Antonio Argentino

Bibliografia di riferimento per l’esame

1. Massimo Baldacci, (a cura di), I modelli della didattica, Carocci, Roma, 2004
2. Massimo Baldacci, La dimensione metodologica del curricolo. Il modello del metodo didattico,
Franco Angeli, Milano, 2010
3. Massimo Baldacci, Curricolo e competenze, Mondadori, Milano , 2010
4. Materiale didattico (slide) utilizzato su teams

Bibliografia consigliata
• Antono Calvani, Come fare un progetto didattico. Gli errori da evitare, Carocci Faber, Roma, 2015

Antonio Argentino
Antonio Argentino
In riferimento alle attuali tendenze storiche e culturali, la promozione di un sapere nozionistico ed
enciclopedico, statico e fine a se stesso, risulta essere davvero anacronistica.

Piuttosto indispensabile, invece, si rivela la promozione di un sapere reticolare ed organico, il cui

conseguimento presuppone il coinvolgimento emotivo ed affettivo dell’allievo. Un sapere che sia
allo stesso tempo teorico ed operativo, in cui la conoscenza epistemica funga da strumento per
l’azione.

Un sapere poietico, che comporti una vera e propria valorizzazione della dimensione artistico-
creativa nel processo della sua stessa acquisizione e che, come tale, consenta la modifica, la
rielaborazione e la reimpostazione delle conoscenze apprese, in vista del soddisfacimento di
esigenze e situazioni problematiche caratterizzate da un grado sempre maggiore di complessità.

 Si evidenzia l’attualità del pensiero di Morin, che denuncia un’inadeguatezza sempre più
ampia, profonda e grave tra i nostri saperi disgiunti, frazionati, suddivisi in discipline da una
parte, e realtà o problemi sempre più polidisciplinari, trasversali, multidimensionali,
transnazionali, globali, planetari dall’altra.

 Morin afferma che “la separazione delle discipline rende incapaci di cogliere ciò che è tessuto
insieme, cioè, secondo il significato originario del termine, il complesso.

 C'è complessità quando sono inseparabili le differenti componenti che costituiscono un tutto e
quando c'è un tessuto interdipendente, interattivo e inter-retroattivo fra le parti e il tutto e fra il
tutto e le parti.
Antonio Argentino
 Il problema per Morin è che questa caratteristica disgregante insita nella separazione dei saperi si
ripercuote nel sistema d’insegnamento con la conseguente perdita da parte dei giovani delle loro
capacità naturali a contestualizzare e a integrare i saperi.

 Gli uomini hanno bisogno di sapere, hanno bisogno di sapere quantitativo, cioè di informazioni, hanno
bisogno contemporaneamente della qualità del sapere, ma la conoscenza è tale solo quando sarà risolto
il problema essenziale dell’organizzazione del sapere, quando saremo in grado di integrare le nostre
conoscenze per indirizzare le nostre vite.

 Secondo l’approccio teoretico della filosofia dell'educazione occorre sottolineare gli aspetti formativi,
sistematici e contenutistici dei saperi disciplinari.

 Essi vanno accentuati e complessificati, articolati ed approfonditi con progressività e gradualità in

relazione all'ordine e grado di scuola.

 Inoltre, nell’epoca della globalizzazione e della comunicazione scientifico-tecnologica, occorre porre

maggiore equilibrio tra la paideia umanistica, classica e la bildung (cultura) tecno-scientifica che propone
i cosiddetti saperi "nuovi" legati, appunto, all'insorgere della società dell'informazione e della conoscenza.

 È necessario trovare il giusto equilibrio tra un modello utilitaristico, caratterizzato da una costruzione
funzionale dei saperi strumentali allo sviluppo della società tecnologica, ed un approccio umanistico che,
senza trascurare l'essenzialità della cultura strumentale e conoscitiva, analitica e descrittiva, continui a
presentare il sapere scolastico (l'apparato disciplinare) secondo una prospettiva globale, che tenda
all'unità del sapere ed alla ricerca del senso della vita.

Antonio Argentino
Didattica
La didattica è la scienza che studia l’organizzazione
dell’insegnamento (strategie, tecniche, strumenti) che ha
luogo, soprattutto, ma non solo, nella scuola come
ambiente privilegiato di trasmissione culturale.

L’esigenza di tecniche di insegnamento-apprendimento è

infatti intrinseca al concetto stesso di educazione inteso
come processo culturale (storicamente e socialmente
condizionato) esclusivo dell’uomo.

Per questo motivo non si può considerare la didattica come

una teoria dell’istruzione ma, più in generale, come il
sistema delle tecniche impiegate nel rapporto educativo per
promuovere l’acquisizione di specifiche e particolari abilità.

Antonio Argentino
Didattica
La Didattica Generale interessandosi del sistema delle
procedure impiegate nel rapporto educativo, attiva, di
fatto, un processo all’interno del quale non è possibile
distinguere in maniera netta il come insegnare
(metodologie e modelli) dal che cosa si insegna (contenuti ed
epistemologia dei saperi) e dal perché lo si insegna (fini).

In rapporto ai contenuti si distinguono le Didattiche

Disciplinari le quali richiedono l’individuazione e
l’impiego di strategie, tecniche, strumenti di
insegnamento specifici.

Antonio Argentino
La Didattica generale pone sotto i riflettori della propria riflessione
teorica e della propria progettazione empirica:

 sia i modelli organizzativi (la ramificazione dei tempi e degli spazi, dei moduli
formativi, delle autonomie e altro),

 sia i modelli curricolari dei singoli percorsi scolastici (le strategie di

insegnamento/apprendimento, i luoghi della ricerca, i laboratori, le procedure di
individualizzazione e personalizzazione, insegnamento a distanza, corsi intensivi e
modulari, crediti didattici, percorsi curricolari alternativi ecc.)

Antonio Argentino
 Didattica disciplinare
La didattica disciplinare pone al centro della propria riflessione teorica e della
propria progettazione empirica i saperi scolastici (le materia d’insegnamento) e le
relative strategie di trasmissione delle conoscenze.
Questo significa che la didattica disciplinare è quella parte della didattica
chiamata a tenere conto:

 sia delle dimensioni di sviluppo degli studenti (i loro potenziali linguistici, logici,
scientifici, creativi, socioaffettivi),

 Sia dei sistemi simbolico-culturali (i codici, i congegni ermeneutici, le metodologia della

ricerca) delle singole discipline scolastiche.

Antonio Argentino
Situazione tipica della didattica

Soggetto Processo Oggetto culturale

Prodotto

Antonio Argentino
L’insieme della Didattica
La Didattica:
Relazione/Processo
Valutazione insegnamento-apprendimento

Modelli, Architetture,
Metodi, Strategie,
Formati, Tecniche…

Mappe cognitive
e costruzione degli
apprendimenti Ambienti di
apprendimento e
società della
conoscenza
Storia ed
Epistemologia
della Didattica

Antonio Argentino
 Educazione

L’educazione è l’insieme dei processi

attraverso i quali una società trasmette
da una generazione all’altra il
patrimonio di conoscenze, valori,
tradizioni e comportamenti che la
caratterizzano.

Antonio Argentino
I processi comunicativi
dell’educazione È competente chi ha le
capacità, l'esperienza, le
conoscenze necessarie per
L'educazione si realizza svolgere una determinata
attraverso processi attività.
comunicativi che regolano il
rapporto tra un membro più
competente e uno meno
competente.

Processi comunicativi che consentono la

trasmissione della conoscenza e,
contestualmente, anche i comportamenti
e le modalità di ragionamento della
comunità di appartenenza.
Antonio Argentino
 Relazioni educative
Qualsiasi relazione tra soggetti
con gradi diversi di
competenza può essere
educativa
Agenzie educative formali e
non formali

Agenzie educative informali

Le modalità di ragionamento
trasmesse attraverso i processi
educativi sono storicamente
determinate, cioè dipendono
dall'identità ideologica che
caratterizza in quel momento
storico la società
Conseguentemente i
sistemi educativi
permeano l'intera
struttura sociale
Antonio Argentino
 Il processo della formazione
Processi
comunicativi

Formazione

Apprendimento La formazione è
(Risultato di una relazione a
carattere educativo) vita
che prende forma

Il problema della forma o del modello:

- Quale tipo di forma?

- Per quale società?
- Con quali criteri di scelta?

Antonio Argentino
Il concetto di formazione rimanda e rinvia ad una riflessività che esprime pienamente la sua
carica teorica quanto più si misura con la vita degli uomini che si danno forma all’interno di
contingenze storiche e sociali che sottende un’adesione ad una struttura di riferimento.
(V. Burza, La formazione tra marginalità e integrazione. Processi, percorsi, prospettive, Periferia, Cosenza, 2002)

Secondo Alberto Granese

è interessante notare come il termine formazione possa essere usato
senza riferimento alcuno ai processi formativi
e come, per contro,
quando venga impiegato come esplicito richiamo alla tematica pedagogica,
aggiunge qualcosa di essenziale al concetto di educazione,
in quanto immette nel discorso la straordinaria carica di problematicità
che il termine forma,
da cui deriva, porta con sé,
a partire da Aristotele e dal concetto di entelechìa*

* stato di perfezionamento -enteles- di un ente che ha raggiunto il suo telos attuando

pienamente il suo essere in potenza

Antonio Argentino
 Educazione e formazione

Ciò che caratterizza l’educazione è il fatto

che essa è a tutti gli effetti un atto
intenzionale, un’azione, e come tale è
consapevolmente rivolta a produrre effetti
sul modo d’essere delle persone e ad
influenzarne il destino formativo.

Antonio Argentino
Apprendimento
I processi comunicativi
consentono l'apprendimento il
quale è l'esito naturale di una
relazione a carattere educativo

Antonio Argentino
L’ apprendimento è un processo complesso e articolato di attività mentali che
rappresentano il sistema che ogni soggetto utilizza in maniera costruttiva per
acquisire e impiegare nuove conoscenze;

Apprendere significa cambiare, ossia passare da una situazione che ha

caratteristiche di un certo tipo ad una che ha caratteristiche diverse.

Il cambiamento può consistere sia nell’acquisizione di una informazione che

mancava totalmente, sia nel collegare tra loro conoscenze e competenze
preesistenti.

L’acquisizione di nuove conoscenze avviene attraverso l’utilizzo di diverse

modalità di apprendimento, modalità che si formano attraverso schemi che
non sono uguali per tutti.

Per questo motivo la conoscenza è acquisita da ciascun individuo in modo

differente e, nello stesso individuo, può subire modificazioni nel tempo.
Antonio Argentino
Forma e abitudini
La base teorica sulla quale si fonda il nostro ragionamento deriva da
presupposti concettuali attraverso i quali si pensa che il processo di
apprendimento non implica unicamente l’apprendimento di semplici
conoscenze ma, insieme a queste, implica l’acquisizione di abitudini
durevoli (mentali ed emotive) che oltre a determinare la forma
della persona, ne possono influenzare il destino professionale.

capacità morfogenetica dell’educazione

Volendo tentare una esemplificazione dell’analisi di Baldacci, si può

sostanzialmente affermare che partendo dalla capacità morfogenetica
dell’educazione, si individua nel principio educativo l’attività
animatrice in grado di determinare il deuteroapprendimento.

Antonio Argentino
Principio educativo
Il (postulato del) Principio educativo inquadra l’insegnamento-
apprendimento come quel processo all’interno del quale l’educazione è
considerata quel tipo d’apprendimento che si dà come formazione
d’abitudini astratte o di secondo ordine; oppure, riprendendo lo slogan
coniato da Baldacci, “l’educazione riguarda ciò che si apprende
mentre si sta imparando qualcos’altro”.

Si può sostanzialmente affermare che partendo dalla capacità morfogenetica

dell’educazione (in virtù della quale l’educazione porta in sé proprietà
poietiche ed euristiche), si individua nel principio educativo l’attività
animatrice in grado di generare il deuteroapprendimento.

Antonio Argentino
Livelli di apprendimento
Il cambiamento prodotto è determinato da prove ed errori che Bateson struttura in livelli
d’apprendimento da zero a tre.
L’apprendimento zero consiste nell’esclusivo apprendimento delle conoscenze, questo significa
che si apprende unicamente se una cosa c’è o non c’è, senza giudizio di valore che, appunto per
questo, esclude l’errore.
L’apprendimento uno (protoapprendimento) è rappresentato dall’insieme degli eventi che
scaturiscono conoscenze le quali determinano il cambiamento dell’apprendimento zero. Questo
tipo di apprendimento si caratterizza in determinate condizioni che possono ripetersi e, in virtù di
ciò, rendere omogenei i comportamenti conseguenti che a loro volta possono modificarsi a causa
del riconoscimento degli errori compiuti: si è in presenza dell’apprendimento delle abilità.
L’apprendimento due (deuteroapprendimento) rappresenta il processo del cambiamento
dell’apprendimento uno. E’ determinato da una serie di azioni che tendono sostanzialmente ad
imparare ad apprendere e consiste principalmente nell’apprendimento di abitudini mentali ed
emotive che determinano le qualità della persona.
L’apprendimento tre consiste nel cambiamento del processo dell’apprendimento due.
Rappresenta la modificazione delle abitudini astratte (mentali ed emotive) che attiva il
processo dell’apprendere a imparare ad apprendere, si tratta in definitiva della comprensione di
come si è formato l’apprendimento due.
Antonio Argentino
 Insegnamento… l’ oggetto della Didattica

L’insegnamento formale rappresenta l’oggetto

di studio e di ricerca della didattica generale,
ossia di quella fra le numerose scienze
dell’educazione, “interessata a stabilire a
priori i criteri corretti e le conduzioni
produttive dell’insegnare”.
(Cosimo Laneve, 1993)

Antonio Argentino
La nostra riflessione rimanda alla ricerca-intenzione di un processo
formativo in grado di disegnare la giusta forma per l'uomo che vive
nella società globalizzata, complessa e multietnica, il quale deve
avere la capacità di:

saper discriminare ogni visione del mondo come importante

ma non decisiva, determinante ma non sufficiente;

determinare un ordine, a partire dal disordine della società

complessa;

valorizzare le differenze che caratterizzano i singoli soggetti

Antonio Argentino
 La formazione: valorizzazione delle differenze

Il problema della formazione e quindi anche della didattica, dunque,

è
quello di attivare un processo capace di assolvere alla funzione di
creare condizioni educative tali da garantire

la valorizzazione delle differenze

che caratterizzano i singoli soggetti, da inverare nell’incontro tra la
dignità (ontologica) dell’essere umano e il suo sviluppo sociale
storicamente determinato

Antonio Argentino
 Il modello e la forma: insidia dello scarto tra teoria e prassi
Il modello e la forma a cui tendere non possono non tenere conto dell'insidia, sempre in
agguato, dello scarto tra la teoria e la prassi.

Tra l'intenzionalità e l'agire pratico del processo formativo, inscritto in una complessa
fenomenologia intrecciata alla vita degli uomini e conseguentemente:
 alle vicende esistenziali
 ai modi di pensare
 alle aspettative
 alle utopie
 ai bisogni
 ai sogni
 alle perdite

È un processo del divenire che s'imbatte sincronicamente con la crescita

biologica del soggetto, influenzata dal contesto in cui si determina e
sviluppa. Antonio Argentino
 Conflittualità dell’ipotesi progettuale con la realtà:
conformazione e deformazione
Il modello e la forma ipotizzata rischiano di non essere universalmente
riconosciuti e adatti per tutti i soggetti, tanto che possono essere
delegittimati.
Il pericolo di conformazione del soggetto alla società di riferimento per cui è
stato progettato il modello formativo, o il pericolo di deformazione dello
stesso soggetto rispetto alla dignità della persona, riportano il rapporto
dell'ipotesi progettuale con la realtà in termini di conflittualità:

riconducendo l'agire pedagogico e didattico alla riflessione

critica, nella consapevolezza che la validità di ogni forma
dipende dal senso che si ha dell'uomo e del suo essere nel
mondo.

Antonio Argentino
Intenzionalità e legittimazione
Si evidenza il valore e la forza
dell'intenzionalità educativa finalizzata alla
progettazione di un modello educativo.

Si tratta, in definitiva, di tracciare un profilo,

una forma, ipotizzando quanto più possibile
un modello che trovi la legittimazione del
suo esplicarsi e del suo agire all'interno del
quadro di riferimento per cui è stato
pensato.
Antonio Argentino
 Influenza della struttura (sociale)
sui processi educativi e formativi
Michel Foucault ha introdotto il concetto di episteme
(conoscenza oggettiva) per definire l’infrastruttura tipica mentale
di una determinata epoca che determina le credenze più
diffuse e caratterizza il patrimonio teorico degli uomini che
vivono tale epoca.
Per Claude Levi-Strauss la struttura, pur implicando l’idea
di sistema (coesione di parti), non si identifica con l’idea di
sistema in quanto tale, ma con l’ordine interno (leggi che regolano
il sistema) del sistema e con il gruppo di trasformazioni
possibili che lo caratterizzano.
Per Jean Piaget una struttura è un sistema di trasformazioni
regolata da leggi (indipendente dagli elementi della struttura) che si
conserva o si modifica senza uscire dalle sue frontiere.

Antonio Argentino
 dal Strutturalismo e Poststrutturalismo al Costruttivismo
Strutturalismo-Poststrutturalismo Costruttivismo
Idea guida del costruttivismo:
Strutturalismo: (in antitesi all’Idealismo, alla Fenomenologia, all’Esistenzialismo, al la realtà è costruita (sistema
Pragmatismo e al Marxismo)
simbolico-culturale) dal nostro modo di
alcune strutture di pensiero (modi di pensare) non sono
conoscerla.
prodotte dagli individui, ma preesistono ad essi perché
indipendenti dalla loro volontà o capacità. Generalizzando, il costruttivismo ritiene
La realtà è un sistema di relazioni i cui termini componenti non che ciò che noi chiamiamo realtà sia
esistono di per se stesso, ma solo in connessione tra loro. semplicemente il risultato di
un'interazione tra soggetto e oggetto.
Poststrutturalismo: l’elemento centrale è l’insistenza del
concetto di produzione.
Tutto ciò è il risultato del rapporto
Le differenze a cui lo strutturalismo aveva affidato il compito di
circolare e dinamico del binomio
garantire la conoscibilità della struttura vengono ora valutate
individuo-cultura all’interno del quale la
come principi dinamici (l’attività simbolica è produttrice di differenze).
cultura plasma il Sé e, quest’ultimo,
La produzione non è un processo soggettivo, ma l’effetto di
contribuisce a costruire il sistema
una forza impersonale, come le pulsioni di Freud, la volontà di
simbolico-culturale.
potenza di Nietzsche, le forze produttive di Marx.

Il compito del pensiero è dunque quello di condannare tutto

ciò che limita, imprigiona le energie produttive.
Heinz von Foerster; Humberto Maturana; Francisco
Ferdinand de Saussurre ; Claude Levi-Strauss ; Michel Foucault; Jacques Lacan; Louis Valera; Edgar Morin; Nelson Goodman e altri
Althusser ; Gilles Deleuze e altri
 La costruzione del sistema simbolico-culturale

Nella prospettiva Costruttivista la cultura di una società è

intesa come il fattore principale che dà forma alla mente
di coloro che ne fanno parte.

Secondo questa concezione il mondo non è dato una sola

volta per tutte ma è co-costruito dagli esseri umani
attraverso il linguaggio.

Secondo l’antropologo Clifford Geertz: l’uomo è sospeso

in una rete di significati rappresentata dalla cultura che
egli stesso ha tessuto.

Antonio Argentino
 Il curricolo

In termini sommari, il curricolo consiste nel percorso formativo di un grado scolastico (il curricolo della
scuola primaria o secondaria, per esempio) o di una disciplina (curricolo di matematica, per
esempio).
Nell’uno come nell’altro caso, il curricolo può essere considerato sia sotto il profilo dei contenuti
formativi di tale percorso, e allora di identifica con la nozione di programma, sia sotto quello della
sua organizzazione didattica, e in tal caso coincide con la programmazione.

La teoria del curricolo prevede una sintesi funzionale di questi due aspetti (di programma e
programmazione).

Valenza degli effetti formativi del curricolo complessivo (apprendimenti nascosti: abitudini mentali
durevoli) rispetto al curricolo della singola disciplina.
Il tutto è più della somma delle parti

Antonio Argentino
 La prospettiva della promozione
Nella prospettiva della promozione, la Ciò implica mettere l’allievo in
questione della motivazione e condizione di fare esperienze di riuscita,
dell’interesse dell’allievo diventano proponendo compiti che egli possa
centrali: dal momento che effettivamente portare a termine,
l’apprendimento è favorito quando gli traguardi realistici.
allievi sono molto motivati e coinvolti, il
vero problema è come suscitare e Un ruolo importante rivestono anche la
alimentare le motivazioni e gli interessi capacità metacognitive dell’allievo: se
degli allievi. adeguatamente stimolato dall’educatore
su questo versante, l’allievo può
Una strategia per prevenire o ridurre sviluppare un maggiore autocontrollo e
disinteresse e disaffezione, ritenute tra le un maggior grado di autonomia.
cause principali di possibili problemi di
condotta, è allora quella di orientarsi
verso la scelta di contenuti e attività,
legati agli interessi personali degli allievi.
Fondamentale è anche alimentare la
fiducia dell’allievo in se stesso, la sua
autostima, aiutandolo a sviluppare un
concetto di sé positivo e orientato al
successo.

33
 L’effetto Pigmalione

Proprio perché è importante alimentare nell’allievo un’idea positiva di sé, va

scongiurato il cosiddetto effetto Pigmalione.
Studiato in un ambito più specifico di ricerche relative alla dinamica delle
preferenze e delle aspettative che i docenti proiettano sugli alunni, l’effetto
Pigmalione, noto anche come “la profezia che si autorealizza”, si basa su un
assunto che può essere così sintetizzato:
se gli insegnanti credono che un bambino sia meno dotato lo tratteranno, anche
inconsciamente, in modo diverso dagli altri;
il bambino interiorizzerà il giudizio e si comporterà di conseguenza;
si instaura così un circolo vizioso per cui il bambino tenderà a divenire nel tempo
proprio come l'insegnante lo aveva immaginato.
Tutto ciò avviene attraverso una serie di comportamenti e messaggi involontari
come il tono della voce, gli sguardi, le tipologie di richieste, i tempi attribuiti alle
risposte, ecc.
 La scuola comportamentista

La scuola Comportamentista si interessa del comportamento osservabile, si sofferma cioè all'esame di quei
comportamenti che si manifestano in maniera visibile.

Lo studio della mente e dei suoi contenuti sono tralasciati, non perché ne è negata l’esistenza, ma in
quanto non osservabili in maniera diretta ed oggettiva.

L’apprendimento, secondo questo tipo di approccio, consiste in una modificazione del comportamento più o
meno stabile nel tempo

Nella scuola comportamentista le variabili cruciali dell’apprendimento sono gli stimoli presenti in una certa
situazione e le risposte che ad essi seguono.

In base alle modalità con cui queste variabili si muovono la scuola comportamentista ha individuato due tipi di comportamento:

- Il condizionamento classico (o rispondente) di Pavlov.

- Il condizionamento operante (o comportamento operante) di Skinner

Antonio Argentino
1) Pavlov (Ivan Petrovic) e il condizionamento classico (o rispondente)

Pavlov, mentre stava studiando, per fini fisiologici, i processi digestivi del cane si
accorse che l'animale cominciava a salivare alla sola vista dell’assistente che di
solito gli portava il cibo.

Decise di verificare sperimentalmente se fosse la vista dell'assistente o qualche

altra variabile ambientale a causare la salivazione.

La procedura sperimentale adoperata da Pavlov è stata questa:

il suono di un campanello (detto stimolo neutro perché normalmente non evoca risposta di
salivazione nel cane), viene presentato contiguamente ad uno stimolo incondizionato,
(in questo caso il cibo che provoca naturalmente una risposta incondizionata) cioè la salivazione.
(incondizionato perché è un fatto naturale che avvenga la salivazione alla vista del cibo)

In seguito ad un ciclo di presentazioni dei due stimoli accoppiati, l'animale

cominciava a salivare anche alla sola presentazione del suono del campanello.

Il suono del campanello era diventato stimolo condizionato e provocava

nell’animale una risposta condizionata.

Antonio Argentino
2) Skinner (Frederic) e il condizionamento operante (o comportamento operante).

Con il condizionamento operante di Skinner ad essere "condizionate" sono le azioni volontarie , e non le risposte
riflesse.
Infatti le azioni messe in atto (animale o uomo) in relazione alle sollecitazioni prodotte dallo stimolo, sono
volontarie.

Skinner prende in considerazione l'effetto provocato da un determinato comportamento. Infatti fa risalire proprio
all’effetto la causa dello stabilirsi del nuovo legame associativo tra stimolo e risposta.

Skinner per i suoi esperimenti utilizzava gabbie in cui rinchiudeva animali affamati.
Le gabbie erano munite di leve che, se premute, mettevano in contatto l’animale con il cibo.
Inizialmente l'animale premeva la leva casualmente, successivamente utilizzava la leva in modo intenzionale,
cessava di farlo solo quando era sazio di cibo.

Esempi: del campanello e dell’apertura della porta e della parola “gatto” detta dal bambino di fronte ad un cane

Antonio Argentino
 La scuola Cognitivista

Al contrario dei comportamentisti in cui l'indagine condotta sull’apprendimento si ferma all’esame esteriore del comportamento
osservabile, i cognitivisti spingono l’indagine ad un livello interno, interrogandosi su quelli che sono i processi mentali messi in
atto durante la procedura dell’apprendimento, processi mentali che di fatto sono responsabili di quei comportamenti che i
comportamentisti osservano.

Generalizzando, possiamo dire che un episodio di apprendimento inizia con l’elaborazione delle stimolazioni che
colpiscono i nostri recettori sensoriali ( udito, vista, ecc.) e termina con l’utilizzo, attraverso la memoria, di ciò che si è
appreso.
Tra inizio e fine di questo processo è interposta una serie di funzioni cognitive che permettono l’elaborazione ed il transito della
nuova informazione in ingresso.
Lo studio dei cognitivisti, è rivolto, attraverso l’utilizzo di diversi strumenti d’indagine, a dare risposte a diverse domande fra cui:

- Con quali modalità avviene l’elaborazione delle informazioni ?

- Sotto quale forma sono conservati in memoria i nostri ricordi ?
- Come avviene l’interazione fra le vecchie informazioni e le nuove?
- Perché dimentichiamo ?
- Perché ci sono persone che apprendono più velocemente ?

Possiamo dire che il cognitivismo, s’interessa della comprensione del funzionamento

della mente umana.

Antonio Argentino
Problem
solving

Antonio Argentino
 Il modello lineare di memoria
Agli inizi degli anni ’70 del secolo scorso, i cognitivisti, hanno proposto
un modello per spiegare il percorso di elaborazione dell'informazione,
a partire dall'informazione che proviene dall'esterno fino al momento in
cui è “immagazzinata” in modo permanente.

Nel modello l’elaborazione e la conservazione dell’informazione

venivano schematizzate in tre diverse fasi, ogni fase utilizza parte e
modalità diverse della memoria.

La memoria, infatti, a sua volta è stata divisa in:

- memoria sensoriale (o attenzione)

- memoria a breve termine (o memoria di lavoro)
- memoria a lungo termine

Antonio Argentino
 Memoria sensoriale

Quello che permette il transito e l’ulteriore elaborazione di queste

informazioni “grezze” (forma sensoriale, ad es. di luce o di suono) è l’attenzione.
Quando la nostra attenzione da diffusa diventa selettiva (o focalizzata), allora
avviene il transito dell’informazione nel “deposito” provvisorio che è la nostra
memoria sensoriale.

Memoria a breve termine (o memoria di lavoro)

In questo tipo di memoria le informazioni sono trattenute per qualche
secondo, poi si perdono se non vengono messe in atto strategie specifiche
per trattenerle ulteriormente o per passarle nella memoria a lungo termine.

Memoria a lungo termine

Le informazioni giunte, sempre attraverso i filtri attentivi e percettivi, nella
memoria a lungo termine possono essere conservate anche per tutta la vita.

Questo non avviene per tutte le informazioni perché, per un principio di economia, le informazioni che
non vengono più riutilizzate (“richiamate” dalla memoria) dopo un certo periodo di tempo si dimenticano,
Antonio Argentino
e questo, appunto, per far spazio alle nuove informazioni in ingresso.
 Memoria esplicita (o dichiarativa) e Memoria implicita (non dichiarativa)

La memoria esplicita è quella che fa riferimento al recupero conscio di un evento o di un'esperienza

precedente, è distinta in memoria episodica e memoria semantica:

1) Sono compiti di memoria episodica quelli che richiedono che il soggetto recuperi consapevolmente le
informazioni relative al contesto spazio-temporale di uno specifico evento, ad esempio, un determinato
episodio della vita passata.
2) La memoria semantica comprende invece informazioni sulla rete dei significati collegati ad ogni parola,
nonché sulla conoscenza generale del mondo (ambiente).

Nella memoria semantica ed in quella episodica sono conservate la maggior parte delle nostre conoscenze.

La memoria implicita è quel tipo di memoria che si riflette in una modificazione del comportamento senza
richiedere una rievocazione consapevole di quanto precedentemente appreso; comprende:
1) abilità eterogenee (motorie, in particolare come l’andare in bicicletta),
2) il fenomeno del priming
3) alcune forme di condizionamento classico. Antonio Argentino
Fonte: COTTINI

Antonio Argentino
 La selettività è la capacità di inibire tutte
le fonti di stimolazione irrilevanti per
portare a termine il compito di
apprendimento, consentendo così
l’orientamento adeguato delle risorse
cognitive di ogni persona.
Fonte: COTTINI

Oltre alla funzione inibitoria delle

informazioni irrilevanti in ingresso, la
selettività assolve anche al compito di
dare un ordine di priorità alle procedure
da mettere in campo per affrontare con
successo l’apprendimento, venendo così a
esercitare un vero e proprio controllo
esecutivo.

Antonio Argentino
 Fonte: COTTINI
La stabilità porta in primo piano un' altra caratteristica specifica
dell' attenzione: quella di mantenersi per un certo tempo centrata
su un compito o su un' attività, al fine di consentirne
l’espletamento.

È evidente come questa funzione, denominata attenzione

sostenuta, rivesta un ruolo fondamentale per l’apprendimento
scolastico e come possa essere variabile da un allievo all' altro,
anche in relazione alla tipologia dei compiti che vengono
affrontati.

Le ultime due dimensioni dell' attenzione, strettamente integrate

fra loro e con le precedenti, fanno riferimento alla possibilità di
spostare rapidamente il focus, in relazione alle richieste del
compito (shift) e a quella di avere un certo volume o capacità
attentiva per poter affrontare, con le adeguate risorse cognitive, le
diverse situazioni sulle quali ci si concentra.
ADHD
(Attention Deficit Hyperactivity
Disorder)
Questo permette di lavorare in parallelo su più aspetti del
disturbo da
Deficit dell'Attenzione ed Iperattività
compito, passando da uno all'altro e attivando una sorta di
attenzione distribuita.
Antonio Argentino
Fonte: COTTINI
La memoria di lavoro
È un sistema deputato al mantenimento e all' elaborazione
temporanea delle informazioni mentre si effettuano compiti
cognitivi di vario tipo.

Permette, in altre parole, di mantenere vivo il ricordo degli

elementi con i quali si viene a contatto, per poterli utilizzare ai
fini di un obiettivo.

Ad esempio, se chiediamo ai nostri allievi di leggere un brano

con la finalità di capirlo e di rispondere ad alcune domande,
essi, per soddisfare la consegna, devono mantenere in
memoria vari elementi per connetterli in una struttura di
significato.

Si ipotizzano più componenti deputate a compiti di

mantenimento ed elaborazione di specifiche tipologie di
informazioni:
1. l'esecutivo centrale;
2. il ciclo fonologico;
3. il taccuino;
4. il buffer episodico; Antonio Argentino
 Fonte: COTTINI
L'esecutivo centrale
L'esecutivo centrale rappresenta il nucleo della memoria di lavoro, che svolge funzioni attentive, di controllo e
decisione.
In particolare, esso rappresenta quella componente deputata a sovrintendere al funzionamento dei due sistemi
periferici specializzati nell'elaborazione di particolari tipologie di materiale:

Linguistico: ciclo fonologico e Visuospaziale: taccuino

La maggior parte delle attività sarebbe controllata

da schemi, cioè insiemi di azioni che, una volta
Schemi mentali eseguiti innescate dalla comparsa di stimoli appropriati,
automaticamente o sarebbero eseguite automaticamente.
semiautomaticamente Quando due o più schemi d'azione vengono
Esecutivo attivati in contemporanea, entrano in conflitto fra
loro con il risultato che uno tenderà a inibire
centrale l'altro.
Schemi mentali volontari
di controllo volontario Sistema attentivo supervisore (SAS)
e consapevole
Antonio Argentino
 Fonte: COTTINI

Sistema attentivo supervisore (SAS)

ha accesso alla rappresentazione dell'ambiente, alle capacità cognitive e alle intenzioni dell'individuo

Il SAS non opera controllando direttamente il comportamento ma modula i livelli

inferiori del sistema di catalogazione delle decisioni attraverso l'attivazione o
l'inibizione di schemi particolari.
Questo livello di controllo è necessario quando:
• si debbono affrontare situazioni nuove,
• inibire fonti di stimolazione poco funzionali,
• prendere decisioni volontarie o pianificare strategie,
quando cioè una selezione abituale delle azioni o dei pensieri può risultare insoddisfacente per il
raggiungimento dello scopo:
FUNZIONI ESECUTIVE
1. aumenta la difficoltà del compito da svolgere;
2. è necessario eseguire più attività in parallelo, coordinandole fra loro:
3. lo svolgimento del compito deve essere organizzato in riferimento a precisi criteri temporali;
4. il compito non è già strutturato, ma lascia spazi di incertezza e ambiguità.
vedi esempio alla pagina successiva
Antonio Argentino
 Fonte: COTTINI
Entrano in campo le funzioni esecutive
Un allievo viene invitato a leggere un brano e a comprenderne gli elementi essenziali

È evidente che egli non ha necessità di pensare a tutte le operazioni connesse alla capacità tecnica di lettura che avvengono in
automatico, a meno di non essere nelle prime fasi dell'apprendimento.

Questo gli consente di concentrarsi sugli aspetti legati alla comprensione del brano.

Ammettiamo che finisca per incontrare nel testo delle parole scritte in lingua straniera che non sa leggere per sintesi diretta: egli
è costretto a spostare l'attenzione sulla decodifica di tali parole per poi tornare rapidamente agli aspetti semantici del testo.

Allo stesso modo può concentrarsi su delle immagini a corredo del brano, che diventano degli elementi che lo aiutano a fissare i
concetti centrali, anche se deve tornare rapidamente a occuparsi della parte scritta.

Ci possono essere poi delle espressioni o delle situazioni che richiamano conoscenze personali già padroneggiate, per cui è
portato a recuperarle dalla memoria a lungo termine, arricchendo o modificando lo schema comprensivo che va costruendosi.

Oltre ciò, può essere costretto a inibire volontariamente una risposta automatica fortemente predominante, come il pensiero
della partita di calcio prevista per il pomeriggio.

In concreto deve mettere in campo varie operazioni, che vanno dalla pianificazione delle attività, allo spostamento
rapido dell'attenzione, al mantenimento prolungato della concentrazione, al recupero di informazioni rilevanti,
all'inibizione di stimoli poco funzionali, anche se molto significativi.
Tutte queste procedure vengono denominate funzioni esecutive, perché messe in atto a opera dell'esecutivo centrale.
Antonio Argentino
 Fonte: COTTINI

La seconda componente della memoria di lavoro è il ciclo fonologico

Questo dispositivo è in grado di conservare, in forma fonologica appunto, un numero ristretto di informazioni (circa 6 o 7).
La quantità di informazioni memorizzabili può variare in relazione alla velocità di reiterazione, cioè al numero di item che possono essere
ripetuti prima che decadano (in circa 2 secondi).
Il ciclo fonologico si compone di due sottosistemi
Memoria a lungo termine

controllo magazzino
articolatorio fonologico
span verbale

Controllo articolatorio.
Esso entra in funzione quando l'individuo è impegnato a eseguire dei compiti specifici, il cui numero è comunque sorprendentemente elevato.
Alcuni esempi:
1. quando desideriamo immagazzinare un numero telefonico e ce lo ripetiamo silenziosamente, è a questo sottosistema che facciamo
ricorso;
2. quando ci stiamo predisponendo a parlare e facciamo affluire le parole che poi pronunceremo e via dicendo.

Magazzino fonologico: mantiene al suo interno tutte le informazioni di natura linguistica.

Le tracce mnestiche in esso immagazzinate decadono, come già detto, nel tempo di 2 secondi circa, a meno che non siano oggetto di
reiterazione, che viene effettuata attraverso il sistema di controllo articolatorio.
I due sottosistemi, quindi, agiscono in maniera integrata e determinano quello che viene chiamato lo span verbale, cioè il numero di elementi
fonologici che possono essere mantenuti in memoria di lavoro in funzione dello svolgimento di compiti cognitivi di varia natura.

Antonio Argentino
 Fonte: COTTINI
Il blocco per appunti visuospaziale
È un sistema multiforme costituito da due componenti: quella visiva e quella spaziale.
La componente visiva è legata agli aspetti visivi dell'immaginazione, risponde a domande sul che cos’è (what
system)
La componente spaziale è responsabile della localizzazione degli stimoli e risponde a domande circa il dove
(where system).

Anche per questo sistema valgono gli stessi principi della capacità limitata e del rapido decadimento della
traccia.

Il blocco per appunti visuospaziale gioca un ruolo fondamentale per la gestione delle immagini e per
l'effettuazione di operazioni su di esse (ad esempio, ruotarle o spostarle mentalmente), per l'orientamento
geografico e per la soluzione di compiti spaziali, tanto frequenti nella vita di ogni giorno.

Anche per questa componente della memoria di lavoro valgono gli stessi principi della ridotta capacità e del
rapido decadimento della traccia.

In realtà non si è ancora riusciti a specificare compiutamente quali siano i limiti del sistema e come funzionino i meccanismi di rehearsal
visuospaziale, anche se si sono appurate alcune analogie con il funzionamento del ciclo fonologico, con un magazzino visivo passivo e
temporaneo e una componente spaziale che necessita di una ripetizione continua per aggiornare di volta in volta le informazioni dinamiche
e per regolare anche la componente visiva.

Antonio Argentino
 Fonte: COTTINI
L'ultima componente della memoria di lavoro è
il buffer episodico (episodic buffer)

In sostanza, questa componente viene utilizzata come un'interfaccia tra vari sistemi tra cui il ciclo fonologico, il
taccuino visuospaziale e la memoria a lungo termine i quali utilizzano codici differenti che devono essere integrati in
una rappresentazione che tende ad assumere caratteristiche episodiche.

Si tratta, anche in questo caso, di un sistema a capacità limitata controllato dall' esecutivo centrale, che provvede a
memorizzare episodi mettendo insieme informazioni provenienti da una varietà di fonti, modificandole e
manipolandole in una rappresentazione che tiene conto anche dei parametri spaziali e temporali.

ciclo fonologico
controllo magazzino Memoria a lungo
articolatorio fonologico termine
Buffer
(interfaccia)

taccuino visuospaziale

Antonio Argentino
 Fonte: COTTINI

Memoria a Lungo termine

La memoria a lungo termine è l'ultimo sistema di memoria con capacità praticamente illimitata, in grado di
conservare conoscenze ed esperienze per periodi lunghissimi di tempo.

Si tratta di un sistema di memoria estremamente complesso a cui non è demandato soltanto il compito di
mantenere un grandissimo numero di dati e informazioni, ma anche quello di conservare una serie di
meccanismi e processi mentali a lungo termine che agiscono su tali dati e che guidano gran parte del nostro
comportamento.

I contenuti della memoria a lungo termine riguardano anche programmi necessari per l'esecuzione di varie
attività motorie -come camminare, correre, eseguire azioni relative a sport, andare in bicicletta, guidare l'auto ecc.-, oltre ad attività mentali utili ad
acquisire nuove informazioni, a riconoscere una configurazione percettiva e a realizzare elaborazioni complesse
quali, ad esempio, la soluzione di problemi mai affrontati.

Antonio Argentino
 Fonte: COTTINI

Squire (1987) ha elaborato un modello nel quale prevede una distinzione fra memoria
esplicita e memoria implicita.

La prima (esplicita) è coinvolta nel richiamo e nel riconoscimento intenzionale di esperienze e

informazioni.

La seconda (implicita), invece, riguarda quelle prestazioni di tipo mnestico previste in compiti
di vario tipo (ad esempio, percettivi, motori o cognitivi), che vengono messi in campo in modo
automatico, senza che il soggetto faccia un consapevole riferimento a esperienze precedenti.

Sia la memoria esplicita che quella implicita prevedono ulteriori articolazioni interne, in
relazione al tipo di attività e di situazione; importante, ad esempio, quella proposta da Tulving
(1972), nell' ambito della memoria esplicita, fra una memoria relativa a episodi specifici
memoria episodica e una memoria relativa alle conoscenze che l'individuo possiede memoria
semantica.

Antonio Argentino
La memoria episodica è la memoria autobiografica, nella quale vengono registrate tutte le nostre esperienze
(eventi che si sono verificati, incontri con persone, regali ricevuti ecc.). In generale questi ricordi sono ricchi di
dettagli, con particolare riferimento alla dimensione spazio-temporale.

Al contrario, la memoria semantica è una specie di enciclopedia mentale, l'insieme di conoscenze organizzate che
possediamo a proposito delle parole e degli altri simboli verbali, del loro significato ecc.

Caratteristica fondamentale della memoria semantica è quella di poter essere utilizzata senza alcun riferimento
agli aspetti spaziali e temporali connessi alle informazioni ricordate.

La memoria procedurale

Un'ulteriore differenziazione che è stata operata a livello di memoria a lungo termine è relativa alla possibilità di
distinguere un terzo tipo di memoria che Cohen e Squire (1980) chiamano col nome di memoria procedurale, la
capacità cioè di ricordare tutte le routine che permettono di eseguire compiti più o meno complessi, dal giocare
al pallone ad aprire una scatoletta ad attivare un computer.

Fonte: COTTINI

Antonio Argentino
 Fonte: COTTINI
Come funziona la memoria a lungo termine

Collegamenti fra le informazioni

Antonio Argentino
 Fonte: COTTINI
LE STATEGIE DI MEMORIA

Fra le varie strategie di memoria usate con maggior sistematicità nelle diverse situazioni della
vita di relazione, un ruolo prioritario può essere attribuito alle seguenti:

 reiterazione;
 codifica;
 associazione;
 mediazione (parola chiave);
 organizzazione.

Antonio Argentino
 La reiterazione consiste nella ripetizione mentale del materiale da memorizzare.
Tale procedura non ha effetti durevoli sulla memoria, ma è utile nei compiti che coinvolgono la memoria di lavoro e rappresenta il primo
passo verso l'uso di strategie più complesse.

 La codifica è l'organizzazione che viene operata sul materiale da ricordare in relazione a indici strutturali o semantici (o a entrambi).
Se si deve ricordare una parola e vengono presentate varie alternative, gli eventuali errori che un individuo commette non sono casuali,
ma riflettono la modalità utilizzata per codificare il materiale.
Si ritiene che la codifica semantica permetta effetti più duraturi nella memoria a lungo termine.

 L'associazione si ha nel momento in cui un termine viene connesso a un altro al fine di facilitarne la memorizzazione e il ricordo.
In questo caso il recupero può avvenire risalendo al termine connesso, il quale deve possedere grossa familiarità per il soggetto.
Facciamo l'esempio in cui la parola da ricordare sia "cosmo" e le alternative fornite siano "universo" (parola con lo stesso significato) e
"rombo" (parola con una struttura simile).
In questa situazione, gli eventuali errori nel ricordare la parola consentono di capire a che tipo di codifica è stato sottoposto il materiale.

 La mediazione è un processo attraverso il quale un individuo utilizza un concetto molto conosciuto in grado di far da tramite fra altri
due concetti che si devono memorizzare. Sulla base di tale principio è stata strutturata la mnemotecnica della parola chiave.

 Il concetto di organizzazione è già stato evidenziato come fondamentale ai fini della strutturazione di un funzionale sistema di
memoria. Si tratta di un ampliamento del concetto di associazione che interessa due informazioni. Qui le connessioni si allargano fino
a investire numerosi elementi.

In estrema sintesi, quindi, le strategie di memoria altro non sono se non sistemi per organizzare e sequenziare opportunamente il
materiale da memorizzare e recuperare.
Richiedendo uno sforzo attivo del soggetto impegnato in compiti mnemonici e una focalizzazione prolungata della sua attenzione,
permettono delle prestazioni molto significative.

Antonio Argentino
 Gli organizzatori anticipati

“Per manipolare deliberatamente la struttura cognitiva, al fine di

minimizzare gli ostacoli cognitivi, si usano materiali introduttivi
opportunamente rilevanti e inclusivi (gli organizzatori) estremamente
chiari e stabili.
Questi organizzatori sono introdotti prima dello stesso materiale di
apprendimento e a un più alto livello di astrazione, generalità e
comprensività (...).
La funzione dell’organizzatore è quella di fornire un’impalcatura
concettuale per l’incorporazione e la fissazione stabili del materiale più
dettagliato e differenziato che proviene dal nuovo apprendimento e di
aumentare la discriminabilità tra questo ultimo materiale ed idee simili e
chiaramente contrastanti della struttura cognitiva.”

Antonio Argentino
L’organizzatore anticipato — detto comunemente anche organizzatore di
contenuto o di concetti, mappa o rete — viene definito dalla letteratura
come rappresentazione visiva della conoscenza, ossia un modo di strutturare
l’informazione, o di organizzare gli aspetti importanti di un concetto o di un
argomento in uno schema che utilizza le definizioni.

Gli organizzatori anticipati sono stati sviluppati sulla base della

teoria di Ausubel dell’apprendimento verbale significativo, secondo
cui, quando gli studenti incontrano materiale riguardo al quale
hanno poche conoscenze pregresse, il loro apprendimento migliora
se hanno un metodo strutturato e chiaro per organizzare le
informazioni.
Promuovendo le strategie di strutturazione cognitiva degli studenti
migliorano anche le loro abilità di apprendere e ritenere nuove
informazioni.

Antonio Argentino
L’insieme della Didattica
La Didattica:
Relazione/Processo
Valutazione insegnamento-apprendimento

Modelli, Architetture,
Metodi, Strategie,
Formati, Tecniche…

Mappe cognitive
e costruzione degli
apprendimenti Ambienti di
apprendimento e
società della
conoscenza
Storia ed
Epistemologia
della Didattica

Antonio Argentino
I Esempio

FACCIAMOCI QUALCHE DOMANDA

1) Perché noi vediamo a colori?

2) Quanti sono i colori?
3) E’ possibile mescolare i colori?
4) Se è possibile mescolare i colori che
accade?

Antonio
Argentino
 I Esempio

Sappiamo che, nel caso di

sintesi tricromatica dei
Sintesi additiva ottenuta proiettando tre
colori, i primari migliori primari rosso, verde e blu su uno
sono: schermo bianco in una stanza buia.

 il rosso, il verde e il blu

per la sintesi additiva

 il giallo, il magenta e il
ciano per quella
sottrattiva

Sintesi sottrattiva ottenuta con tre

MONET, ultime ore al Vittoriano inchiostri primari ideali ciano,
magenta e giallo depositati su un
foglio bianco.
Antonio Argentino
 II esempio

FACCIAMOCI QUALCHE DOMANDA

1) Perché ci sono le stagioni?

2) Quante sono le stagioni?
3) Gli altri pianeti hanno le stagioni?

Antonio
Argentino
 Processi metacognitivi di controllo e conoscenze metacognitive
PROBLEMA: Un mattone pesa un chilo più mezzo mattone. Quanto pesa il mattone?
Processo di controllo Conoscenza metacognitiva
(stati di metacognizione)

Problematizzazione: questo non è un gioco di parole, ma pone un problema So che questi sono gli elementi tipici dei problemi

Comprensione: il problema consiste nel trovare il peso di un mattone in base a Di solito bisogna guardare al quesito posto
due dati forniti

Collegamento: evoco problemi basati su equazioni Rientra nei problemi con incognita

Stima della difficoltà: abbastanza difficile, ha comunque una soluzione So che in problemi di questo genere per me confondersi

Definizione del livello di aspirazione: riuscire a risolverlo in un tempo Mi pare di potercela fare (anche se penso che molte persone potrebbero non
ragionevole farcela)

Distribuzione delle risorse cognitive: alta qualità Però è necessario concentrarsi

Generazione delle alternative: si può tentare il ragionamento linguistico o la Riconosce e posseggo strategie appropriate
predisposizione di una equazione

Decisione: provo con la prima strategia, poi se fallisco, proverò la seconda La strategia algebrica richiede uno sforzo iniziale e l’uso di carta e penna:
preferisco posporla

Implementazione: dunque i dati sono che… L’importante è partire dai dati disponibili

Antonio Argentino
 X = 1 + X/2

Antonio Argentino
 1- STRATEGIE

Intuitivamente si può riconoscere un rapporto stretto coi processi di controllo

Tuttavia, in linea di principio, è necessario differenziare strategie e processi di controllo:
a. le strategie si riferiscono al percorso che il soggetto decide di seguire per affrontare un compito cognitivo
b. I processi di controllo sono le operazioni che sovraintendono il compito cognitivo

Bruner (1956): la strategia è una sequenza di decisioni relative all’acquisizione, al mantenimento e

all’utilizzazione dell’informazione al fine di conseguire determinati scopi
Questo tipo di approccio :
a. è interessato allo studio dei meccanismi di base (la macchina) del funzionamento psicologico e considera la
strategia come una variabile artificiale aggiunta
b. ma anche, al contrario, Simon (1978), suggerisce che alcuni processi cognitivi dipendono direttamente dalla
struttura neurologica, mentre altri appaiano in parte aggiunti grazie all’esperienza, all’apprendimento
esplicito, a decisioni consapevoli

Anche se è vero che le strategie hanno minore carattere di universalità e una meno definita base biologica, è
pur vero che esse giocano un ruolo critico, decisivo del comportamento umano
 2- STRATEGIE

Ma perché ceretis paribus un individuo presenta una prestazione diversa da un altro in un

compito di memorizzazione?
Questo può dipendere dal fatto che i processi sottostanti di memorizzazione erano
differenti, in un caso c’era stata l’elaborazione profonda e nell’altro l’elaborazione
superficiale
e ancora
Perché, ceretis paribus , due soggetti hanno messo in atto due processi differenti?
Risposta: perché una strategia è essenzialmente un metodo per avvicinarsi ad un
compito… Ogni strategia rinvia a una varietà di processi nel corso della sua effettuazione.

Quindi possiamo affermare, semplificando, che l’adozione di una determinata serie di

processi in un contesto in cui anche un’altra serie di processi avrebbero potuto essere
utilizzati , rinvia all’adozione di una determinata strategia.

S1, S2, … P1, P2, P3 ≡ P4, P5, P6 S3, S4, …

QUINDI I PROCESSI MESSI IN ATTO SONO FUNZIONE DELLA STRATEGIA ADOTTATA

Processi = f (strategia)
 Caratteristica di una strategia (Cornoldi 1986)

1. Essa costituisce un uso particolare della memoria generalmente, ma non necessariamente, consapevole e
deliberato che utilizza principi cognitivi che di solito sono funzionali al ricordo
2. La strategia si caratterizza per un programma d’azione preciso, paragonabile ad un software di computer,
che è definibile, ripetibile, anzi ricorsivo
3. La strategia è distinta da un più generale atteggiamento strategico che compie valutazioni, decisioni e dà
avvio in maniera flessibile all’uso di strategie, anche se è certo che tale atteggiamento costituisce il terreno
su cui può maturare l’uso di strategie
4. La strategia si differenzia da un piano per il fatto che quest’ultimo è più complesso, può di volta in volta
basarsi su una diversa combinazioni di strategie più semplici, oltre che di altri tipi di componenti
5. L’uso di una strategia implica generalmente il consumo di notevoli risorse cognitive e si contrappone quindi
a forme di ritenzione e recupero più passive o meccaniche che possono richiedere meno sforzo
6. L’uso di una strategia è connesso strettamente alle caratteristiche del memorandum e alla familiarità che di
esso possiede il soggetto, per cui non sempre è facile distinguere fra linea del programma e contenuti
specifici
Si evidenzia come tra i processi di controllo e le strategie esistono diverse comunanze e il rinvio a meccanismi
cognitivi comuni
 Lo studente strategico: il metodo di studio
gestire il tempo
auto-osservativo
gestire gli spazi
quando studio mi comporto così l’ascolto

gli appunti
elaborazioni semantiche rime e ritmi
globale
immagini
analitica
parole chiave
associazioni
survey
mappe concettuali question
mappe mentali read
schemi recall
tabelle
diagrammi review
Tratto da: Annapaola Capuano, Franca Storace, Luciana Ventriglia,
linee del BES e DSA, La scuola di qualità per tutti, Libriliberi,, Firenze 2013

tempo metodi didattici

strumenti per rielaborare
 STRUTTURE di CONOSCENZA

CONCETTO
• Pensiero, in quanto concepito dalla mente, più in particolare idea, nozione esprimente i caratteri essenziali e costanti di una data realtà che
si forma afferrando insieme i vari aspetti di un determinato oggetto che alla mente preme aver presenti nel suo complesso (Enciclopedia Treccani)
• Una regolarità, un insieme di caratteristiche costanti riscontrata negli eventi o negli oggetti e designata con un nome. (J.D. Novak, 1984)
• Regolarità percepita in eventi o oggetti, o in testimonianze di eventi o oggetti, definita attraverso un’etichetta. (J.D. Novak, 1998)
I concetti si dividono in:
a) Concetti di ordine superiore (più comprensivi e generali)
b) Concetti di ordine inferiore (più specifici e meno generali)

PROPOSIZIONE
a) Identifica un’unità semantica in cui due o più concetti sono legati tra di loro (J.D. Novak, 1984)
b) Relazione tra concetti. Essa ci dice come gli oggetti o eventi funzionano o come sono strutturati. (J.D. Novak, 1998)

La costruzione di significato attorno ad un concetto non è mai riconducibile ad un’acquisizione del tipo tutto-o-nulla, ma
è descrivibile piuttosto come uno sviluppo, un evolversi di un sistema di proposizioni e collegamenti

MAPPA CONCETTUALE
a) Una rappresentazione della conoscenza
b) Uno strumento utile per far emergere i significati insiti nei materiali da apprendere
c) Rappresentazione della rete di informazioni riguardanti la struttura della conoscenza
(Novak, 1984; Novak, 1998)

Antonio Argentino
 Mappe concettuali

I concetti sono le unità di base delle conoscenze, nella memoria rappresenterebbero i nodi di una rete,
collegati tra loro da relazioni.
Questo, sembra, è quello che avviene nella mente quando apprendiamo: immettiamo un concetto nuovo ed
andiamo a collegarlo ed a relazionarlo con gli altri già esistenti.

Strategie

L'efficacia (o il successo) dell'apprendimento dipende dall'impiego di determinate strategie.

Esistono vari tipi di strategia:

 strategie semplici, quali la ripetizione meccanica delle nozioni da apprendere

 strategie più complesse, che prevedono una elaborazione delle nozioni da apprendere.

Antonio Argentino
 COME SI COSTRUISCE UNA MAPPA CONCETTUALE

1. Identificare l’argomento/tematica/domanda focale e fare poi la lista dei concetti generali e specifici
2. Mettere in ordine i vari concetti individuando le gerarchie
3. Rivedere la lista e, se necessario, aggiungere altri concetti
4. Iniziare a costruire la mappa dall’alto verso il basso
5. Sistemare i concetti specifici/subordinati sotto ogni concetto generale
6. Creare i legami collegando i concetti con linee etichettate con parole legame
7. Rielaborare la struttura della mappa, aggiungendo, sottraendo o cambiando i concetti
8. Cercare di creare legami trasversali
9. Applicare ai concetti degli esempi specifici
10. Realizzare altre mappe in modi diversi…

Antonio Argentino
 LE MAPPE CONCETTUALI SONO UTILI PER CHI IMPARA E PER CHI INSEGNA

L’ ALUNNO PER:
Collegare nuove e vecchie conoscenze
Organizzatore anticipato
Schematizzare e rendere espliciti i significati nascosti dentro una rete di proposizioni
Mettere a fuoco le idee chiave
Pianificare le operazioni da compiere
Sintetizzare ciò che è stato imparato
Stimolare la creatività
Favorire l’apprendimento metacognitivo
Sfruttare la potenza della memoria visiva
Se costruite da gruppi di studenti negoziazione di significati
Favorire la discussione

L’INSEGNANTE PER:
Concordare e organizzare con gli studenti i significati
Identificare: conoscenze pregresse; conoscenze sbagliate/incomplete/naïf/misconcezioni
La valutazione: Quantitativa e Qualitativa

Antonio Argentino
 Le mappe concettuali di NOVAK e la teoria di AUSUBEL
come strategia di facilitazione per l’apprendimento

APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
 la nuova informazione si collega a concetti rilevanti già posseduti, preesistenti nella struttura cognitiva della persona.

APPRENDIMENTO MECCANICO
 la nuova conoscenza può essere acquisita attraverso la pura e semplice memorizzazione e venire incorporata arbitrariamente nella
struttura cognitiva senza che ci sia interazione con ciò che essa già contiene….
 L’informazione acquisita meccanicamente non può essere ancorata ad elementi importanti della struttura cognitiva….

Apprendimento per assimilazione

 L’informazione ha assunto gli attributi più generali del concetto classificante nel quale è stata assimilata e perciò le informazioni non sono
più recuperabili nella loro forma originaria.
 Nella struttura cognitiva troviamo però dei concetti più complessi, arricchiti che possono facilitare gli apprendimenti futuri….

Fase di cancellazione
 Con il passare del tempo la maggior parte delle informazioni che apprendiamo vengono dimenticate e non sono più recuperabili.
 La quantità di informazioni ricordate dipende principalmente dal grado di significatività del processo di apprendimento.

Antonio Argentino
 Apprendimento significativo
È basato sull'esperienza più che sulla ricezione ed è capace di attivare interessi vitali nel soggetto arrivando a modificarne,
a volte, la personalità.

Apprendimento significativo inteso quindi come:

 partecipazione globale in quanto si chiede un impegno sia sul piano conoscitivo sia su quello affettivo ed emozionale;
 automotivazione in quanto, pur in presenza di uno stimolo esterno, il desiderio di conoscere, di capire e di operare è
un fatto che nasce all'interno della persona;
 autovalutazione poiché il soggetto è consapevole che il suo impegno sta rispondendo a suoi bisogni e sa di andare
nella direzione giusta.

È compito di colui che impara valutare l'efficacia delle acquisizioni.

Gli apprendimenti sono significativi se vanno ad integrarsi compiutamente nel quadro complessivo delle esperienze e degli
interessi di chi studia su un piano scientifico.

La locuzione nasce con la sottolineatura data da Ausubel (1983) al fatto che a scuola la forma prevalente di
apprendimento consiste nel "ricevere" materiale verbale (o scritto) significativo in quanto esso viene più o meno
adeguatamente organizzato.
D. Ausubel, Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, Milano, F. Angeli, 1987

Antonio Argentino
 I VANTAGGI DELL’APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
 Le conoscenze vengono ricordate più a lungo

 La classificazione delle informazioni aumenta la differenziazione dei concetti classificatori, rendendo più facile il successivo
apprendimento di argomenti simili.

 L’informazione che viene ricordata dopo che è avvenuta la fase di cancellazione lascia comunque un effetto residuale sul
concetto classificante e di fatto sull’intera struttura relativa dei concetti. In questo modo è più facile ricordare delle informazioni
collegate anche quando si è perso il ricordo di un elemento subordinato specifico.

 L’informazione appresa in modo significativo può essere applicata a un’ampia varietà di nuovi problemi e contesti, è possibile
un’elevata generalizzazione delle conoscenze, e questa è una caratteristica indispensabile del pensiero creativo

DIFFERENZIAZIONE PROGRESSIVA
 È il processo di perfezionamento dei concetti all’interno della struttura cognitiva, che fornisce loro maggiore precisione e
specificità e continua per tutta la vita.
 Non solo semplice aggiunta quantitativa ma anche qualitativa
 Nuove connessioni trasversali.

CONCILIAZIONI INTEGRATIVE
 Nuove e vecchie idee si integrano e si conciliano
Antonio Argentino
 Apprendimento per scoperta
Si basa sull’idea che Jerome Bruner sviluppò nel 1960: l'apprendimento tramite scoperta o apprendimento euristico, una
teoria costruttivista

Per Bruner era importante generare cambiamenti nell'insegnamento che permettesse di superare i vecchi modelli dei
comportamentisti, che vedevano gli studenti come meri destinatari passivi della conoscenza.
In questo modello, gli studenti sono motivati a scoprire i fatti da soli e a costruire le loro conoscenze da ciò che già sanno.

Il contenuto da apprendere non è dato ma è scoperto dallo studente prima che egli lo faccia proprio e gli assegni
un suo posto significativo nella sua struttura cognitiva.

Il compito specifico e primario, in altre parole, è scoprire qualcosa:

 quale percorso del labirinto conduce alla meta;
 la natura del rapporto tra due variabili;
 gli attributi comuni tra diversi esempi, e così via.

La prima fase di questo tipo di apprendimento comporta un processo completamente diverso da quello della ricezione
pura e semplice.
Il discente deve riordinare le informazioni, integrarle con il bagaglio cognitivo preesistente e riorganizzare o trasformare
questo amalgama in modo da dare il risultato finale desiderato e scoprire l'anello mancante tra i mezzi e il fine.

A differenza dei modelli educativi tradizionali, questo sistema afferma che il contenuto da insegnare non dovrebbe essere
mostrato nella sua forma finale, ma dovrebbe essere scoperto progressivamente dagli studenti.
Dopo che il processo di scoperta personale si è concluso, il contenuto scoperto assume un significato per lo più allo
stesso modo in cui lo assume il contenuto di una conoscenza acquisita non per scoperta.
D. Ausubel, Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, Milano, F. Angeli, 1987
Antonio Argentino
 Teoria dell’educazione di NOVAK

Lo scopo principale dell’educazione è quello di consentire a chi impara di farsi carico della propria personale costruzione di significato.

Qualsiasi evento educativo rappresenta un’azione condivisa per cercare uno scambio di significati e di emozioni tra alunno e docente.

Ogni volta che alunno e docente riescono a concordare e condividere il significato di un’unità di conoscenza si verifica un apprendimento
significativo.

UNA TEORIA DELL’EDUCAZIONE

“L’apprendimento significativo è alla base dell’integrazione costruttiva di pensieri, sentimenti e azioni e induce all’empowerment finalizzato
all’impegno e alla responsabilità”. (J.D. Novak, 1998)

L’apprendimento significativo, inteso come decisione di mettere in relazione delle nuove informazioni con le conoscenze che già possiede

RICHIEDE
Conoscenze precedenti
Materiale significativo
Decisione consapevole di apprendere in modo significativo

Antonio Argentino
D. Ausubel, Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, Milano, F. Angeli, 1987

Antonio Argentino
 Le condizioni per realizzare la modificazione concettuale
Comunque venga intesa, perché si realizzi una modificazione concettuale
sono necessarie alcune condizioni:

una qualche insoddisfazione verso le precedenti concezioni;

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2 l'intelligibilità e plausibilità di una concezione alternativa;

possibilità di sviluppare un programma di ricerca a partire dalla

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nuova concezione;
concomitanza di particolari fattori socio-affettivi ed emozionali
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connessi al contesto.

Sul piano della strumentazione e delle procedure è molto importante riconoscere il ruolo svolto dai procedimenti
analogici e metaforici per la realizzazione di mutamenti concettuali.
La ragione si comprende facilmente, se si considera che analogia e metafora possono funzionare come efficaci
ponti tra le conoscenze già possedute e nuove conoscenze da apprendere.

Antonio Argentino
Ausubel critica il fatto che l'apprendimento scolastico corra a due velocità:

1. quella minima dell'apprendimento meccanico per ricezione, che consiste nell'ingurgitare materiali e nozioni non
strutturate tra loro o caratterizzate da associazioni superficiali;

2. quella più elevata dell'apprendimento per scoperta, esaltato dalle applicazioni didattiche della ricerca
psicologica, poco pratico o praticabile.

In questo modo, egli sostiene, si rende un cattivo servizio alla scuola, perché si dimentica che la massima parte di ciò
che si apprende a scuola non è materiale scoperto, ma ricevuto attraverso una più o meno organizzata comunicazione
orale o scritta.

Ausubel propone di sottoporre ad analisi: non solo la coerenza logica interna del materiale che si trasmette, ma
anche i nessi che intercorrono tra i diversi tipi di organizzazione mentale dell'allievo e le logiche diverse che
organizzano il materiale o i testi da apprendere.

Ausubel "distingue", infatti, tra la significatività logica presente nel materiale da apprendere, che si esprime nella
presenza di collegamenti non arbitrari, e la disponibilità (nell'allievo) di idee intorno alla (sua) struttura cognitiva, che
possono essere attivate e riferite al materiale da apprendere.
(Pontecorvo, 1983).
Antonio Argentino
 Metacognizione

A questo punto è necessario farsi una domanda: avere una buona conoscenza delle strategie è
sufficiente per garantire un buon apprendimento e una buona prestazione?

Sembra che la semplice conoscenza non sia sufficiente: la possibilità di impiegare una strategia
in modo efficace dipende strettamente dalla metaconoscenza. Quindi una capacità di utilizzare
al meglio le conoscenze.

Ma che cos’è la metaconoscenza ?

Si parla di metaconoscenza quando si fa riferimento a ciò che noi conosciamo del funzionamento
dei nostri processi di conoscenza (per questo il prefisso meta).

Si parla di metaconoscenza quando si fa riferimento a che cosa conosciamo, ma soprattutto su

come conosciamo.

La metacognizione è quella funzione cognitiva che è capace di prendere le distanze

dall’identificazione con gli stati mentali che la memoria immediatamente mette in atto per
osservarli e riflettere su se stessi.
Antonio Argentino
 Con l’espressione stile cognitivo (o di apprendimento)
si intende una particolare modalità di elaborazione
dell’informazione (o un insieme di modalità) che il
discente mette in atto nelle fasi del processo di
apprendimento.

 Gli stili cognitivi sono legati alla scelta concreta delle

strategie cognitive utilizzate per risolvere un compito e
non vanno confusi con le abilità che possediamo, ma
definiscono le preferenze nell’uso di queste.

Antonio Argentino
 Globale/analitico Dipendente/indipendente

Risolutore/assimilatore Verbale/visuale

Stili cognitivi

Sistematico/intuitivo Convergente/divergente

Impulsivo/riflessivo
  STILI COGNITIVI
 chi adotta uno stile impulsivo ha bassi tempi decisionali e generalmente maggiore tendenza a soluzioni
precipitose e non ottimali, chi adotta uno stile riflessivo risponde in modo più lento e accurato.
 chi adotta uno stile sistematico cerca soluzioni prendendo in considerazione una variabile per volta e
cercandone tutte le possibili connessioni col sistema di conoscenze già in proprio possesso, chi
adotta uno stile intuitivo procede per singole ipotesi che cerca di confermare o confutare
 chi adotta uno stile risolutore tende a privilegiare l’azione e la concretezza nell’affrontare un problema
cercando di ottenere soluzioni soddisfacenti con il minimo dispendio di tempo e risorse, cercando
nell’informazione a disposizione ciò che serve a risolvere la necessità contingente; chi adotta uno stile
assimilatore privilegia la ricerca di soluzioni esaustive e articolate, non necessariamente di utilità
pratica e non limitate alla necessità contingente
 chi adotta uno stile convergente parte dalle informazioni disponibili per convergere verso una
soluzione unica al problema, chi adotta uno stile divergente parte dall’informazione a disposizione per
procedere in modo creativo generando una varietà di risposte o soluzioni originali e flessibili
 chi adotta uno stile verbale predilige l’uso del codice linguistico, ossia testi, registrazioni sonore ed
impara per lettura e ripetizione, chi adotta uno stile visuale predilige l’uso di codice visuospaziale,
ossia immagini, statiche e in movimento, schemi riassuntivi, diagrammi, tabelle
 chi adotta uno stile indipendente dal campo tende ad isolare i singoli argomenti dal resto, chi adotta
uno stile dipendente dal campo tende ad esaltare i collegamenti tra il contesto in cui l’argomento è
inserito e l’argomento stesso; lo stile dipendente dal campo pone l’ accento sulle relazioni tra i singoli
concetti
 chi adotta uno stile globale preferisce avere prima una visione di insieme del materiale da imparare per
poi muovere verso il particolare, chi adotta uno stile analitico preferisce partire dai dettagli per
ricostruire man mano il quadro generale
Antonio Argentino