di partecipazione
sociale e/o di informazione e orientamento rispetto alle risorse presenti sul
territorio stesso.
- I centri di aggregazione. Inizialmente nell’ottica della prevenzione del
disagio, negli ultimi anni sono stati connotati da una funzione sempre più
promozionale e di orientamento. Infatti con il passaggio degli anni duemila si
è evidenziata una crisi del modello aggregativo con un significativo
disinvestimento da parte delle amministrazioni e la chiusura di numerosi
CAG. Oggi i CAG funzionano come luoghi a bassa soglia di accesso (non
richiedono la formalizzazione dell’iscrizione) e sono rivolti a ragazzi dai 14 ai
21 anni; hanno una programmazione a breve termine e le attività sono
progettate in funzione delle tipologie di utenza. L’offerta educativa è
orientata dalle peculiarità socio-culturali del territorio nel quali sono inseriti.
Le programmazioni delle attività sono soggette a continue evoluzioni sulla
base delle necessità degli utenti.
- Gli oratori. Hanno un sempre più forte impegno educativo professionale per
cercare di rispondere alle mutuate caratteristiche delle nuove generazioni di
adolescenti. Vi è una grande attenzione alla formazione degli adolescenti
che vengono coinvolti nella gestione diretta delle attività ludico-educative
(animatori) rivolte ai soggetti più piccoli. Vi è una disponibilità a fare rete con
le altre agenzie educative territoriali per la realizzazione di percorsi di
promozione del benessere e prevenzione del disagio. La adeguatezza della
definizione di oratorio come un servizio educativo è confermata dalla sempre
maggiore presenza di studenti che scelgono di intraprendere un percorso
universitario di tipo pedagogico a partire dall’esperienza maturata in ambito
oratoriale.
- Gli informagiovani e i centri per l’orientamento. Le funzioni prevalenti sono
relative all’accoglienza di adolescenti e giovani per mettere a disposizione
banche dati, documentazioni, notizie e suggerimenti riguardanti l’istruzione,
il lavoro, il volontariato, il tempo libero… Un’altra importante funzione è
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quella di riuscire ad attivare una rete di rapporti con altri enti e realtà
aggregative sul territorio.
o Servizi per la prevenzione del disagio e della devianza adolescenziale.
- Educativa di strada. Controlla il territorio rispetto alle aggregazioni
spontanee di giovani che possono adottare comportamenti dannosi per la
comunità e, attraverso il lavoro degli educatori, potenzia le risorse
territoriali. Si compone di cinque fasi: 1) mappatura: gli edu definiscono il
territorio di intervento e valutano le aggregazioni presenti, i luoghi e gli orari
di ritrovo e le caratteristiche con cui possono essere identificati i gruppi. 2)
aggancio: ci si avvicina alle aggregazioni e si prende contatto con uno dei
gruppi presenti nel territorio. 3) consolidamento: significa approfondire la
conoscenza del gruppo, ascoltarne i bisogni e coglierne le visioni del mondo;
viene stimolato il confronto. 4) progettualità: i ragazzi diventano portatori di
istanze legittime e costruttive attraverso cui i singoli e il gruppo possono
essere valorizzati dalla comunità degli adulti. 5) congedarsi dal gruppo:
realizzare il distacco come atto educativo e formativo e come riconoscimento
al gruppo di una sua capacità di scelta e di azione autonoma.
- Centri diurni e servizi educativi di gruppo. Sono rivolti ai preadolescenti o
adolescenti che hanno già evidenziato segni di fragilità. Rispondono a
specifici bisogni educativi di soggetti in carico ai servizi sociali e per i quali
non si ritiene funzionale un ADM. Offrono uno spazio di incontro nel quale gli
edu aiutano i ragazzi a elaborare le fatiche relazionali dello stare in un
contesto gruppale regolato da adulti, accogliendo i bisogni emergenti delle
storie individuali per tradurli in percorsi educativi a carattere tematico. Le
attività personalizzate hanno un carattere per lo più strutturato, lasciando
poco spazio alle attività spontanee. È sempre previsto uno spazio compiti.
Tra le finalità progettuali vi sono la prevenzione degli abbandoni scolastici, il
supporto dei minori e delle famiglie, la prevenzione del disagio psichico degli
adolescenti, la prevenzione delle condotte a rischio di devianza (droghe,
bullismo, furti…)
o Servizi educativi nell’ambito della giustizia minorile e della tutela minori.
Svolgono una funzione educativa in rapporto ai servizi sociali, alla giustizia
minorile, al tribunale dei minori e le famiglie dei soggetti con percorsi a forte
rischio sociale o con esiti di reato penale. Comprendono sia realtà istituzionali
connesse al dipartimento di giustizia, come i CPA (centri di prima accoglienza
per i minori sotto procedimento penale) e gli USSM (uffici di servizio sociale per i
minorenni), sia servizi territoriali di accompagnamento educativo alla messa alla
prova, sia servizi a carattere residenziale (comunità educative) o semi
residenziale (gruppi appartamento) per preado e ado per i quali sono in atto
provvedimenti di allontanamento dal contesto familiare, sia, infine, servizi che
intervengono direttamente sul contesto familiare del minore come l’ADM.

CAP 7 – LA RELAZIONE EDUCATIVA: STRUMENTO PRIVILEGIATO DEL FARE EDUCAZIONE


La relazione umana riconosce la persona come elemento centrale di un percorso
dinamico che ha come obiettivo il riconoscimento dell’altro da sé con le sue differenze
culturali e individuali. Attraverso la relazione ciascun soggetto si arricchisce
dell’umanità dell’altro. In questo spazio di riconoscimento reciproco ciascuno non teme
di aprirsi all’altro per ciò che è, fuoriuscendone arricchito, trasformato, migliorato.
Nella relazione si attiva anche un rapporto di responsabilità, di reciproca presa in
carico; la dinamica che si innesca è quella dello scambio che può realizzarsi solo se
esiste il rispetto dei ritmi, delle debolezze, delle capacità altrui.
La relazione è lo strumento privilegiato dell’educazione poiché accoglie la differenza e
riconosce il limite del singolo nella ricchezza dell’altro da sé.
La relazione educativa si crea naturalmente e inevitabilmente nei contesti formativi e
attraverso questo legame avviene il processo di trasmissione culturale delle
conoscenze e di socializzazione.

L’elemento determinante all’interno della relazione educativa è la comunicazione,


soprattutto nella forma del dialogo. Oltre alla comunicazione verbale anche l’implicito
svolge un ruolo determinante.

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La messa in atto dell’ascolto empatico rappresenta una condizione per potersi


conoscere e comprendere. L’altro costituisce il mezzo di confronto, il luogo entro il
quale permettere a ciascuno di scoprirsi e di conoscersi.
La comunicazione attraverso il dialogo e l’ascolto emozionale rappresentano gli
strumenti privilegiati affinchè la relazione educativa si realizzi e affinchè questa
favorisca la crescita interiore dell’io.
La finalità ultima della relazione educativa è anche la capacità di aprirsi alla società,
quale realtà più estesa in cui confrontarsi.

Lo strumento della relazione educativa è prerogativa indispensabile di ogni contesto


fin dai primissimi luoghi dell’educazione: la famiglia e la scuola.
Il sistema famiglia è sempre meno capace di farsi carico di precise responsabilità e di
oltrepassare i propri limiti per consentire ai figli di maturare nella ricchezza delle
relazioni.
Vi è un disconoscimento dell’importanza e dell’esistenza di una differenza di ruoli tra
giovani e adulti. Questi due universi appaiono sempre più scollati a causa di una
reciproca diffidenza riguardo l’utilità dello scambio di competenze. Di conseguenza si
verifica un decadimento del senso stesso dei rapporti. L’educazione, in ogni suo
contesto, deve riscoprire la responsabilità del processo stesso di fare relazione.

Quello che oggi viene chiesto all’insegnante non è solo la trasmissione di saperi, ma
un ruolo educativo costruito anche su competenze emotive, di ascolto delle emozioni
reciproche, di attenzione all’effetto che fanno le proprie emozioni sugli altri e le
emozioni altrui su se stessi. Non basta quindi una buona preparazione didattica: è
importante il possesso di competenze comunicative e relazionali.
La relazione educativa deve essere reciproca (Anche l’educatore apprende e cambia
attraverso l’azione educativa) e asimmetrica (disparità sul piano esperienziale ma non
umano).
La scuola è il contesto formativo in cui la relazione educativa si presenta in tutta la sua
complessità. L’insegnante deve essere disponibile a mettersi in gioco nella relazione
educativa non solo come soggetto di cambiamento ma anche come soggetto al
cambiamento, capace di accogliere le risposte dell’educando come elementi costitutivi
della stessa azione educativa e di modificare di conseguenza la quantità e la qualità
dell’intervento educativo.
Partire dalla centralità della relazione educativa significa superare il legame
tradizionale tra maestro e scolaro basato su una rigida demarcazione dei ruoli e sulla
considerazione di un sapere da trasmettere secondo una traiettoria lineare e
unidirezionale.

Le modalità con cui l’insegnante comunica sono spesso più importanti del contenuto
comunicato: attraverso il comportamento il docente trasmette non soltanto ciò che
pensa, ma ciò che fa e ciò che è.
L’insegnante deve essere se stesso (autenticità), gestendo consapevolmente i propri
sentimenti, positivi o negativi che siano (trasparenza) e agendo di conseguenza
(coerenza). Egli deve saper creare un clima di fiducia ma soprattutto deve saper
ascoltare l’altro, istaurando un tipo di relazione empatica. In tal modo diventerà
facilitatore dell’apprendimento e stimolerà la motivazione allo studio nell’allievo. Una
buona comunicazione costituisce, dunque, il veicolo privilegiato anche
dell’apprendimento.
Un buon insegnante è colui che sa coniugare attività di progettazione,
programmazione, valutazione con attività di motivazione, animazione, gratificazione
degli alunni e di gestione della classe.
Il docente, che deve tener conto della specificità di goni alunno a cui si rivolge, deve
guidare lo studente verso un apprendimento autonomo.
Una corretta metodologia didattica deve avviarsi sempre dall’alunno, cioè dalla sua
situazione di partenza, quindi dai prerequisiti che possiede in relazione ad alcuni
contenuti disciplinari da apprendere e, infine, dalla conoscenze pregresse, sulle quali
innestare le nuove. In tal modo si renderà l’apprendimento significativo per gli alunni
poiché si partirà dai loro interessi, dai bisogni formativi, dalla realtà socioculturale in
cui vivono, mantenendo così alto il livello di motivazione e l’interesse.
Molto utile l’impiego di strumenti tecnologici con i quali l’allievo può scegliere
liberamente il percorso a lui più consono e che rendono possibile la ripetizione e quindi

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la chiarificazione dei concetti, che rendono possibile l’autovalutazione e


l’autocorrezione. Tali strumenti trasformano il lavoro in una sfida.
Un’altra tecnica utile per l’insegnamento è il problem solving: il contenuto viene
proposto sotto forma di problematizzazione, affinche diventi motivo di riflessione e di
conquista autonoma da parte dell’alunno.
Per rendere efficace il proprio metodo di insegnamento occorre, dunque, che il
docente si metta continuamente in discussione, riflettendo sui propri stili di
insegnamento (metadidattica), chiedendosi il perché di eventuali insuccessi scolastici,
del disinteresse o della scarsa partecipazione degli alunni; autovalutandosi,
osservando continuamente gli effetti e le reazioni dei ragazzi al proprio metodo di
insegnamento.

CAP 8 – LA COMPETENZA EMOTIVA: UNA INDISPENSABILE RISORSA PROFESSIONALE


La qualità emotiva della relazione educativa è una delle condizioni predittive del
successo, dell’efficacia e della persistenza dell’apprendimento. L’educatore deve,
infatti, maturare una competenza affettiva e un’attitudine empatica che consentono di
stabilire relazioni emotivamente significative.
L’idea di professionalità intesa come impersonalità rischia di produrre una dis-
umanizzazione delle relazioni e un disagio diffuso negli utenti e negli stessi operatori.
Le ricadute immediate di questa assenza di educazione emotiva si ripercuotono nel
modo di rapportarci a noi stessi:
- Non sappiamo prestare ascolto a ciò che proviamo
- Non riconosciamo il senso e il valore di alcuni sentimenti difficili e cerchiamo
di neutralizzarli
- Non sappiamo esprimere le emozioni (specialmente quelle che riteniamo
nocive)
Le strategie che più frequentemente mettiamo in atto per difenderci dalle emozioni
irruente sono:
- La negazione delle emozioni. Non potendole esprimerle siamo indotti a
reprimerle.
- La simulazione/dissimulazione delle emozioni: l’abitudine di far finta di
provare o di non provare certi sentimenti è dovuta alla volontà di costruire o
preservare l’immagine di sé e al tentativo di adeguarsi alle regole.
- La strumentalizzazione delle emozioni: suscitare ad arte determinate
emozioni al fine di manipolare le persone e indurle a comportarsi in un certo
modo.
Tuttavia il meccanismo più diffuso consiste nella scissione tra emozioni positive e
negative. Tendiamo a polarizzare le emozioni e ad associare ad esse un giudizio di
legittimità in base al fatto che ci appaiano piacevoli o spiacevoli. Questa consuetudine
ha due conseguenze fondamentali:
1) Il giudizio negativo ci toglie il diritto di provare e di esprimere anche i sentimenti
cattivi che di conseguenza cercheremo di occultare nonostante possano avere,
invece, una funzione costruttiva.
2) La retorica dei buoni sentimenti ci impedisce di riconoscerne le ombre e di
prevenire le possibili degenerazioni (es. l’affetto può nascondere una volontà di
possesso…)
Nel considerare negative e quindi riprovevoli alcune emozioni rischiamo di subirle
passivamente e di rimanerne vittime.
L’emozione, poi, esplode in modo incontrollato e di va incontro al cosiddetto sequestro
emozionale: non siamo più noi a padroneggiare un’emozione, ma è l’emozione stessa
a impadronirsi di noi.
Le emozioni devono scorrere nella misura in cui trovano una via di uscita, si
stemperano e si dissolvono; se invece vengono bloccate ci ammalano.

Emozioni e sentimenti possono essere distinti per la loro profondità e durata: mentre
le emozioni sono variazioni dello stato d’animo più o meno incisive, improvvise e
normalmente passeggere, i sentimenti sono inclinazioni abituali del sentire, che in
genere maturano più lentamente ma sono poi maggiormente persistenti.
Il nostro tempo si denota per un sostanziale squilibrio: se da un lato si assiste a una
proliferazione delle emozioni (una ricerca spasmodica del sussulto emozionale nello
sballo e nel rischio) dall’altro si deve constatare un progressivo inaridimento dei

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sentimenti e della capacità di sentire. L’eccesso di emozioni viene a colmare di fatto


un vuoto di sentimenti.

Sembra che nessuno possegga una grammatica del sentire che possa essere in
qualche modo insegnata alle nuove generazioni. Ogni grammatica che si rispetti
riguarda anzitutto le parole: il primo strumento che abbiamo a disposizione per
appropriarci di qualcosa, infatti, è darle un nome. L’incapacità di nominare i vissuti
emotivi, di distinguere la gamma per qualità e intensità, è la prima abilità che va
costruita. Vi sono 4 passi per gestire in modo consapevole la vita emotiva:
1) Come mi sento? Il problema della conoscenza di se stessi e della propria vita
emotiva è proprio quello della lontananza tra l’esperienza di provare qualcosa e
la capacità di dire cosa si prova. È quindi necessario imparare a nominare le
diverse emozioni ed uscire dalla dicotomia sto bene/sto male.
2) Come posso esprimere ciò che sento? Ogni emozione è degna di essere
ascoltata ed esige di manifestarsi in qualche modo.
3) Che cosa significa questo sentimento? Ogni emozione ha una precisa funzione.
Bisogna chiedersi quale sia il valore che l’emozione mi sta indicando. Se sono
arrabbiato, quale diritto è stato leso?
4) Che cosa posso fare a riguardo? Tradurre in azione le emozioni. È necessario
modificare qualcosa nella direzione indicata dall’emozione stessa.
Difficilmente saremo in grado di riconoscere e comprendere i sentimenti altrui se non
saremo in grado di ascoltare e decifrare i nostri. Gli educatori hanno bisogno di
lavorare su di se, sia a livello della loro formazione iniziale, sia sul piano della
formazione permanente.
Dovremmo creare all’interno delle organizzazioni spazi e tempi dedicati all’ascolto e
alla condivisione delle emozioni, attrezzandoli magari con gli strumenti della
narrazione e della scrittura autobiografica o altre forme di storytelling individuali e
collettive. È necessario considerare ed esercitare la sensibilità come risorsa
indispensabile nella relazione educativa.

CAP 9 – LA GESTIONE DEL GRUPPO


L’insegnante deve saper gestire il gruppo classe, cioè proporre i contenuti in modo
adatto a rispondere agli interessi e alle modalità di apprendimento dei singoli
mantenendo nello stesso tempo tutto il gruppo attivo e produttivo. Se gli studenti
ravviseranno nel docente quelle caratteristiche che a loro giudizio lo rendono un buon
insegnante saranno maggiormente disposti nei suoi confronti e quindi saranno più
propensi ad accettare i contenuti proposti. Un buon insegnante deve essere in grado di
diventare il leader indiscusso e suscitare ammirazione nei suoi studenti.
Gli stereotipi dell’insegnante ideale saranno sempre presenti e costituiranno delle lenti
distorcenti attraverso le quali verranno lette le azioni e le scelte didattiche. Secondo
tali stereotipi la docente ideale è poco interessata alle cose terrene, si veste in modo
decoroso ma modesto (come anche il suo stipendio le dovrebbe suggerire), sempre
carica di libri e di compiti da correggere; un insegnante che si discosti da questo cliché
farà fatica a farsi guardare come una professionista impegnata e non come una
persona che vive il suo impegno come un part-time e il suo stipendio come
interamente destinato a lei avendo già una famiglia che la mantiene.
Il lavoro dell’insegnante è dunque quello di mettere lo studente a suo agio, di
permettergli di esplorare, di sperimentare di arrivare alla conoscenza dopo un
percorso personale. L’alunno deve sentire un atteggiamento di accettazione positiva
incondizionata (Rogers), caratterizzato da una modalità di ascolto caldo (non
valutativo), interessato e attivo (richiede una reazione da parte del docente). Tale
accettazione deve essere vera, l’insegnante è davvero interessato all’alunno come
persona unica ed è pronto ad aiutarlo e a sorreggerlo nel suo percorso di
apprendimento. Un ascolto come quello proposto da Rogers, che mette al centro lo
studente con la consapevolezza che se l’ambiente scolastico è disteso e non valutativo
anche gli apprendimenti saranno più duraturi, ha dei riflessi su tutta l’attività didattica:
dalla modalità di somministrazione dei contenuti, alla valutazione, dal lavoro di
gruppo, a quello di classe…
Solo osservando ed ascoltando ciò che ciascun alunno esprime, senza giudicarlo,
l’insegnante sarà in grado di prefigurare un percorso adatto a lui.

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Il primo impatto con la classe è spesso quello che decide le modalità di interazione fra
insegnante e gruppo. È nei primi minuti dell’ingresso dell’insegnante che si gioca il
rapporto tra la classe e il docente. Nei primi minuti le posizioni si studiano, gli studenti
fanno delle mosse per capire fino a che punto l’insegnante sarà rigido in materia di
ordine e disciplina, fino a che punto essi potranno arrivare prima di incorrere in una
sanzione.
Spesso durante il primo incontro con l’insegnante ciascuno interpreta un ruolo che poi
nell’immaginario del gruppo e dell’insegnante si cristallizza per cui per il singolo è
molto difficile uscire dalla maschera. È importante quindi che l’insegnante abbia chiaro
quali proposte disciplinari intende impostare e che cerchi di essere coerente prima di
tutto con se stesso in modo da non fornire agli studenti un’immagine che varia in base
alla giornata e all’umore. Gli studenti hanno bisogno di chiarezza e di sicurezza su ciò
che possono e non possono fare in classe e sulle relative sanzioni.
La disciplina e il mantenimento dell’ordine in classe è dunque un problema che tutti gli
insegnanti devono affrontare e che è particolarmente difficile per chi è alle prime armi.
Vi sono almeno tre modi di decidere le regole:
1) l’insegnante decide le regole e gli alunni devono sottostare.
2) Insegnante inizia a mettere al centro del lavoro gli studenti che vengono però
indirizzati verso soluzioni che egli ritiene migliori (didattica più attiva).
3) Lo studente è al centro del processo; l’insegnante è solo di supporto alle scelte
(stile pienamente attivo).

Vi sono tre stili di insegnamento che corrispondono a tre modalità di conduzione della
classe:
1) Stile formale o autoritario. Centrato sull’insegnante e vede gli studenti passivi.
2) Stile informale o democratico. Insegnante come consulente di una classe attiva.
3) Stile laissez-faire. Mancanza di attività dell’insegnante. La classe si sente
abbandonata a se stessa -> caos.
In genere gli insegnanti utilizzano uno stile misto in base a come risponde la classe e
di quelle che sono le loro capacità di reggere fino in fondo ciò che uno stile comporta.
È il caso di un insegnante informale che quando perde la pazienza diventa molto
autoritario.
Poiché l’insegnante è il leader della classe, gli allievi si adegueranno alle sue modalità
di conduzione (e sarà difficile che si ribellino perché il docente ha dalla sua l’arma
della valutazione) e ciò spiega perché a seconda del maestro presente le classi
saranno diverse: con alcuni gli allievi saranno più attivi e pieni di iniziative, con altri
passivi recettori, con alcuni un po’ più indisciplinati, con altri perfetti come soldatini.
Se un insegnante è estroverso apprezzerà maggiormente gli alunni con il medesimo
tratto caratteriale e tenderà ad emarginare coloro che non sono come lui. Al contrario,
se è introverso, riterrà migliori i bambini introversi e farà fatica a contenere, e finirà
con il ritenere problematici, quelli estroversi. Il bravo insegnante dovrà quindi adottare
uno stile di insegnamento più consono ai suoi studenti e non solo a quelli che egli
predilige.
Tutti gli studi concordano sul fatto che il clima in classe influenza l’apprendimento
degli allievi e li motiva (o demotiva) ad apprendere. In particolare sono le aspettative
che l’insegnante nutre nei confronti delle possibilità di apprendimento degli allievi a
determinare in buona parte il loro successo scolastico. Ciò è stato messo in lice dalla
ricerca denominata Pigmalione in classe (Rosenthal e Jacobson) in cui si è visto che gli
alunni che erano stati segnalati agli insegnanti come “passibili di miglioramenti” sono
effettivamente migliorati più dei loro compagni. Sono molti gli aspetti che determinano
un atteggiamento favorevole nei confronti dell’apprendimento o del non
apprendimento degli allievi e tutti derivano in realtà dalle convinzioni degli insegnanti
riguardo a particolari categorie di studenti.
Un altro elemento importante nella riuscita scolastica deriva dalla maggiore o minore
competenza didattica dell’insegnante che sembra spesso legata al alcune convinzioni
sull’apprendimento. Da alcuni studi risulta che gli insegnanti meno competenti hanno
la convinzione che gli studenti apprendano meglio in un contesto più formale, quando
si chiede loro di seguire la lezione e ripetere le parole dell’insegnante, mentre quelli
più competenti sono convinti che l’apprendimento migliore derivi da un contesto
informale in cui è possibile riflettere e trovare soluzioni ai problemi posti.

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La competenza ha anche a che fare con gli aspetti socio-emotivi: l’insegnante


competente sembra essere maggiormente caloroso e supportivo nei confronti degli
studenti e il clima in classe ne risente positivamente.
In una classe condotta con stile formale, o quando l’insegnante valuta gli alunni
confrontando i loro risultati con quelli degli altri, il clima sarà competitivo, ci saranno
rivalità e invidie. Mentre in una condotta in modo informale, o quando l’insegnante
valuta gli alunni nel loro complesso e li spinge a lavorare insieme, il clima sarà
cooperativo e la classe sarà meno divisa.
La motivazione ad apprendere non nasce solo dalla relazione fra insegnante ed allievo,
ma in primo luogo dall’ambiente familiare e culturale in cui vive l’allievo, che enfatizza
o meno ciò che la scuola può fare per lui.

Quando si parla di motivazione ad apprendere si distingue fra:


- Motivazioni intrinseche. Derivano dal soggetto stesso.
- Motivazioni estrinseche. Derivano dal giudizio e dal sistema di ricompense e
punizioni degli altri (la scuola è un tipico esempio di motivazioni estrinseche
dal momento che gli apprendimenti vengono valutati dagli insegnanti).
L’utilizzo di motivazioni estrinseche in alunni che non hanno una forte motivazione ad
apprendere, fa si che questi imparino prima di tutto a dubitare di se e a dipendere
dagli altri per quanto riguarda ciò che hanno appreso. Mentre chi studia e apprende
per motivazione intrinseca tende a porsi e a porre delle domande e ad andare a fondo
dei contenuti e si ricorderà a lungo ciò che avrà imparato.
Le motivazioni intrinseche sono incoraggiate da uno stile di insegnamento che parte
dalle esperienze, dalle riflessioni, dalle domande degli studenti e che quindi incoraggia
un tipo di pensiero divergente e non ripetitivo.

Prima di costituirsi veramente come gruppo (con tutte le dinamiche conseguenti) il


gruppo classe passa in genere attraverso alcune fasi.
1) Gli studenti iniziano a conoscersi ma sostanzialmente dipendono
dall’insegnante.
2) Gli studenti cercano di trovare una loro collocazione nel gruppo; si stabiliscono i
ruoli, emergono i leader. Gli studenti prendono le distanze dall’insegnante che,
anzi, possono iniziare a contrastare.
3) Gli studenti si costituiscono come gruppo coeso. Il rapporto con l’insegnante è
sempre mediato dal gruppo: tutte le azioni dei singoli vengono vagliate dal
gruppo e hanno senso solo se lette nell’ottica del gruppo.
Il gruppo classe attraverso le attività quotidiane sviluppa via via una cultura dei
coetanei che diventa il vero collante sociale del gruppo stesso. Nel continuo scambio
tra pari gli studenti imparano cosa gli altri si aspettano da loro, cosa si può fare e cosa
non si può, e con chi.
Il gruppo coeso e la costruzione di una cultura comune aiuta i singoli a inserirsi e
godere della vita sociale, ad affrontare i compiti evolutivi e a mettere in discussione le
regole e l’autorità degli adulti, aspetto importante perché proprio la messa in
discussione e la non accettazione delle regole permettono di introiettarle e di farle
proprie in modo da inserirsi a pieno titolo nella società adulta.
Più il gruppo diventa coeso e più complesso è per il docente riuscire a leggerne le
dinamiche. Per potersi fare un’idea precisa di come sia ogni singolo e di come
interagisca con il resto del gruppo e con le proposte dell’insegnante è bene osservare
attentamente sia lui che la classe. Tale osservazione va condotta in modo sistematico
e tradotta in appunti che descrivano non delle impressioni ma dei fatti. Se leggiamo
poi i risultati alla luce delle teorie sistemiche potremo osservare come i
comportamenti dei singoli influenzano tutto il gruppo classe, così come il mutare delle
correnti di simpatia e antipatia tra i singoli può scatenare apparentamenti diversi fra i
gruppi e di conseguenza avere riscontri sull’apprendimento.
Un metodo utilizzato per leggere le dinamiche interne è costituito dal Sociogramma
(Moreno) con il quale, attraverso l’espressione da parte degli allievi di accettazioni e
rifiuti dei compagni, si possono cogliere le correnti di simpatia e antipatia, la
composizione del gruppo e la presenza di leader (e di che tipo) ed emarginati, la
presenza di gruppetti e di “intermediari” fra i gruppetti e i leader, la presenza di
coppie reciproche…

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In conclusione, il buon insegnante deve essere qualcuno che affronta la disciplina di


insegnamento con curiosità, interesse e passione per la novità e la ricerca, che non si
fossilizza sulle cose che sa, ma che, stimolato oltre che dalla sua passione anche dalle
domande degli studenti è sempre pronto a mettere in gioco le sue conoscenze e a
metterle alla prova ponendosi in un atteggiamento di continua ricerca. Deve essere
capace di accogliere gli studenti e di creare un clima di classe caldo in cui essi sentano
di essere ascoltati e compresi senza pregiudizi o valutazioni a priori. Gli studenti non
devono sentirsi amati ma apprezzati e stimolati a dare il meglio di loro.

CAP 10 – LO SPAZIO A SCUOLA


Il movimento delle scuole attive (Dewey…) ha prodotto un rinnovamento metodologico
che ha richiesto di rivisitare la concezione dello spazio scolastico tradizionale, in
particolare dell’aula, per allinearlo agli scopi e alle nuove modalità di apprendimento e
relazione. Dobbiamo in particolare a Montessori la ricerca più sistematica sullo spazio,
gli arredi e i materiali adeguati ad aiutare il bambino a fare da se. Altri riferimenti sono
la scuola rinnovata di Pizzigoni e le scuole steineriane.
L’architettura delle scuole è stata oggetto di interesse crescente negli ultimi due
decenni. Un esempio è costituito dal contributo di Weinstein e David che affronta il
tema degli ambienti di vita e indaga le implicazioni delle caratteristiche degli ambienti
costruiti sui processi di sviluppo dei bambini. L’ottica è quella di arrivare a realizzare
“ambienti di apprendimento”.

Diversi studi si sono concentrati sulle caratteristiche percettive degli edifici scolastici
che, come ormai riconosciuto, giocano un ruolo sul benessere di studenti, docenti e sui
processi di apprendimento-insegnamento. Le condizioni termiche, acustiche, la qualità
dell’aria, l’illuminazione, i colori sono componenti chiave nella determinazione del
livello di comfort negli ambienti scolastici. Di fatto, alcune situazioni sfavorevoli – alte
temperature, eccessivo rumore, illuminazione insufficiente, alta densità abitativa delle
classi, arredi e attrezzature inadeguate – nel tempo possono indurre perdita di
attenzione, disagio visivo, ostacolare la comunicazione e provocare influenze negative
sul rendimento scolastico degli alunni e, in casi estremi, causare problemi di salute.

Aspetti visivi: illuminazione e colore (app.)


L’illuminazione gioca un ruolo rilevante sul comfort e il benessere degli alunni. È
preferibile uno scenario che ottimizzi l’impiego della luce naturale poiché garantisce
un miglior benessere psico-fisico e un risparmio energetico. Inoltre, la luce diurna è
sintonizzata con il ritmo biologico degli studenti: migliora il comfort, favorisce la
concentrazione e consente un legame con il mondo esterno.
Le luci devono essere regolabili e orientabili anche con il contributo degli alunni. Gli
ambienti devono essere oscurabili in diverse gradazioni di luce in funzione delle
attività proposte.
La correlazione tra illuminazione e comportamento degli allievi è stata oggetto di
studi. Un livello di illuminazione più basso aumenta l’interesse degli studenti e ha un
effetto rilassante. Una luce diffusa indiretta contribuisce a ridurre i comportamenti
disadattivi dei ragazzi. Alla luce, sono infatti legate le dimensioni di euforia o di
torpore, di panico e di festa.
Anche il colore, in dialogo con la luce, contribuisce a determinare la qualità percettiva
ed estetica degli ambienti. Ad esempio, la prevalenza di colori primari molto saturi
rischia di creare sul piano percettivo un effetto cacofonico. Sono preferibili
combinazioni cromatiche a bassa saturazione (effetto polveroso) tra loro in sintonia.
Alcuni studi evidenziano che il colore può influenzare il comportamento sociale degli
studenti. La luce brillante in combinazione con il colore può incoraggiare
comportamenti eccessivamente attivi e una comunicazione più caotica. Tonalità calde
sono da preferire in zone tranquille per creare un’atmosfera più calma.
L’abbassamento del soffitto può incoraggiare comportamenti più tranquilli.

L’acustica (app.)
Le condizioni acustiche delle aule spesso non si adattano alle esigenze di alunni e
insegnanti. Molti studi hanno confermato che il livello e la variabilità del rumore
influenzano il benessere degli allievi. L’esposizione al rumore cronico crea problemi
legati all’apprendimento, ad esempio difficoltà nelle abilità di lettura.

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L’insegnamento basato su un ruolo più attivo degli alunni, con lavori di gruppo e
momenti di discussione, richiede di monitorare attentamente i livelli del rumore.
E ottimale l’impiego di cuscini e tappeti o interventi al soffitto per ridurre il livello di
riverbero sonoro, o anche, l’introduzione di divisori fonoassorbenti tra i vari ambienti in
modo da migliorare l’intelligibilità del parlato, favorire la socialità e preservare la
privacy.
Il rumore è stato dichiarato come una delle più importanti fonti di stress negli
insegnanti. Ciò può influenzare negativamente la relazione con gli alunni nei termini di
un minor grado di pazienza e disposizione alle interazioni positive. Gli studenti che si
trovano in classi con molto riverbero percepiscono gli insegnanti come più ostili e
impazienti, con meno tempo per aiutare. L’ipotesi è che in aule con un’acustica
inadeguata, gli insegnanti sono esposti a maggiori fatiche, devono aumentare il livello
di voce, ripetere più frequentemente i messaggi, chiedere con maggior frequenza agli
alunni di stare tranquilli, quindi con maggiori interruzioni dell’attività in corso. È stato
dimostrato che con migliori condizioni acustiche il comportamento sociale degli
studenti diventa più calmo e i docenti sperimentano un minor affaticamento anche
fisico.

Le ricerche svolte nell’ambito della psicologia ambientale offrono chiavi di lettura in


relazione al concetto di attaccamento ai luoghi: un fattore rilevante nella costruzione
dell’identità personale e sociale. Nel corso dell’infanzia i luoghi di attaccamento
privilegiati sono i posti dei giochi: l’intensità del legame che si crea con questi luoghi
soddisfa bisogni psicologici fondamentali di socialità e appartenenza e partecipa a i
processi di definizione e rappresentazione di se. I luoghi assumono, con il tempo e
attraverso le esperienze che in essi si verificano, un significato soggettivo, cioè il
senso del luogo: esito dell’integrazione tra le caratteristiche oggettive del contesto e
l’esperienza che il soggetto fa al suo interno.
L’attaccamento a un luogo richiama il concetto di spazio abitato. Abitare un luogo
significa investire di significato gli oggetti che si trovano al suo interno, sottraendoli
all’anonimato di “cose comuni”. I bambini e i ragazzi impregnano gli oggetti di
sensazioni, emozioni e significati a partire dal loro utilizzo.

Gli arredi e i materiali dello spazio scolastico devono essere collocati e scelti in modo
da mettere in pratica la teoria delle intelligenze multiple (Gardner): gli ambienti
devono essere ricchi di oggetti culturali, scientifici, artistici che possano promuovere
approcci e conoscenze interdisciplinari.
La partnership tra pedagogia e nuove tecnologie può portare a una trasformazione
degli ambienti di apprendimento. Le potenzialità del digitale estendono gli spazi
aprendoli a una vasta gamma di esperienze educative al di la delle pareti fisiche. Gli
strumenti digitali dovrebbero essere utilizzati in sinergia e reciproca valorizzazione con
gli oggetti materiali; la tecnologia entra nelle pratiche quotidiane non per dominarle
ma per mescolarvisi.
Gli arredi dovrebbero essere modulari e quindi facilmente riconfigurabili in setting
funzionali a una molteplicità di strategie didattiche. I banchi tra loro combinabili in
diverse configurazioni e dimensioni, le sedie scorrevoli, con caratteristiche
ergonomiche e regolabili in altezza.

CAP 11- I CORPI IN EDUCAZIONE


Platone fu tra i primi filosofi a proporre in modo netto una frattura tra mente e corpo
che troverà, poi, in Cartesio una definitiva separazione in nome della scienza.
È in seno alla filosofia del 900 che troviamo spunti e stimoli per lo sviluppo di un
pensiero differente rispetto all’idea di corpo. Il corpo che siamo, in carne ed ossa, ci
permette l’incontro tra l’io e il mondo. Il corpo è la condizione necessaria
all’esperienza poiché costituisce l’apertura percettiva al mondo.
In ambito educativo, il senso profondo dell’essere il corpo che sono si realizza
innanzitutto nella dimensione intersoggettiva, poiché è proprio il corpo che siamo, lo
sguardo che guardiamo, i gesti che agiamo che ci permettono di essere nel mondo
(proiettati in esso) così come l’entrare in relazione con gli altri. Ed è proprio tramite la
relazione con l’altro e con il mondo che riusciamo a costruire la nostra immagine
corporea in quanto percezione di noi stessi.

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L’analisi dell’evoluzione del ruolo e delle funzioni attribuite nei diversi documenti
scolastici alle rappresentazioni della corporeità e all’educazione fisica e motoria è
senza dubbio di grande interesse. Ci soffermeremo sul testo del 2007 “Indicazioni per
il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo di istruzione” per mettere in evidenza
la progressione pedagogica e didattica.
Il curricolo si articola prima in campi di esperienza e successivamente per discipline. I
campi di esperienza, che rappresentano la grande innovazione, possono essere definiti
come i luoghi del fare e dell’agire del bambino, lo introducono ai sistemi simbolici
culturali, rappresentano le esperienze vere e proprie dei bambini..
Uno dei campi di esperienza proposti riguarda proprio il corpo e il movimento. Viene
proposta una rappresentazione di corpo e corporeità che non è solo movimento, ma
anche comunicazione, sperimentazione, esplorazione. Nonostante queste aperture, la
visione complessiva della corporeità è ancora riduzionistica e richiama più la
dimensione funzionale (conoscere e saper gestire il corpo) e igienica (cura e salute).
Nel 2012 le Indicazioni ripropongono una strutturazione per discipline e la disciplina di
nostro interesse prende il nome di educazione fisica. L’educazione fisica promuove la
conoscenza di se e delle proprie potenzialità nella costante relazione con l’ambiente,
gli altri, gli oggetti. Contribuisce alla formazione della personalità dell’alunno
attraverso la conoscenza e la consapevolezza della propria identità corporea, nonché
del continuo bisogno di movimento come cura costante della propria persona e del
proprio benessere. L’attenzione viene posta ai cambiamenti morfo-funzionali del
corpo: il bambino cresce, cambia e si avvia verso le trasformazioni della pubertà.
Diventa allora importante un’educazione apposita sulle buone prassi alimentari e di
movimento, una riflessione sull’immagine che i bambini hanno di loro stessi, del
significato che il cambiamento fisico assume rispetto al loro sviluppo.

Purtroppo tali attività continuano ad essere limitate a poche ore di pratica motoria e
sportiva delegate a uno specialista. Se nella scuola dell’infanzia il gioco permette
un’espressione motoria più ricca e libera, nella scuola primaria il banco racchiude,
limita e isola i bambini, indirizzandoli verso saperi a volte troppo formalizzati e astratti.
Una proposta operativa è quella dei laboratori, luoghi che presentano una
strutturazione degli spazi, degli arredi e dei materiali specifica e adeguata ma allo
stesso tempo mantengono caratteri di polivalenza e polifunzionalità.
Nei laboratori è valorizzato il sapere legato al sentire, al percepire tramite i sensi e il
movimento.
Psicomotricità educativa, outdoor education, teatro, danza, narrazione, formazione
corporea degli insegnanti diventano allora alcune delle possibili vie da percorrere per
un’educazione che non modifica i contenuti dell’apprendimento quanto piuttosto gli
approcci metodologici e l’organizzazione materiale della vita a scuola, aprendo le
porte delle aule, dilatando i confini dei banchi e la funzione della cattedra.

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