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LEZIONI DI SOCIOLOGIA DELL’EDUCAZIONE – MACCARINI

CAPITOLO 1: LA SOCIOLOGIA COME SPECIFICO MODO DI OSSERVARE L’EDUCAZIONE

1) LA SOCIOLOGIA TRA LE “SCIENZE DELL’EDUCAZIONE”. CONFINI E RELAZIONI

Per secoli, e fino a tempi recenti, la riflessione sull’educazione si è espressa attraverso il pensiero filosofico; la
filosofia ha elaborato una sua pedagogia, cioè una visione dell’educazione come fenomeno umano e un’idea
pratica di come realizzarlo (una visione totalizzante che è andata in crisi).
Dal canto suo, la pedagogia negli ultimi tempi ha cercato di allontanarsi dalla filosofia e di strutturarsi come 2
pensiero autonomo.
Per arrivare a definire la sociologia dell’educazione vediamo come essa si distingue dalle altre discipline.

1.2 SOCIOLOGIA E PSICOLOGIA

SOCIOLOGIA PSICOLOGIA
Si occupa di quanto si esprime tra le persone stesse Studia come il sistema-obiettivo dell’azione educativa
(interazioni e relazioni/istituzioni e organizzazioni). (persona) reagisce ad essa, in base alle sue
Studia i fenomeni che emergono per il fatto che i caratteristiche, al suo sistema psichico e alla sua
soggetti sono inseriti in determinate istituzioni e personalità.
stanno in certe relazioni reciproche, non sono Comprende i complessi meccanismi attraverso cui
riducibili a fenomeni psichici, poiché la dimensione avviene l’apprendimento, le condizioni che lo
sociale è autonoma rispetto a quella psichica. facilitano, ostacolano o impediscono, le metodologie
più adatte.
Comporta un approccio esclusivamente orientato agli
aspetti cognitivi o a un approccio più generale
comprendente le dinamiche dell’apprendimento.

1.3 SOCIOLOGIA E FILOSOFIA

SOCIOLOGIA FILOSOFIA
Ci sono due distinzioni fasulle tra sociologia e filosofia: riflessione sull’essenza, il senso, la finalità e i
fondamenti dell’educazione dal punto di vista
1. Filosofia che propone ideali educativi e sociologia metafisico e sul piano dell’antropologia filosofica.
che specifica i fattori che ne permettono la Riflette sui fondamenti del fenomeno educativo per
realizzazione concreta. quanto riguarda:
2. Sociologia che si occupa degli aspetti empirici  Gli aspetti epistemologici (specificare le condizioni
(quante scuole ci sono, i livelli di alfabetizzazione…) e dell’educazione e i suoi fondamenti, la sua
filosofia che riflette sui perché più profondi. possibilità dal punto di vista di una teoria della
conoscenza che cosa rende possibile educare?
La ragione per cui queste due distinzioni non Come farlo al meglio?)
funzionano è che ESSERE e DOVER ESSERE (aspetti  Gli aspetti antropologici (stabilire se e in che modo
empirico-materiali e aspetti culturali e di senso) non si possa parlare di una “educabilità” dell’uomo).
sono pensabili come nettamente divisi e separati. Il senso ultimo dell’educare è indicare quale sia il
senso profondo e fondare le finalità dell’atto educativo
indipendentemente dalle condizioni storico-sociali in
cui esso si realizza.

VERA DISTINZIONE: la sociologia si occupa delle relazioni educative in quanto tali e delle istituzioni e organizzazioni
a cui esse danno vita dal punto di vista della loro struttura e dinamica e degli effetti prodotti. Studia queste realtà
in quanto si manifestano sul piano dei fenomeni osservabili nella storia nella storia e nella contemporaneità.
La filosofia si occupa invece dell’essenza dell’educazione dal punto di vista epistemologico e metafisico. La
sociologia offre anche delle indicazioni pratiche per l’azione educativa e per le politiche educative come parte delle
politiche sociali. Quindi la sociologia si ispira alla filosofia ma poi si distacca da essa.
1.4 SOCIOLOGIA E PEDAGOGIA - DURKHEIM

SOCIOLOGIA (Durkheim) PEDAGOGIA (Durkheim)


Autentica scienza dell’educazione. Non scienza, teorie non orientate ad esprimere il
Compito di fornire le nozioni essenziali per una reale.
buona dottrina pedagogica. Identità in rielaborazione: sapere pratico
proveniente dai dati di altre scienze per formulare
dottrine guida. Voglia di autonomia che ha portato
all’utopia di trasformazione della società attraverso
l’educazione. 2

1.5 LA SOCIOLOGIA DELL’EDUCAZIONE - Intesa come studio dell’educazione come fatto sociale e analisi delle
relazioni educative in quanto relazioni sociali.
Gli studi riguardano:
 Le culture dell’educazione
 Le strutture, le organizzazioni e le istituzioni educative
 Il nesso tra loro con altre relazioni e sottosistemi sociali.
A che vedere con i mezzi, i fini, le norme e i valori dell’educazione, in quanto essi nascono e si trasformano in base
alle relazioni sociali.
Essa può fornire indicazioni pratiche:
 A livello delle interazioni (docente/studente, studente/studente)
 A livello delle organizzazioni e delle istituzioni in cui si svolge l’azione educativa
 A livello delle politiche educative (livello locale, regionale e nazionale, …)

2) LA SOCIOLOGIA DELL’EDUCAZIONE E LA SUA PROBLEMATICA

2.1 - La sociologia si occupa di educazione, ma c’è un lessico dispersivo: educazione, istruzione, formazione,
socializzazione.
Formazione: dare forma all’intera personalità umana in tutti i suoi aspetti; oggi è più intesa come termine tecnico
e professionalizzante.
La confusione semantica indica:
Da un lato la società contemporanea è una learning society e una società della conoscenza, la formazione si
presenta come fondamentale e sempre più necessaria. La formazione diventa dunque una funzione societaria
diffusa, quindi è richiesta ovunque.
Ma emerge una presa di coscienza sulle esigenze formative multidimensionali, non solo tecniche e metodologiche
ma umane.

2.2 COSA FA LA SOCIOLOGIA DELL’EDUCAZIONE? - Tra gli anni 50 e gli anni 70 del 900 gli studi sociologici si sono
concentrati sulla società industriale, dove l’obiettivo dell’educazione era quello di re-distribuire i benefici della
crescita economica (l’obiettivo era l’uguaglianza delle opportunità).
Gli studi si concentravano dunque su:
 Le iniquità sociali nella distribuzione dell’educazione a tutti i cittadini
 Le iniquità e la mancanza di efficacia dell’educazione nel promuovere eguaglianza sociale
L’attenzione è centrata sulla scuola e su ciò che accade al suo interno, l’accesso alla scuola, le sue dinamiche
interne e le conseguenze della scolarizzazione. È prospettiva riduttiva: l’educazione infatti non coincide con i
processi di scolarizzazione né riguarda solo l’eguaglianza.
Negli anni 80 vengono messi in discussione la forma di governo della scuola, la centralità dell’istituzione scolastica,
i saperi e i principi da insegnare. La crisi dell’ideale educativo dell’uguaglianza delle opportunità e del complesso
istituzionale a esso solidale e la fine della centralità dell’istituzione scolastica mettono in crisi la sociologia
dell’educazione.

2.3 - Gallino = la sociologia dell’educazione studia i rapporti osservabili tra le diverse componenti di un sistema
educativo quali l’ideologia che lo orienta, i fini pedagogici che propone, la sua organizzazione, gli specifici
contenuti culturali che trasmette agli allievi, la formazione docente.
2.4 - Il problema che non consente di delimitare la sociologia dell’educazione a qualche specificità è dovuto alla
definizione di educazione, che si identifica con socializzazione o comunicazione.
Socializzazione: è il processo di inserimento e coinvolgimento progressivo dell’individuo nella vita sociale. Ciò
comporta una trasmissione di valori, norme, regole ai nuovi individui che si inseriscono in società, cosa cruciale per
la sopravvivenza di ogni società umana. La socializzazione è un processo fatto di atti intenzionali; avviene con
l’interazione dell’individuo con gruppi sociali (relazione tra sistema della personalità e sistema sociale).
 Oggi l’accresciuta complessità sociale ha portato la socializzazione a diventare molto rischiosa.
La sociologia ha descritto la socializzazione in diversi momenti, passando da un modello INTEGRAZIONALISTA
(socializzare= trasmettere da una generazione all’altra saperi) al modello CONFLITTUALISTA (i valori condivisi in 2
realtà non appartengono alla società ma a classi socio-economiche che li impongono a tutti) al modello
COMUNICATIVO (non si può più solo trasmettere valori e norme, i soggetti implicati devono anzi negoziare e
costruire significati, norme e simboli). La società è inoltre pluralistica (valori, norme, stili di vita diversi ma che
comunicano tra loro).
Elenco delle comuni distinzioni tra educazione e socializzazione:

L’educazione comporta un processo intenzionale. La socializzazione è qualunque processo dove si


L’educazione si svolge in modo formalizzato, esplicito trasmettono norme, valori e tratti culturali.
e organizzato dentro delle istituzioni. a socializzazione è anche informale.
L’educazione è etica, trasmette contenuti morali La socializzazione pone l’accento sulle competenze
l’educazione appare come un concetto più ristretto ed necessarie all’individuo per integrarsi nei modi di vita
eticamente carico. di una società.
La socializzazione indica relazioni simmetriche tra i
soggetti.

Durkheim – L’educazione è in realtà un processo di socializzazione, poiché il suo fine ultimo è la società, ha per
contenuto la società e solo attraverso processi sociali è possibile educare l’uomo.
EducazioneSocializzazioneComunicazione:
La società è fatta di esseri umani e ha la finalità di essere abitata da esseri umani. La dimensione sociale è dunque
compresa dentro l’umano.
La società moderna scopre la dimensione sociale e storica, ovvero che le culture entro cui gli esseri umani vivono
hanno un’autonomia e un’evoluzione propria. Educare significa, quindi, costruire la persona attraverso
competenze, norme e valori sociali (è la società che costruisce la sua persona).
La società contemporanea prende atto della “fine della socializzazione”. Non si è più in grado di generare una
comunità, un “noi” condiviso. La socializzazione è sempre più intesa in modo comunicativo perché vi è maggiore
simmetria e informalità tra i soggetti coinvolti nel processo, tutti i soggetti vi partecipano senza le gerarchie del
passato (anche il docente diventa “aiutante”); Si tratta sempre meno di trasmettere norme e valori e sempre più di
apprendere e comunicare. L’unica norma è la flessibilità e la capacità di adattamento.

2.5 - La dimensione etica, anche se implicita, non manca mai nella socializzazione e la socializzazione non è mai
assente nella relazione educativa. La distinzione tra educazione e socializzazione si pone in modo chiaro;

EDUCAZIONE SOCIALIZZAZIONE
a) Processo esplicito, consapevole e 1. Processo anche non intenzionale
intenzionale (concetto ristretto) (concetto più esteso)
b) Processo formalizzato (entro istituzioni 2. Ogni processo di trasmissione di norme e
specializzate) – concetto ristretto valori, anche informale – concetto più
esteso
c) Dimensione etica 3. Competenza comunicativa e capacità di
prestazione
d) Relazioni asimmetriche 4. Relazioni simmetriche
e) Fine = riflessività umana “eccedente” 5. Fine = personalità modale, cioè socialmente
adeguata, attraverso interiorizzazione di
norme sociali
Socializzazione ed educazione vanno tenute empiricamente unite ma socialmente distinte come dimensioni
diverse della relazione formativa. La differenza peculiare riguarda il FINE del processo; con la socializzazione si
tratta di costruire una personalità adeguata a vivere in un determinato assetto sociale; con l’educazione bisogna
invece far emergere negli individui la capacità di riflettere autonomamente e criticamente sul contesto sociale, la
capacità di agire.

 Educare evoca l’emergere di una capacità umana di sviluppare la propria personalità in base a una natura
umana non riducibile al sociale;
 La diversità non sta nel tipo di elementi trasmessi o comunicati ma nel tipo di reazione da parte delle
personalità umane che ci si propone di ottenere attraverso la comunicazione (uno trasmette norme, l’altro
promuove riflessività).

Lo schema propone di considerare l’educazione come un 2


Elaborazione personale tipo particolare di relazione sociale, una relazione socio-
Affettiva ed estetica educativa come cristallo di competenze.
La relazione formativa è costituita dalle competenze
cognitive e pratiche e dalle norme sociali, in quanto
Acquisizione di competenze interiorizzazione di
sostengono nell’individuo l’integrazione e l’identificazione
cognitive e pratiche norme e valori nella società (asse socializzazione).
sociali L’emergere della capacità di elaborare in forma affettiva,
(aspettative di ruolo) estetica, etica o simbolico-fondativa le proprie esperienze
rappresenta l’asse dell’educazione.
La relazione socio-educativa mira a far emergere tutte
Elaborazione etica e simbolica queste capacità umane. Tutte queste dimensioni si
orientata all’umanizzazione
influenzano a vicenda e sono in relazione tra loro.
 Processi educativiasse dell’educazione
 Processi socializzativi asse della socializzazione
 Processo formativosi trova nel mezzo, è la formazione umana nella sua integrità

CAPITOLO 2: I CLASSICI, I LORO PROBLEMI, LA LORO EREDITÀ

2) ÉMILE DURKHEIM E L’EDUCAZIONE COME “FATTO MORALE”

La sociologia è la scienza dell’educazione per eccellenza perché mostra la vera natura dell’educazione).
Il contributo di Durkheim:
 La definizione di sociologia dell’educazione
 La determinazione dei contenuti morali dell’educazione
 La ricostruzione storica dell’ideale pedagogico francese

2.2 LA DEFINIZIONE –
 Educazione è un fatto sociale, è socializzazione, è la trasmissione degli attributi propriamente umani, che
sono intesi come sociali (originati e costruiti dalla società).
 La natura dell’educazione non può essere colta confondendola con qualunque tipo di influenza che natura
e uomini hanno sulle nostre facoltà (le leggi, le forme di governo, il lavoro eccetera hanno un’influenza
sullo sviluppo delle nostre facoltà umane MA questa non è educazione).
 Durkheim si contrappone anche alle semantiche filosofiche dell’educazione, poiché in determinate
condizioni storiche e sociali la specializzazione può essere la condizione più utile e più perfetta per lo
sviluppo armonico delle potenzialità umane (specializzandosi in qualcosa la si approfondisce).
UNA PRIMA DEFINIZIONE DI EDUCAZIONE: L’educazione è un’azione esercitata da una generazione di adulti su una
generazione di giovani. Quest’azione ha l’obiettivo di suscitare nei bambini un certo numero di stati fisici e
mentali, intellettuali e morali che la società desidera presenti in tutti i suoi membri, con l’aggiunta di altri stati che
sono invece tipici del determinato gruppo sociale all’interno della società di cui fa parte l’individuo. Ogni giovane
deve ricevere ci deve essere un elemento comune a tutti i membri della società e altri elementi “speciali”. Il primo
elemento ha come contenuto l’idea di uomo propria di una certa società, il secondo elemento varia a seconda
delle cerchie sociali di riferimento.

L’educazione è il mezzo con cui la società si assicura la sopravvivenza.


Educare equivale a creare un essere sociale su una tabula rasa di istinti animali.
La qualità dell’uomo dunque non è anteriore, preesistente, ma deriva dalla realtà della società stessa.
I mezzi con cui si trasmette l’educazione: se l’educazione dipende dalle condizioni sociali, allora non esiste una e
una sola educazione perfetta, ideale, unica e universale. Implica una storicità dell’educazione: essa non si
organizza a partire da un’idea di uomo da realizzare nonostante le condizioni storiche, ma si differenzia e si integra
a partire dai bisogni della società.

2.3 La sociologia deve occuparsi dei fini, dell’ideale educativo da perseguire, mentre la psicologia deve occuparsi
dei mezzi. Ma la sociologia non è estranea ai mezzi, in quanto anch’essi sono sociali. Ripensare l’educazione esige,
quindi che si guardi alla società, ai suoi bisogni e ai suoi mutamenti perché a società è fonte della vita educativa.

Problema: 2
Nella Francia di inizio Novecento c’è una profonda crisi della fede pedagogica e dell’educazione morale. Non si sa
più a quale idea di uomo tendere, non si capisce più come la funzione degli insegnanti si colleghi alle funzioni vitali
della società.
Ciò rende evidente che i vecchi fondamenti morali non bastano più. Per Durkheim bisognerebbe impostare
l’educazione morale in modo razionale  un’educazione morale razionalistica è possibile e storicamente
necessaria, è possibile costruirla attraverso la sociologia. Gli elementi della fede religiosa non possono più fondare
la morale; questi elementi per Durkheim non vanno eliminati del tutto ma trasformati in modo complesso, poiché
alcuni principi sono giusti e importanti.
Ma la morale, laicizzandosi, non deve solo perdere gli elementi costitutivi ma anche arricchirsi di nuovi elementi.
Qui entra in gioco l’individualismo, che è l’apertura della coscienza a idee nuove. Ogni progresso della razionalità e
dell’individualismo comportano l’emergere di sentimenti morali nuovi che l’educazione deve incanalare e guidare.
Essa è quindi anche volta al futuro, poiché una collettività non deve avere solo una morale che esprima tradizione
e continuità storica ma anche un ideale da raggiungere.

Determinare gli elementi della moralità e la trasmissione.

 L’educazione va impartita nella scuola pubblica; la morale familiare sarebbe infatti affettiva, e per questo
potrebbe essere solo una preparazione alla vita morale vera e propria. La classe scolastica ha invece una
sua morale e una disciplina più fredda e impersonale, quindi più vicina alla società degli adulti.
 Il primo elemento di moralità nella scuola è lo spirito di disciplina; i fatti morali sottendono infatti a regole
e la morale si identifica con il dovere. Agire moralmente significa agire con abitudine, con regolarità. La
regola è però esterna all’individuo, che non la può modificare ma solo accettare. ( morale= regolarità e
autorità)

Il ruolo della disciplina nell’educazione morale è positivo perché:

 La disciplina ha un’utilità sociale


 Per Durkheim la società attuale soffre del “male dell’infinito”, ovvero dell’incapacità degli esseri umani di
porsi delle finalità limitate e di perseguirle senza continue frustrazioni. L’uomo, secondo il sociologo, è
felice se si dedica a compiti definiti e specifici (specializzazione).
L’autorità delle regole morali ha dunque il compito di porre dei limiti alle attività umane. La morale è
dunque un sistema di divieti che limita i nostri desideri ma allo stesso tempo li rende realizzabili.
La disciplina regolarizza e contiene, assegna dei fini determinati all’azione umana. La disciplina serve
dunque non solo alla società, ma anche all’individuo per la sua personale felicità.

Il contenuto degli atti morali:

 Sono morali gli atti rivolti a salvaguardare un qualche bene sovra-individuale; quelli che hanno per oggetto
una collettività (non si può definire morale un atto rivolto a sé stessi e nemmeno un atto di altruismo verso
un’altra persona). Se c’è moralità c’è trascendenza: la società è una macchina che non riusciamo a
descrivere, quindi trascendenza è da intendersi come divinità (la società è eterna e ci dà tutto quello che
noi siamo, facendo in modo che ci attacchiamo a un gruppo sociale, sviluppando senso di appartenenza;
per cui se mi sacrifico per la società lo faccio anche per me stesso). L’individuo è un essere che si realizza
pienamente solo nella società, in quanto suo prodotto, quindi è l’egoista a essere contro-natura.
 La morale deve presentare anche elementi di novità, non solo presentarsi come “memoria storica”, deve
individuare una finalità e un destino per la società. Tra i nuovi valori c’è l’autonomia della volontà
(autonomia= la coscienza deve obbedire solo a ciò che ha riconosciuto in proprio e spontaneamente).
 La natura del mondo ci fa capire che il mondo è buono, sia il mondo fisico che quello sociale. Insegnare la
morale vuol dire far sì che l’individuo possa comprendere le ragioni per cui è razionale e logico obbedire ai
precetti morali.
 Moralità significa rispettare la disciplina, attaccarsi a un gruppo sociale e avere chiara coscienza di perché
lo si fa. Questa è la morale razionale e la sociologia deve avere come obiettivo la produzione di questa
coscienza. 2

3. MAX WEBER: L’EDUCAZIONE, CETO E DIMENSIONE POLITICA DELLA SOCIETÀ

3.1 - Il contributo di Weber consiste nell’aver connesso forme istituzionalizzate dell’educazione e i principi generali
attorno a cui si fondano i sistemi educativi al fenomeno del potere e del sistema politico.
In Occidente chi esercita un potere politico lo fa in quanto gode di autorità, ritiene che sia corretto, giusto e
legittimo esercitare il potere.
Ci sono tre criteri per legittimare il potere:

 Legittimazione carismatica: percezione da parte del popolo che questa persona sia dotata di un dono
particolare
 Legittimazione tradizionale: tenta di stabilizzare norme consuetudinarie che consentono di individuare chi
ha il diritto di esercitare il potere
 Legittimazione legale-razionale: governa cioè stato eletto tramite elezioni

3.2 - Weber sostiene che a queste idee di legittimazione corrispondono dei tipi caratteristici di educazione.
 Carismatica  Abilitazione carismatica
 Tradizionale  Uomo colto (inizio processo di razionalizzazione)
 Legale-razionale  Specialista
Le prime forme di educazione sviluppatesi in Occidente possano risalire all’antica Grecia, dove c’era la
legittimazione carismatica. In un contesto di questo genere le prime forme di educazione riguardano sacerdoti e
guerrieri. Il carisma, in quanto “dono”, non può essere educato, quindi occorre inventare dei mezzi che
permettano di identificare chi ne è portatore.
Colui che è portatore di carisma è tenuto a prendere coscienza e imparare a conoscere e agire il proprio carisma, a
esercitarlo e a controllarlo.
Il culmine della razionalizzazione del carisma si ha quando il carisma può addirittura essere trasmesso.
Nelle società moderne lo stato carismatico dei detentori del potere si trasforma in stato plutocratico; la burocrazia
e il razionalismo dello stato moderno richiedono un maggiore professionismo, una preparazione razionale
specializzata.

3.3 – Per Weber l’educazione non è più, come per Durkheim, funzione della società. L’educazione è legata ai ceti
che compongono la società, è espressione dei ceti, dei loro nessi e dei loro conflitti;
Anche Weber sottolinea il fenomeno di razionalizzazione, la vede come la dinamica che guida l’intero processo
storico dell’Occidente.
Per Durkheim attraverso l’educazione si arriverà al progresso umano e sociale; per Weber la razionalizzazione
porterà a fatica, a complessità e al tramonto dei valori e delle fedi tradizionali.
L’educazione in questo senso può insegnare a sopravvivere; Weber non vede, nel futuro, una via d’uscita, ma solo
una accettazione di questa condizione.

4) GEORG SIMMEL: L’EDUCAZIONE IN QUANTO “VITA”

L’idea di Simmel è “l’educazione in quanto vita”, o vita che si forma.


Nucleo centrale del pensiero di Simmel: Formula una concezione multidimensionale dell’educazione, che unisce
contenuti concettuali, abilità/capacità e dimensione etica. Ogni contenuto studiato è valido come obiettivo di
apprendimento ma va valore solo se serve a raggiungere determinate capacità e ha senso etico nel soggetto. La
finalità ultima (l’educazione) è concepita come vita: l’educazione è la sintesi della conoscenza dei contenuti
specifici e il rafforzamento/elasticità dello spirito che produce l’elevazione morale e spirituale.
Le conseguenze di questa impostazione:
 Il docente deve dominare con competenza un certo sapere oggettivo, possedere abilità didattica e
impartire un’educazione morale agli alunni.
 L’educazione etica è diversa dall’educazione morale in quanto la morale è e dev’essere isolata dal resto
dell’insegnamento.
 L’interesse dell’alunno deve essere sia verso il contenuto che verso la dimostrazione delle proprie capacità
verso lo sviluppo del proprio io.
La coerenza dell’educazione consiste per Simmel nel costruire una corretta relazione tra forma e vita, cioè tra
valori, concetti e contenuti oggettivi e la dinamica attraverso cui questi contenuti vengono compresi, discussi e 2
messi alla prova. Simmel inoltre contrappone attività e passività nell’alunno, dove la prima sta a indicare il
riconoscimento dell’individualità degli alunni e la rinuncia dell’autorità assoluta da parte del docente; la seconda si
presenta come il risultato di un’educazione fondata sull’intellettualismo. Praticare l’educazione come relazione
sensata tra docenti e studenti produce una forma di vita che può realizzare l’idea di educazione.

5) IL CAMPO PROBLEMATICO 1: LA NATURA E L’EDUCABILITÀ DELL’UOMO

Tutti e tre i sociologi hanno pensato l’educazione tenendo unita la dimensione culturale, strutturale e
organizzativa.  Temi di fondo comuni tra i classici:
 La natura umana vista dai processi educativi per educare è necessario realizzare o negare la natura umana?
 Il sé, l’identità del soggetto che si costruisce attraverso l’educazione e i processi necessari a questo.
 La giustizia come uno degli obiettivi del sistema educativo moderno.
IL TEMA DELLA NATURA UMANA
 DURKHEIM:
La società produce nell’uomo l’umanità vera e lo fa attraverso l’educazione intesa come socializzazione
(l’educazione deve dunque contrastare la natura animale dell’uomo per produrre il suo risultato).
La MORALE è vista come un male necessario poiché serve all’ordine sociale ma frena l’attività degli individui,
ne limita la vita. Il senso dell’infinito è tipicamente umano: l’uomo per sua natura cerca la liberazione da tutti i
limiti. Eppure, nessun ordine sociale sarebbe possibile senza legge morale.
La morale è un sistema di divieti che limita i nostri desideri e perciò li rende realizzabili. La libertà è possibile
solo attraverso le regole.
 Weber:
La forma di educazione più antica è legata al carisma; in questo contesto le doti da educare emergono
immediatamente dalla naturalità, sono, cioè, doti non educabili.
I processi educativi tendono nel tempo tuttavia a razionalizzarsi, il che comporta la trasmissione la società si
evolve in modo da prescindere dalla dimensione naturale dell’uomo, che arriva ad utilizzare le sue doti
naturali solo nella sfera privata.
 Simmel:
L’educazione è una vita fatta di relazioni intersoggettive, in cui l’auto-sviluppo dell’individuo lo porta ad
assumere una forma, non imposta contro la sua natura. Allo stesso tempo, è solo attraverso le relazioni tra
vita e forme culturali che l’individuo educato si sviluppa.
Per Simmel la dimensione naturale dell’umano non è irrilevante e non va mantenuta fuori dalle relazioni
educative.

6) IL CAMPO PROBLEMATICO 2: IL SÉ E L’IDENTITÀ

Parlare del sé equivale a parlare dell’identità che la società moderna e la sua cultura attribuiscono oggi al soggetto
umano. E il sé moderno si sviluppa oggi attorno a quell’idea di individuo.
L’individuo moderno che la sociologia ci rappresenta è l’individuo che cresce, che viene educato attraverso la
razionalità riflessiva  creando un individuo funzionale allo sviluppo della società industriale.
 DURKHEIM
Razionalizzazione e individualizzazione sono le due più profonde forme del progresso. L’idea di Durkheim è che
le forze del progresso mettano in crisi le certezze e i fondamenti morali oltre ai principi, le istituzioni e le
pratiche educative tradizionali.
Il problema è come mantenere la forza del legame sociale che c’era nelle società pre-moderne anche se ora gli
individui non possono più essere vincolati a contesti familiari, locali, ai dogmi della Chiesa.
In questo contesto l’individuo però rischia di perdere il suo radicamento, la sua identità e il senso della sua
esistenza. Una delle conseguenze è che non si sa più quale tipo di uomo educare, e per questo problema la
soluzione è che la sociologia deve tradurre i valori e le idee del passato in termini razionali, agendo secondo
morale.
L’individuo da educare è quindi colui che, illuminato da razionalità sociologica, diventa pienamente adulto,
liberandosi di ogni superstizione e mantenendo la capacità di legarsi ad altri uomini, di collaborare stando al
proprio posto, di radicarsi nelle sfere sociali a cui partecipa, di provare una forte solidarietà, al punto di
sacrificarsi per il bene della stessa.
 WEBER 2
Per Weber la razionalità porta a sviluppare forme sempre più efficaci di coordinare mezzi e fini, ma sarà anche
più difficile per gli individui comprendere e trovare il proprio posto nel mondo una volta che la razionalità
diventerà DISINCANTAMENTO.
La razionalità viene acquisita pagando quindi un prezzo amaro, quello di scoprire un mondo vuoto di valori, di
certezze e speranze; la scienza e l’educazione forniscono gli strumenti cognitivi (non morali) per orientarsi e
lavorare nel nuovo contesto reale.
 SIMMEL
Come Weber, parte dal “politeismo di valori” e il dissolversi di una forma di razionalità legata al valore. Ma la
dissoluzione rimane un problema, perché consiste nell’instabilità, nell’incapacità di trovare una forma stabile,
e ciò porta a un sé irrazionale.
L’educazione deve diventare forma di vita e mettere in relazione la soggettività con dei valori per permettere
agli individui di scoprire che c’è un “residuo” che rimane stabile e non viene travolto dalla razionalità.
IL FATTO CHE IL MONDO IN CUI VIVIAMO È COSTRUITO PUÒ PERMETTERE DI TROVARE COMUNQUE UN LUOGO
ACCOGLIENTE E POSITIVO PER GLI UOMINI?
o Durkheim: il sé moderno in quanto socialmente costruito può accedere a una razionalità superiore, a un
equilibrio e a un sereno auto-dominio delle sue tendenze e desideri
o Simmel: la relatività e la crisi del mondo tradizionale non devono essere sottovalutate, e non si risolve questa
crisi con un’elaborazione scientifica (sociologica) ma con lo sviluppo di forme di vita, di relazioni adeguate.

7) IL CAMPO PROBLEMATICO 3: EDUCAZIONE E GIUSTIZIA

La giustizia nel e del sistema educativo è poco tematizzata dai tre autori. Il fatto che l’educazione debba produrre
“giustizia sociale” non ha molta considerazione.
A cavallo tra Ottocento e Novecento le parole chiave sono quelle della solidarietà nazionale e della rifondazione di
un’etica razionale (non disgregare la società quando finisce il collante religioso/tradizionale).
Per i tre autori l’eguaglianza è un ideale condiviso che può essere o meno realizzabile nella società, ma non si
punta direttamente sul sistema educativo per promuoverla o concretizzarla.

8) IL CAMPO PROBLEMATICO 4: EDUCAZIONE E MODERNIZZAZIONE, L’EREDITÀ DEI CLASSICI

Qual è l’eredità che i classici lasciano alla sociologia?


1. In essi c’è una prima interpretazione del fenomeno educativo come fatto sociale (l’educazione si svolge in
contesti sociali ed è costituita da relazioni sociali)
2. L’educazione è un fatto sociale anche perché ha un ruolo e una funzione diversi per ogni società e che le
vengono attribuiti dalla stessa.
Conclusione: A cambiare è prima di tutto la funzione che l’educazione assume nella società post-moderna nella
quale educare diventa un’impresa difficile.
TRATTI COMUNI TRA GLI AUTORI
 L’aspetto fondamentale della modernizzazione è quello della crisi della solidarietà e del patrimonio della
tradizione
 Le trasformazioni della struttura economica e del sistema politico hanno il fine di spiegare le trasformazioni
all’interno del momento storico in cui avvengono e la loro rilevanza sulla società e sulla cultura europea.
 L’educazione è inevitabilmente un fatto normativo, che comporta una dimensione etica per rigenerare
solidarietà tra i gruppi sociali.
 L’educazione rimane fonte di umanizzazione; le istituzioni devono aver chiaro quale tipo di uomo educare con
individualizzazione e razionalizzazione.
CAPITOLO 3: LA RIVOLUZIONE EDUCATIVA COME APICE E COMPIMENTO DELLA SOCIETÀ MODERNA

1) LA SOCIETÀ MODERNA E IL SUO QUADRO EVOLUTIVO

Cosa si intende con MODERNITÀ - La teoria sulla modernizzazione di Parsons è formulata attraverso un modello
generale ricostruito su due versanti:

a) Evoluzione sistemica:
La società tende a incrementare la complessità. Ciò avviene per differenziazione e integrazione dei vari
sottosistemi che costituiscono la società. La differenziazione avviene quando un sistema che svolge più funzioni si
2
ritrova a cercare una più efficace ripartizione dei compiti e delle risorse al suo interno per perseguire in modo più
adatto ai suoi fini. La differenziazione comporta che tra le unità distinte (ognuna specializzata in un compito da
svolgere nella società) si realizzi un’integrazione, ovvero una forma di coordinamento.
La generalizzazione dei valori si rende necessaria perché gli attori, in mezzo a tutta questa complessità, devono
costruire una legittimità per le aspettative e gli impegni sociali su cui contavano prima.

b) Orientamenti dell’azione
Un attore in una situazione sociale deve compere delle scelte su come orientare la propria relazione in quella
situazione. In ciò egli ha davanti, nella scelta, due diversi orientamenti:
- Particolaristico: valutare una persona dalla relazione tenuta con lei;
- Universalistico: considerare la persona come parte di una categoria più generale.
SOCIETÀ TRADIZIONALE - CARATTERISTICHE SOCIETÀ MODERNA – CARATTERISTICHE
Ascrittività (valutazione qualità intrinseche) Acquisività (valutazione in base a prestazioni)
Particolarismo Universalismo
Affettività Neutralità affettiva
Diffusività Specificità
Orientamento alla collettività Orientamento al sé

2) L’EDUCAZIONE COME FUNZIONE EVOLUTIVA CRUCIALE DELLA SOCIETÀ

In Europa, con la modernizzazione, avviene anche una rivoluzione educativa: l’emergere di istituzioni educative
pubbliche e la corrispondente scolarizzazione di massa. È attraverso questa “rivoluzione” che avviene la
realizzazione della società universalistica e acquisitiva.

2.2 - La modernizzazione della società può essere stabilizzata e ulteriormente sviluppata solo se i soggetti
acquisiscono orientamenti dell’agire moderno su:

i. Il sistema economico: la moderna economia capitalistica necessita nei lavoratori istruzione ed educazione:
oltre ai requisiti tecnici e cognitivi necessari assumono rilevanza anche gli aspetti comportamentali e
normativi. L’educazione è dunque vista come “investimento nel capitale umano”. Per l’individuo
l’educazione contribuisce al miglioramento della situazione economica ma anche al miglioramento del
proprio stato (ceto) sociale.
ii. Il sistema politico: l’educazione produce nei soggetti conoscenze, valori e atteggiamenti politici da cittadini
moderni per sostituire i residui culturali del passato che volevano un’autorità eteronoma con orientamenti
democratici, tolleranti e liberali. Educazione come diritto del cittadino per la sua completa integrazione.
iii. Il sistema culturale e normativo: si tratta di rendere moderne le personalità degli attori individuali; al
tempo stesso si tratta l’educazione come forma di sviluppo personale legata all’area culturale. Essa appare
sempre più orientata al benessere individuale.

2.3 - L’educazione entra così nel complesso statuale della cittadinanza sia come diritto individuale che come bene
pubblico, entrando così a far parte del wefare. Anche i sistemi educativi dei paesi in via di sviluppo tendono a
riprodurre le logiche evolutive occidentali, anche se con modalità diverse ma ovunque l’educazione è ormai vista
come modernizzazione e sviluppo.

3) IL “MITO EDUCATIVO” MODERNO E I SUOI CONTENUTI: L’EGUAGLIANZA DELLE OPPORTUNITÀ E LA SCUOLA


UNICA COME SERVIZIO PUBBLICO
Mito educativo: educare la società per i moderni implica costruirla come acquisitiva e universalistica, e questo è
uno dei compiti della scuola. L’idea è che attraverso l’educazione sia possibile liberare gli individui dai legami di
sangue, dalla solidarietà tradizionale e dai vincoli che questi impongono. La scuola deve produrre una selettività
sociale adeguata alle capacità di prestazione degli individui e deve far sì che gli individui accettino come legittima
l’idea di essere messi alla prova e valutati in base alle loro prestazioni.
L’individuo deve interiorizzare elementi universalistici e deve prendere coscienza della sua fondamentale
appartenenza a una società “più ampia”.
Il risultato dell’educazione è l’uomo emancipato, dove con emancipazione si intende l’acquisire abilità e abiti
normativi adatti a vivere in una società di “libero mercato”. 2
Ci deve essere inoltre un’uguaglianza delle opportunità si accetta la realtà della disuguaglianza, ma si cerca che
la distribuzione nelle diverse posizioni sociali avvenga a partire da condizioni di uguaglianza per tutti (uguaglianza
dei punti di partenza).

3.2 - Due ragioni per cui acquisività e universalismo risultano un problema:


a. il problema dell’inerzia rispetto al passato, è difficile trasformare intenzionalmente le istituzioni sociali che
ormai sono molto radicate
b. ci sono difficoltà nello stabilire un ordine sociale egualitario, libertario e solidale.
Questi problemi si risolvono attraverso:
- I criteri selettivi delle scuole: i gruppi-classe devono essere omogenei rispetto ai livelli di partenza degli
allievi (esempio: se il criterio di accettazione nelle scuole è di tipo territoriale gli allievi avranno uguale
provenienza e dunque status socio-economico simile).
- Le modalità operative: gli allievi sono sottoposti nelle classi scolastiche alla stessa disciplina, alle stesse
norme di comportamento e devono svolgere gli stessi compiti. Tutto ciò rafforza il senso di uguaglianza e
appartenenza, promuovendo l’universalismo.
- Le strutture interne alla classe: le strutture sociali della classe si strutturano in base a solidarietà verticali
(rapporti docente-studente) e solidarietà orizzontali (rapporti studente-studente). È importante che anche
le famiglie rafforzino negli studenti la convinzione che le valutazioni ricevute sono giuste (così da dare
legittimazione al sistema scolastico).

3.3 - L’eguaglianza delle opportunità comporta una determinata forma di giustizia. Promuovere un ordine sociale
“giusto” rappresenta la legittimazione del sistema educativo; sarebbe uno spreco non puntare su giovani
talentuosi ma con famiglie modeste. Lo stato è il soggetto educante vero e proprio: definisce l’educazione, finanzia
e amministra l’istituzione scolastica.
Una scuola che sia libera dev’essere pubblica e dunque statale, e questo porta alla scuola unica. “scuola unica”
vuol dire garanzia dell’universalismo e standardizzazione delle istituzioni educative si presume che l’offerta
educativa sia ovunque la stessa come qualità e livello. Per questo motivo per una famiglia non avrebbe senso
scegliere un istituto piuttosto che un altro; le appartenenze culturali dovrebbero sciogliersi per dare vita a una
formula universale.
La modernità adotta la standardizzazione come forma pratica della giustizia, nella scuola tutte le differenze non
dovute al merito o alle prestazioni richieste sono neutralizzate. La scuola si organizza dunque come luogo separato
socialmente e architettonicamente dalla vita sociale.

3.3.2 - L’educazione moderna come formazione del sé implica l’idea di creare una determinata “forma interna”
dell’individuo: si rafforza l’individualità, che deve arrivare a rappresentare il generale.
 Tendere all’universale diventa l’imperativo da realizzare in sé stessi, per questo la scienza diventa il paradigma
dell’educazione. L’individuo che ne risulta è così un soggetto autonomo e razionale, che agisce imparzialmente e
impersonalmente (agire in base a norme universali implica comprendere le cose attraverso i principi universali che
sottendono a esse). Inoltre l’individuo moderno sa di poter fondare la sua identità non su qualche autorità ma solo
su sé stesso, sulla propria auto-coscienza e volontà.

3.3.3 - Le discipline accademiche diventano il modello che i saperi scolastici rispecchiano; la scuola esclude amore,
famiglia, denaro, vita quotidiana dalla sua operatività. Si crea così un “mondo incantato” e armonico della scuola.
3.4 - L’educazione moderna crede nel monopolio della funzione educativa da parte delle scuole. Però già si sa che
essa non può svolgersi solo ed esclusivamente dentro la scuola cosa connette l’educazione formalizzata con le
altre sfere sociali?
Molti considerano le altre sfere sociali come CONDIZIONAMENTO: la famiglia ad esempio rappresenta la sfera
dell’ascrittività e del particolarismo (la scuola deve evitare ciò per poter educare: educare = creare negli individui
la forma acquisitiva e universalistica).
Tra scuola e famiglia c’è una sorta di contrapposizione originaria o no?
o Questa storia vale per la fase di prima scolarizzazione. Oggi le famiglie hanno il diritto di scegliere per i figli
un’educazione consona alla propria identità e alle proprie condizioni. Ciò mette in dubbio il fatto che 2
l’educazione sia a capo dello stato. Da parte della scuola però la cultura diffusa è ancora quella secondo
cui la famiglia è la sfera particolaristica, ma i fallimenti educativi portano alla conclusione che sia
necessario un rapporto di collaborazione scuola-famiglia.
o Sul piano teorico non si deve dimenticare la teoria “classica” della sociologia sulla socializzazione. La
famiglia, in questo modello, non è rappresentabile come sfera particolaristica perché:
 Collabora all’istituzione di orientamenti su cui lavorerà la scuola
 Condivide e rafforza questi orientamenti
 Il suo ruolo si intreccia con quello della scuola
Questa visione porta a un’armonizzazione tra i vari attori e agenzie coinvolti nel processo educativo.

CAPITOLO 4: LA CRISI DELLA FORMAZIONE STORICO-SOCIALE ED EDUCATIVA MODERNA

1) MUTAMENTI DELLA SOCIETÀ E CRISI DEL COMPLESSO EDUCATIVO

momenti in cui l'educazione non riesce più a svolgere la sua funzione e si parla allora di crisi educativa. La crisi
coinvolge tutti gli aspetti del nesso educazione/società ed e per questo che si può definire una crisi strutturale. La
crisi dell'educazione moderna si manifesta soprattutto sotto due aspetti fondamentali:
– crisi di eguaglianza --> spesso le scuole non hanno garantito in modo egualitario per tutti, il sistema educativo
ha teso a discriminare. La scuola unica ha avuto un effetto di segregazione perché le aree residenziali non sono
un campione rappresentativo della popolazione ma sono stratificate per ceto o per gruppo. La realtà del
sistema educativo e stata quella di una diseguaglianza delle opportunità. I sistemi educativi hanno prodotto
generazioni di ereditieri, cioè di soggetti socialmente privilegiati. La scuola nel tentativo di istituzionalizzare
universalismo e acquisività, ha contribuito alla riproduzione sociale, cioè a confermare la situazione già
esistente. Un altro aspetto che ha contribuito a creare disuguaglianza e stata la scelta dei saperi per la scuola:
la scuola avrebbe scelto saperi in cui sapeva già a priori che i ragazzi dei ceti medi e superiori avrebbero avuto
una riuscita migliore.
– crisi di normatività --> Viene a meno una normatività sociale forte e condivisa. Il coordinamento tra agenzie
educative diverse viene drasticamente rimesso in discussione e non e più chiaro nei vari contesti della vita
sociale che debba fare cosa, quando e dove.
La crisi dell’educazione moderna investe i fini, i mezzi e gli effetti, sia all’interno del sistema educativo sia rispetto
ad altri ambiti della società. Per alcuni la colpa è dei sistemi educativi che non hanno mantenuto le loro promesse
(ad esempio realizzare al proprio interno la forma di giustizia); occorre sforzarsi di sviluppare la modernizzazione.
Per altri è una “certa” modernità che ha prevalso, e si tratta di recuperare il progetto originario di emancipazione.

2) DIFFERENZIAZIONE SOCIO-CULTURALE, PLURALIZZAZIONE DEI PRINCIPI DI GIUSTIZIA E CRISI


DELL’UNIVERSALISMO EDUCATIVO

2.1 – A partire dagli anni Sessanta la critica sociologica ha provveduto a “disincantare” il mondo incantato della
scuola.
La prima questione riguarda la fiducia che l’educazione garantisca uguaglianza di opportunità:
o L’accesso alle scuole non è stato garantito in modo del tutto egualitario a tutti i ceti sociali, gruppi etnici o
religiosi, maschi e femmine.
o Quali processi interni mette in atto la scuola per selezionare chi proseguirà gli studi, chi sarà espulso, eccetera?
Lo si fa solo guardando il merito o riproducendo le disuguaglianze presenti nella società?
o Che cosa produce davvero la scuola?
La critica ha dimostrato che l’efficacia della scuola nel consentire a individui capaci e meritevoli di raggiungere
posizioni elevate indipendentemente da quelle occupate dai genitori è piuttosto limitata (diseguaglianza delle
opportunità).

2.2 - C’è anche da dire che la scuola ha scelto “saperi” in cui sa già, a priori, che i ragazzi dei ceti medi e superiori
avranno una migliore riuscita (es: latino) e con ciò ha scelto un’impostazione intrinsecamente discriminante.

2.3 - Dietro la dispersione scolastica c’è:


 Il rifiuto della mancanza totale di selettività (è impossibile una scuola senza un minimo di selezione)
 Il rifiuto della scuola, la sua mancanza di differenziazione e integrazione 2
 Il rifiuto della scolarizzazione totale della società e la voglia di costruirsi lavorativamente (“preferisco lavorare
che studiare”).

3) DIFFERENZIAZIONE SOCIO-CULTURALE E DE-NORMATIVIZZAZIONE DELLE RELAZIONI SOCIALI ED EDUCATIVE

3.1 - Abbiamo detto che l’ordine dato al sistema educativo è fragile e spesso non si rivela in grado di raggiungere
gli obiettivi dichiarati. Ciò che viene men è anche una normatività sociale forte e condivisa, che riguarda le finalità
dell’educazione e le modalità di trasmissione culturale che dovrebbero realizzare.
In una società così differenziata è più difficile immaginare una perfetta armonia funzionale tra istituzioni, agenzie
educative e di socializzazione e un orientamento valoriale e normativo condiviso.
Quando questo tessuto normativo viene a mancare, le situazioni, gli stili e le finalità dell’educazione perdono di
definizione e gruppi, cerchie sociali e istituzioni sviluppano normative diverse; la relazione educativa diventa più
simmetrica e negoziata e ciò implica una sempre minore autorità dell’insegnante (l’educazione perde il suo
carattere normativo).

3.2 il senso dei contenuti culturali trasmessi: perché insegnare certi contenuti e non certi altri?
L’idea è sempre stata che autori, discipline, saperi dotati di universalità possono contribuire a formare
l’universalità umana nell’individuo.
 Ma cosa succede se le culture e le identità presenti nello stesso spazio sociale non si trovano più in accordo
sui saperi “importanti” da trasmettere? Se la società sta perdendo la sua tradizionale identità collettiva,
perché ricostruirla?

4) FINE DELL’EDUCAZIONE? LA SECOLARIZZAZIONE DEL MITO EDUCATIVO

4.1 Questa crisi annuncia un cambiamento in educazione e in società:

I PROBLEMI/LE QUESTIONI DELL’EDUCAZIONE:


o Le forme della giustizia e dell’eguaglianza
o La de-normativizzazione delle relazioni educative
o Il sovraccarico delle funzioni o la differenziazione delle funzioni della scuola rispetto ad altre agenzie formative
o L’autonomia strutturale e culturale delle scuole

4.2 Le quattro questioni prese in considerazione culminano nell’esigere un ripensamento della mission e
dell’ideale educativo nelle società occidentali.
Ciò che appare chiaro è che il “mito educativo” della modernità è stato secolarizzato (secolarizzazione = dubbio
fatale). La crisi dell’educazione porta infatti a domandarsi: “è davvero possibile educare la società e farlo dentro e
attraverso un’istituzione specifica?”
La secolarizzazione del mito educativo porta a coltivare speranze più limitate nell’educazione, e prendere
coscienza di non dover sovraccaricare la scuola di funzioni e di aspettative.
l’educazione va vista come forma di vita: bisogna connettere l’educazione con la vita e agire l’educazione come
vita; ciò comporta un patto educativo che metta in relazione elementi tra loro diversi (es: scuola e famiglia).
CAPITOLO 5: LA COSTELLAZIONE EMERGENTE 1: PRATICHE E POLITICHE EDUCATIVE

1) “SOCIETÀ DEL SAPERE” E RIORGANIZZAZIONE SPAZIALE E TEMPORALE DELL’EDUCAZIONE.

“Dopo” la modernità e attraverso la sua crisi è possibile vedere anche una nuova realtà sociale ed educativa che va
lentamente emergendo.
Costellazione insieme di oggetti simbolici e non, di varia natura: concezioni di fondo, idee normative, forme e
culture organizzative, pratiche educative diffuse. Tutti i vari elementi stanno e variano insieme, contribuendo a
dare una certa forma all’educazione pensata e praticata in una certa forma storico-sociale.

1.2 - Chi parla della società contemporanea come “società del sapere” sottolinea un tratto specifico della società
post-industrializzazione. Questa società è segnata dalla GLOBALIZZAZIONE e da una rapidità delle trasformazioni
scientifiche e tecnologiche. La vita sociale risulta anch’essa immersa in questo ambiente scientifico-tecnologico
tale che:
o Gestire processi e istituzioni sociali risulta più semplice e flessibile
2
o Ogni atto richiede un livello di competenza elevato
o In ogni atto è possibile costruire conoscenza
Il fattore decisivo per lo sviluppo economico e sociale di un paese diventa appunto la CONOSCENZA.
Conoscenza come:
- Livello qualitativo e quantitativo della ricerca scientifica
- Livello di istituzione
- Capacità di elaborazione simbolica della popolazione
Dalla conoscenza dipende la capacità di una certa società “locale” ( una regione, uno stato…) di attrarre capitali
e produzioni internazionali e di adattarsi ai cambiamenti scientifico-tecnologici, nel senso di essere in grado di
produrli e di applicarli. La società della conoscenza è dunque anche una “società dell’apprendimento”, una società
in cui tutti apprendono e una società in cui istruzione e formazione diventano prioritarie e diffuse.
Si verifica uno scollamento tra i ritmi dell’invecchiamento biologico e di quello intellettuale e professionale (una
volta l’uomo che usciva da scuole specializzate/università poteva considerare la sua formazione adeguata peril
resto della vita; oggi invece c’è un invecchiamento professionale più rapido che ha portato a un continuo bisogno
di aggiornarsi e formarsi).
LEARNING SOCIETY
 Per alcuni la learning society significa che il vero e proprio “diventare umani” attraverso l’apprendimento e
l’educazione sono l’obiettivo di tutte le istituzioni della società(non solo delle istituzioni educative);
 Altri vedono la learning society come una società dell’informazione. Si tratta di una società dedita a rincorrere
le dinamiche sempre più rapide dello sviluppo tecnologico-scientifico, e che perciò ha bisogno di risorse
umane sempre più raffinate;
 Infine, c’è chi vede la learning society come l’estensione di un diritto all’istruzione come diritto di cittadinanza
a tutta la popolazione adulta (formare la democrazia attraverso l’educazione partecipativa).
 È per tutti evidente che nella società post-moderna l’educazione acquisisce una funzione centrale, diventa un
settore dominante dell’economia post-industriale.
ERA INDUSTRIALE ERA DELL’INFORMAZIONE
PEDAGOGIA Trasmissione di conoscenza Costruzione conoscenza
MODO PRIMARIO DI APPRENDIMENTO Individuale Collaborativo
OBIETTIVI DELL’EDUCAZIONE Piena elaborazione concettuale per Piena elaborazione concettuale e
pochi, comprensione di base per la costruzione di conoscenza per tutti
maggioranza
NATURA DELLA DIVERSITA’ Intrinseca, categoriale Transazionale, storica
TRATTAMENTO DELLA DIVERSITA’ Selezione delle elite, nozioni Modello evolutivo di
fondamentali per tutta la apprendimento life-long per tutta
popolazione la popolazione
LUOGHI DI LAVORO PREVISTI Fabbrica, burocrazie verticali Organizzazioni che apprendono, di
tipo collaborativo
In un mondo in rapida trasformazione cambia il senso del trasmettere idee e nozioni. I processi diventano più
importanti dei contenuti. Poiché la struttura della società e del mondo produttivo diventano più complessi, ogni
ruolo sociale richiede soggetti attivi; tende a restringersi la gamma di compiti automatici che non richiedono
capacità riflessive sviluppate. Tempi e luoghi dell’educazione perdono i loro confini e le loro rigidità, diventando
diffusi e continui.
1.3 - Per riassumere, la “società della conoscenza” si sviluppa nel contesto di tre grandi tendenze macro-strutturali
delle società avanzate:
 La globalizzazione
 La centralità delle nuove tecnologie informative
 La crisi dei sistemi di welfare moderni e le nuove politiche sociali ed educative
In questa società rischiosa e flessibile c’è bisogno di un minimo di prevedibilità e di sostegno delle aspettative delle
persone; anche chi si appresta a imparare per tutta la vita deve avere almeno l’aspettativa che tutto questo serva a
qualcosa, cioè che i suoi sforzi saranno in qualche modo ripagati.
TRE ASPETTI PROBLEMATICI:
 Lo spazio e il tempo dell’educazione
 L’autonomia dei e nei sistemi educativi
 Inclusione/esclusione sociale dell’educazione 2
Lo spazio e il tempo dell’educazione:
 spazio e tempo si intrecciano, si co-implicano e rinviano continuamente l’uno all’altro; l’educazione implica un
suo luogo e un suo tempo che siano separati da luoghi e tempi della vita sociale.
 Perché l’educazione possa essere efficacemente organizzata bisogna che la società si trasformi a un “ritmo
evolutivo” compatibile rispetto alla dinamica interna del sistema educativo. L’idea fondante è che sia possibile
riprodurre a scuola quanto serve per la vita sociale, per facilitarne l’apprendimento. La condizione è però che
la società non cambi troppo velocemente nel frattempo oggi c’è infatti una “sfasatura” tra i ritmi evolutivi
della società e del sistema educativo.
 Va in crisi l’idea che l’educazione possa coincidere con una determinata fase del ciclo di vita di un individuo:
oggi l’educazione diventa una funzione diffusa e permanente durante tutto l’arco esistenziale.
 La continuità tra scuola e lavoro deve essere mantenuta come atteggiamento mentale di fondo, che comporta
un’attenzione nel re-investire continuamente nell’educazione da parte di individui, gruppi e organizzazioni;
questa prospettiva deve essere alimentata da un assetto istituzionale flessibile, che tenga conto dei
cambiamenti in atto.
 Se da un lato l’educazione diventa permanente e continua dall’altro però si generano nuove fratture e nuove
frammentazioni temporali. Moltiplicare i momenti educativi significa anche adattarli di volta in volta a
esigenze e occasioni specifiche. Significa cioè concepirli, organizzarli e agirli come unità indipendenti da
qualche “grande contesto”. Significa concepirli perché siano utili a bisogni specifici, puntuali, discreti e
operativi.

1.5 - La nozione di spazio viene spesso ignorata nella teoria dell’educazione, ma la scolarizzazione moderna
(uguaglianza delle opportunità e acquisività) ha coinciso con la creazione di uno spazio “purificato” (lontano da
potere, denaro, amorelontano dai legami ascrittivi).
Ci si trova quindi davanti a una nuova spazializzazione di conoscenza ed educazione. Vi è innanzitutto l’effetto dei
processi di globalizzazione: globalizzare l’educazione significa che sarà possibile proporre e fruire offerte formative
attraverso reti indifferenti ai confini politici nazionali grazie all’ambiente comunicativo dei nuovi media elettronici.
Uno degli effetti collaterali è che queste nuove tecnologie a-centriche e non gerarchiche rendono impossibile
l’isolamento e la purificazione dai messaggi e dai contenuti di tali mediaesso può essere anche un’occasione per
costruire reti nuove, per connettere le scuole con altre istituzioni (famiglie, associazioni, imprese).
Il nuovo spazio dell’educazione rispecchia la necessità di adattarsi alle nuove tecnologie e risponde alla più
profonda esigenza di educare la nuova spazialità sociale in cui il giovane individuo si trova immerso nel quotidiano.
Educare attraverso reti è più complesso e comporta relazioni più complesse tra i soggetti perché più complesso è il
mondo.

2) AUTONOMIA, UNITÀ E PLURALITÀ DEL SISTEMA EDUCATIVO

2.1 - Autonomia è diventata una parola chiave delle riforme dei sistemi educativi in vari paesi europei, i quali
starebbero marciando tutti verso un assetto autonomistico del singolo istituto scolastico. Ciò significa passare da
un governo gerarchico, burocratico e centralistico a uno imprenditoriale, decentrato.
In sintesi la tendenza convergente delle riforme dei sistemi educativi europei porta da un modello piramidale a un
modello decentrato in cui le unità di base sono i singoli istituti, che contrattano le loro relazioni con Stato,
territorio, associazioni e imprese in un quadro nazionale sempre più deregolamentato.

2.2 - Abbiamo detto che lo sviluppo in senso autonomistico appare una tendenza strutturale e di lungo periodo nei
sistemi educativi europei, ma la società può definire, praticare e istituzionalizzare l’autonomia in modi diversi. Il
modo in cui si definisce l’autonomia in genere è molto legato al se e perché la si desidera, ossia all’obiettivo a cui si
mira attraverso essa.
Nel dibattito sulla riforma dei sistemi educativi possiamo distinguerne diverse definizioni:
I. Autonomia in senso organizzativo, didattico e di ricerca: qui l’autonomia coincide con una tendenziale
differenziazione funzionale delle scuole, differenziazione che comporta maggiore autonomia e maggiore
interdipendenze che legano la scuola ancora di più al sistema politico.
II. Autonomia come localizzazione dei sistemi educativi e assunzione di responsabilità da parte degli enti locali
verso enti di livello nazionale. Qui l’autonomia coincide con il decentramento politico-amministrativo.
III. Autonomia multidimensionale come declinazione molteplice di molteplici libertà: la libertà originaria di 2
famiglie e di altre sfere sociali autonome di istituire scuole non statali, di scegliere le scuole per i propri figli, di
farlo in condizioni di uguaglianza di opportunità e libertà delle scuole di mantenere la loro identità culturale e
in relazione a ciò selezionare docenti e staff. Qui un approccio autonomistico significa “cambiare i
presupposti” dell’educazione, che da funzione dello Stato diventa funzione della società civile. Una scuola di
questo tipo deve accettare la differenza e anzi promuoverla e sostenerla strutturalmente. (* vedi 2.3)
Sul piano organizzativo gli autonomisti puri propongono un modello di autonomismo pienamente sviluppato che si
riassume così:
a) Autonomia reale basata sulla piena professionalizzazione dell’insegnante;
b) Co-esistenza di modelli scolastici diversi;
c) Ruolo dello Stato limitato a garantire uguaglianza di opportunità e incoraggiare l’integrazione etnica o di
classe;
d) Sistemi di accreditamento e valutazione che supportano l’integrazione e la differenza;
e) Libera scelta informata da parte delle famiglie.
Un tratto ulteriore è quello del finanziamento pubblico. Una scuola “autonoma” promossa da un’entità non statale
può svilupparsi e garantire un’autentica libertà di scelta alle famiglie solo se lo Stato garantisce le condizioni
economiche per un’autentica eguaglianza (ciò comporta qualche finanziamento alle scuole o alle famiglie anche
per le scuole non statali).
a) Le scuole non statali sono prevalentemente a carattere religioso, e a esse si attribuisce uno stile educativo
debole quanto a “criticità”, tratto invece fondamentale nelle scuole democratiche;
b) Si teme che l’educazione impartita nelle scuole non statali non dia abbastanza priorità alla formazione civico-
politica del cittadino;
c) Ci si preoccupa che la diversità educativa non consenta di formare una base valoriale e normativa comune, tra
le diverse comunità etniche, culturali, religiose che potrebbero essere spinte a chiudersi in loro stesse; le
scuole private, in altri termini, potrebbero insegnare dottrine non compatibili con una società democratica e
pluralista.

2.3 - Ogni definizione che è stata data di autonomia presenta i suoi rischi e i suoi vantaggi, ma (*) quella che non
ha ridotto l’autonomia a un mero arrangiamento organizzativo ma ha fatto di essa una missione educativa è
senz’altro l’ultima.
L’autonomia può essere legittimata sulla base di un discorso dell’efficacia (i.), della democraticità (ii.) o della
comunità (iii.).
1. L’autonomia si giustifica con l’efficacia? Ciò implica sostenere che le scuole “autonome” sono più efficaci di
quelle che non lo sono.
2. Se invece si giustifica l’autonomia sulla base della democraticità si tratta di lasciare alle scuole diversi gradi di
autonomia, e ciò può avere l’effetto di creare nicchie di discriminazione sia sul piano personale sia sul piano
geografico, poiché determinate aree svantaggiate potrebbero trovarsi ulteriormente penalizzate da un sistema
educativo fortemente autonomistico.
3. Il riferimento comunitario invece appare da un lato quello potenzialmente più forte e univoco, dall’altro è
paradossalmente quello meno frequentato, almeno nel dibattito italiano ed europeo. Questa angolatura
sostiene che una scuola autonoma in senso pieno può recuperare capacità di educare gli studenti, di
socializzare in modo sensato i giovani e di produrre integrazione sociale all’interno della scuola e come esito
sociale del processo di scolarizzazione. Una scuola che si costituisce come comunità autonoma, legata da un
ideale e da un progetto educativo condiviso da una rete di soggetti possa avere maggior successo di produrre
capitale sociale per la società.
2.4 Da cosa è generata l’autonomia? - Spesso si è detto che lo sviluppo dell’autonomia sia una conseguenza della
crisi dei sistemi educativi centralizzati. Tale crisi è sovente intesa come crisi economica, di qualità del servizio e di
governabilità.
Secondo Ribolzi ci sono tre precondizioni su cui si vanno riorganizzando le scuole:
 L’autonomia
 La garanzia della libertà di scelta per le famiglie degli studenti
 La qualità del servizio educativo
La società diventa policentrica e instabile, e a ciò corrisponde l’autonomia; la società incrementa la
differenziazione culturale, e a ciò corrisponde la necessità di garantire libertà di scelta; la società implica una 2
sempre maggiore centralità della formazione in condizioni di una sempre minore disponibilità di risorse, e a ciò
corrisponde l’esigenza di qualità.
Sempre secondo Ribolzi la vera contrapposizione da considerare è quella tra monopolio statale e libertà di scelta,
non quella tra pubblico e privato.
(Il policentrismo e la differenziazione culturale dimostrano che individui e gruppi sociali caratterizzati da valori,
identità, stili di vita diversi hanno il bisogno di legittimare socialmente le proprie norme, valori e pratichegruppi,
comunità, identità diverse rivendicano tutte il diritto di crearsi le “proprie” scuole).

2.5 - Nel futuro, che ne sarà dell’unità? Ci sarà ancora “la” scuola o ci saranno “le” scuole, cioè tante scuole quanti
sono i territori, le comunità, i gruppi professionali?
Per quanto riguarda l’unità i sostenitori dell’autonomia tendono a sviluppare il problema da due diversi punti di
vista:
 chi liquida il problema dell’unità e le ansie e le paure che ne derivano come una sorta di “malattia infantile”
dei sistemi politici occidentali;
 chi prende sul serio tali preoccupazioni e lo fa situando le scuole autonome nel quadro di sistemi integrati, che
finiscono per accettare vincoli tali da produrre un isomorfismo tra le scuole statali e non statali.
L’autonomia nel senso del de-centramento ha tutti gli strumenti per gestire gli equilibri tra centro e periferia,
dunque tra unità e pluralità dell’educazione, però rischia di non uscire dalla dinamica interna del sistema politico-
amministrativo.
Per questa via si sviluppa una differenziazione interna alla scuola statale, impiegando anche in campo educativo la
logica dei “mercati interni”, prevedendo regole comuni su condizioni di accesso, standard, controlli; un comune
progetto educativo e diversi modi di interpretarlo e realizzarlo.
L’autonomia è soltanto un dispositivo organizzativo o implica un progetto educativo e una proposta sui fini e i
contenuti dell’educazione come bene comune di una determinata società?
Per alcuni l’autonomia rinvia alla finalità educativa di inserire i giovani in comunità di significato vitali e a carattere
dialogico; per altri la società dovrebbe rinunciare a qualunque progettualità condivisa sull’educazione, portando
l’autonomizzazione a privatizzazione, ovvero a pensare l’istruzione e l’educazione come una questione privata di
scelte individuali e tutt’al più familiari.
La vera distinzione è quella tra una concezione meramente strumentale-organizzativa dell’autonomia e una che
elabora l’autonomia come parte di una nuova mission della scuola come sistema educativo civile.

3) ESPANSIONE E DIFFERENZIAZIONE DELLE PRATICHE DI INCLUSIONE/ESCLUSIONE SOCIALE

3.1 - L’educazione per la modernità è per definizione inclusiva. La modernità ha declinato l’inclusione come
realizzazione dell’eguaglianza e ha fatto dell’educazione uno dei luoghi cruciali di questa impresa.
Alcuni studiosi considerano l’inclusione in piena continuità con la tradizione educativa moderna, anzi come suo
definitivo reale compimento. In questa prospettiva, l’equità scolastica nel senso della piena realizzazione di
pratiche inclusive sarebbe solidale al nuovo contesto socio-economico post-industriale, in cui lavoro di gruppo,
collaborazione e cooperazione sono all’ordine del giorno.
Altri osservatori, al contrario, interpretano l’enfasi sull’inclusione/esclusione come una “svolta” delle società post-
industriali che le allontana dall’ideale egualitario della modernità (inclusione ed eguaglianza vengono cioè pensate
in antitesi e non in continuità). Il vero e cruciale problema di queste società non sarebbe tanto l’eguaglianza
quanto la dissoluzione del legame sociale e della solidarietà che “tiene insieme” istituzioni, corporazioni, etnie,
ceti, gruppi, identità, interessi. Questa società deve porsi il problema dell’inclusione nel senso di integrare, di
suscitare e di costruire il senso della cooperazione e della com-partecipazione di individui e gruppi diversi a dei
“beni comuni”.

3.2 - Sia che si pensi l’inclusione come “contro” l’eguaglianza sia laddove si punti a una visione espansiva
dell’inclusione rimane il problema di come intenderla e di come realizzarla.
Per fare questo bisogna ridefinirla:
 Riferire l’inclusione a tutti;
 Fare della scuola un ambiente in cui tutti i bambini possano essere inseriti, trattati e valutati equamente;
 L’inclusione comporta un cambiamento del sistema educativo in quanto tale, il che comporta il praticare
2
l’inclusione non solo come collocazione in un luogo ma dotando le scuole di risorse adeguate per
ripensarsi come scuole inclusive tout court.
L’espansione delle pratiche inclusive determina anche la loro differenziazione, che riguarda le pratiche e i discorsi
dell’inclusione diffusi nei sistemi educativi.
Occorre pensare a una serie di inclusioni multiple: non pensare cioè a una forma di scuola inclusiva ma a un’ampia
gamma di pratiche inclusive; occorre inoltre pensare a una rappresentazione più sostantiva e individualizzata, fare
qualcosa di concreto perché queste persone possano concretamente costruirsi da sé una “vita buona” entro
contesti normali.
L’inclusione reale deve risolvere problemi concreti, quali il curriculum, la pedagogia, l’organizzazione scolastica
eccetera. Il discorso etico e dei diritti dev’essere quindi coordinato e relazionato col discorso della prassi e
dell’efficacia, per sviluppare un approccio non riduzionista dell’educazione inclusiva.

3.3 - Il nuovo pensiero socio-pedagogico e le nuove pratiche della giustizia sociale si esprimono nelle idee di
partecipazione e di inclusione (questi due termini si condizionano a vicenda e tendono ad apparire insieme nel
dialogo tra i sistemi educativi).
L’essenza delle dottrine inclusive:
a. Partecipazione degli esclusi e uscita dal dominio degli esperti;
b. Valutazione dell’inclusività in base a criteri di lungo periodo;
c. Differenziazione e integrazione delle politiche inclusive;
d. Valorizzazione della particolarità e località dei gruppi, dei luoghi e delle situazioni in cui si applica la politica
dell’inclusione.

3.4 - I metodi di assegnazione delle opportunità educative sono:


 Il merito
 La residenza
 La scelta delle famiglie
Non garantire la libertà di mandare i figli a scuole non statali, non finanziandole, provoca discriminazione.

4) AUTONOMIA, PLURALISMO E INCLUSIONE NELLO SPAZIO-TEMPO EDUCATIVO NELLA KNOWLEDGE SOCIETY

Quella che porta verso l’autonomia è una tendenza forte e difficile da frenare, e si trascina dietro idee, formule e
pratiche che promettono di dare luogo a un grande cambiamento.
Rimane però da vedere in quali istituzioni e in quali culture educative essa si realizzi, cioè come venga vissuta dalle
società occidentali, e si aprono diversi scenari.
Un primo scenario si basa sull’idea che apprendimento, educazione, conoscenza sono inestricabilmente connesse
al capitalismo globale; la conseguenza è la mercificazione dell’educazione, che assume lo scopo esclusivo di
aggiungere valore al capitale umano e all’impiegabilità e non di favorire lo sviluppo integrale degli individui
(educazione come economia). Questo scenario è quello del “neo-liberismo”: si starebbe affermando un nuovo
universalismo fortemente segnato dal razionalismo mercantile supportato dalla destra politica. Esso persegue
l’individualizzazione dei cittadini come consumatori, li costituisce come “soggetti del mercato”. Si tratterebbe di un
individualismo come cura del sé e dello sviluppo di sé come capitale umano.
Dal punto di vista dell’inclusione/esclusione sociale questo modello si distilla in un “modello del deficit” l’idea
proposta è che le scuole stanno peggiorando e l’idea centrale di ogni riforma diventa la ricerca o il recupero
dell’eccellenza.
4.2 - Lo scenario appena descritto porta verso un tipo di apprendimento inteso come tendenziale de-
istituzionalizzazione delle scuole e delle istituzioni educative moderne sotto la spinta e al servizio del capitalismo
globalizzante. Il che vuol dire andare verso una società profondamente segnata dal mercato e dalla competizione.
C’è anche chi vede queste tendenze come un’occasione per de-burocratizzare l’educazione e renderla creativa,
flessibile, personalizzata. Le nuove tecnologie possono dunque diventare un mezzo di liberazione “dalla” scuola,
possono sviluppare il potenziale di apprendimento degli studenti, possono connettere tra loro mondi e realtà
diverse.
Nello scenario pessimistico come in quello ottimistico, l’impressione è che descrivendo in questo modo le
dinamiche dell’educazione si rimanga pur sempre entro il quadro della modernità. L’educazione, in tutte queste 2
prospettive, continua a essere un gioco combinatorio tra esigenze, logiche e criteri tipici dello Stato-nazione e del
mercato capitalistico (ma dev’essere per forza così?)

4.3 - L’idea di fondo è che i bambini e i giovani appartengano innanzitutto allo Stato, e poi alle famiglie, ed è lo
Stato che sa che cosa è meglio per loro. Questa è l’origine della concezione moderna dell’educazione e della
scuola. Il sistema che ne risulta mira all’eguaglianza delle opportunità attraverso scuola unica, razionalizzazione e
standardizzazione di processi e delle strutture scolastiche.
Si può dunque iniziare a uscire dallo schema “moderno” se si comprende che la scuola e l’educazione sono entrate
in un universo a giustificazione multipla e che in questo nuovo universo il bene comune (l’educazione) va
ridefinito, negoziato e costruito insieme.

CAPITOLO 6: LA COSTELLAZIONE EMERGENTE 2: LE CULTURE DELL’EDUCAZIONE NELLA SOCIETÀ “DOPO-


MODERNA”

1) LE CULTURE DELL’EDUCAZIONE DOPO LA MODERNITÀ: IL PROBLEMA

1.1 - Attualmente i fini educativi sono molto confusi, la società europea è molto vaga su che cosa vuole ottenere
attraverso l’educazione.
Il sogno modernista è stato quello di educare la ragione, di sviluppare un’educazione universale in quanto diffusa
universalmente nella popolazione, basata su metodo universali e buona per ogni nazione e cultura; un’educazione
di massa operante sul principio del merito, che aiutasse gli individui a diventare utili cittadini e buoni lavoratori. È
stato il sogno di realizzare libertà, eguaglianza e solidarietà sociale educando la ragione.
La crisi di finalità si è manifestata poiché, al giorno d’oggi, è l’apprendere la capacità di apprendere la figura
centrale attorno a cui ruota l’educazione. Ciò che conta in ogni apprendimento non è un fine determinato ed
esterno ma è la costruzione e l’incremento della propria capacità di apprendere (processo educativo come
possibilità di auto-incremento).
Gli individui, in questo tipo di società, devono adattarsi a una realtà sempre più complessa e instabile, in cui
l’educazione aziendale (volta al lavoro) diventa l’orientamento generale da tenere rispetto a problemi e funzioni
dell’educazione.

1.2 - La formula dell’apprendere ad apprendere dove conduce l’educazione?


In base a tale formula si possono qualificare e definire i fini dell’educazione soltanto riconducendo l’effetto
dell’apprendere come fine a e di sé stesso. Il problema dunque sta nel capire se nei soggetti ci sia l’illimitata
disponibilità all’apprendimento.

2) EDUCAZIONE, SÉ E IDENTITÀ: APERTURA E LIMITE

2.1 - Quello di formare il soggetto è lo scopo più originario ed essenziale che l’educazione possa assumere e che ne
costituisce la stessa ragion d’essere. Ma fino a che punto si può semplicemente “apprendere ad apprendere”?
Le varie semantiche si dividono tra quelle che rimangono nell’orizzonte della totale apertura e contingenza e
quelle che invece provano a ri-pensare una “costitutività” del Sé.

2.2 - L’educazione moderna come “formazione” del Sé implica l’idea di creare una determinata forma interna
dell’individuo: si idealizza l’individualità, che deve raggiungere la capacità di rappresentare ciò che è generale.
L’individuo che ne risulta è autonomo e razionale ed agisce imparzialmente e impersonalmente, agisce cioè in
base a norme universali e senza condizionamenti particolaristici.
Nella learning society questo ideale di uomo si trasforma in due direzioni specifiche a seconda che il riferimento
sia tecnico-economico o politico:
a) Se il riferimento è tecnico-economico il soggetto autonomo è colui che impara a imparare in modo auto-
diretto, sostituendo la sua centralità di soggetto autonomo alla centralità dell’istituzione e del ruolo
dell’insegnante come dispensatore del sapere (insegnante come risorsa per imparare, non come autorità);
b) Nell’aspetto politico la società attuale avrebbe bisogno di un’educazione per una nuova cittadinanza, e
definisce la persona colta come cittadino del mondo. L’individuo che ne risulta:
 Sa giudicare criticamente sé stesso e le proprie tradizioni;
 Considera sé stesso come un essere umano legato ad altri; 2
 Possiede un’immaginazione narrativa, che diventa capacità di immaginarsi nei panni altrui.

2.3 - Per molti critici la modernità sta continuando a portare avanti un progetto ancora legato al voler “imporre”
una proposta, dei valori e delle verità; secondo Michel Serres il “miracolo dell’educazione” è la tolleranza, la
neutralità benevola, la pace, l’apertura assoluta all’apprendimento. Lo si chiama così perché implica una
trasformazione radicale e una rinascita del soggetto umano per arrivare alla purificazione da tutti i dogmatismi e le
intolleranze.
La semantica educativa pensa questo soggetto come un nuotatore che si allontana dalla riva e giunge a un “punto
di mezzo”, nel punto in cui si superano le soglie e si perde ogni riferimento. Si entra allora nella solitudine del
viaggiatore, colui che non ha più alcun senso di appartenenza; entrare in questo luogo è come una nuova nascita,
l’individuo si trova fuori da una comunità ma allo stesso tempo è un po’ in tutte.
L’apprendimento implica un’uscita dalla propria “casa” per andare verso l’ignoto, si tratta di una vita che rifiuta di
stabilizzarsi in qualunque forma, altrimenti cesserebbe di imparare (l’educazione si compie nella e grazie alla
perdita di ogni appartenenza).

2.4 - Il problema sembrerebbe essere la parzialità e la chiusura delle identità; in realtà proprio la “diversità
assoluta” diventa un problema, nel senso che essa non riesce a costituire un sé:
 Un soggetto completamente “aperto” implica che l’educazione debba perdere la sua connotazione normativa
per assumerne una puramente informativa, togliendo ogni forma di selettività;
 Un soggetto di questo genere presenta in realtà tratti e caratteri in linea con le esigenze del capitalismo
globale; assumendo sembianze troppo simili a quelle del “consumatore globale” e del “suddito globale”.

2.5 - Una volta compreso che il Sé ha bisogno di un limite e che l’apertura a ogni differenza è problematica, a quali
risorse simboliche si può ancora fare appello per ri-pensare il Sé?
Diversi filoni di pensiero si sono posti questa domanda, e essi convergono nella necessità di recuperare
l’eteronomia; la modernità ha respinto questa categoria pensandola come opposta all’autonomia cosa significa
allora che l’educazione del XXI secolo riscopre il bisogno di un’educazione eteronoma?
2.5.1 - A partire da alcune riflessioni sul pensiero post-strutturalista applicato alle tematiche educative si sviluppa
una critica all’idea di emancipazione rivolta anzitutto contro la totalità e l’autonomia del soggetto razionale-
sovrano e contro ogni sovranità.
La forma dell’universale sarebbe in realtà lo stile di vita consumista e le forme di individualizzazione sarebbero
strumentali a costruire un soggetto governabile dalle logiche del capitalismo avanzato; l’educazione allora è
l’esempio migliore per osservare quanto la logica del mercato si vada estendendo a sempre maggiori aree della
vita sociale. L’idea è che si passi dal concetto di persona (essere umano costituito in ruoli prestabiliti, tipico delle
culture pre-moderne) a quello di individuo (portatore di una conoscenza universale unificata, che si associa
liberamente ad altri e che si definisce politicamente come soggetto normativo, astratto, universale, tipico delle
concezioni moderne) a quello di soggetto (individui concreti ed empirici con desideri e bisogni differenziati
prodotti dalle nuove macchine della produzione e del consumo, tipico della post-modernità).
Qual è il punto su cui far leva per promuovere la soggettività?
Il senso e l’unità si sé stessi rimangono importanti anche per soggetti aperti a tutte le esperienze e gli
apprendimenti: tale unità in che modo si può ricostruire?
L’idea è che si possa mantenere fermo il presupposto dello svincolamento da qualunque relazione ascrittiva e al
tempo stesso relazionarsi a un’istanza eteronoma i soggetti rimangono aperti alla contingenza ma al tempo
stesso si formano in relazione a un “esterno” che li costituisce.
2.5.2 - CRITICA AL MODELLO PRECEDENTE: Chi sostiene la modernità ha battuto le strade che le hanno impedito di
comprendere veramente il Sé; il Sé radicalmente autonomo e razionale non può che essere un individuo
utilitarista e capace di condurre le sue relazioni sociali in base al codice dello scambio economico e del potere. Un
soggetto del genere non conserva nulla che sia “esterno”.
Secondo questa critica l’ordine sociale e morale può essere garantito dall’appartenenza entro legami e vincoli di
tipo primordiale o da una qualche forma di trascendenza.

2.6 - CONCLUSIONI:
L’identità individuale nella società dopo-moderna si forma attraverso l’alterità; questo però può significare un
2
“perdersi” del Sé in un gioco di relazioni con una “pura alterità” intesa come mezzo oppure può essere intesa
come includere “più altri” nelle proprie formule universali e generali.
Tre vie possibili della sfera pubblica e della sua laicità:
 Neutralità, indifferenza verso le differenze, che comporta conoscere l’allievo al di là di ogni appartenenza
comunitaria;
 Rispetto di uno spazio comune, mantenendo ciascuno la propria identità;
 Diritto alla differenza, a mostrarla e a comunicarla.

3) EDUCAZIONE, SAPERI E VERITÀ

Il tema del sè è strettamente connesso con il tema di autorità, legittimità, sacro e verità. Il punto di partenza è la
crisi senza precedenti, nella società in cui viviamo, dell'idea di verità e della costellazione simbolista che
l'accompagnava. Vi è innanzitutto la critica post-moderna alla ragione come apparato legittimante di verità.
Secondo questa critica la ragione è solo una delle narrative possibili, è solo espressione di una cultura tra le tante e
quindi non avrebbe alcuna legittimità a definirsi universale. Essa rappresenta invece una visione etnocentrica,
parziale e particolarmente violenta per la sua pretesa di acquisire validità generale. Le discipline, sono
naturalmente coinvolte nella crisi. Determinati saperi sono intrinsecamente più adatti alle capacità di
comprensione dei figli della borghesia ma su questi saperi sono esaminati anche allievi provenienti dalle altre
classi sociali e questo implica una pressione selettiva implicita. Il risultato è che non è più chiaro quali saperi
debbano essere insegnati e nè quale debba essere il criterio selettivo della scuola. Entra in crisi anche la figura del
professore perché è colui che dovrebbe fornire legittimazioni, politiche o epistemologiche, e queste non servono
più. C'è quindi la morte del professore perché a trasmettere le informazioni può provvedere anche un computer.
Tutto ciò sottopone il sistema educativo ad una fortissima tensione per quanto riguarda la propria funzione di
trasmissione culturale. La cultura critica, quella che ha messo in crisi l'unità di una ragione oggettiva e le sue
pretese di verità, è piena di paradossi. Ha avuto molte ragioni ma ha creato una situazione in campo educativo in
cui gli studenti non sanno effettivamente nulla, credono cioè che non si possa sapere nulla. Ciò che ne risulta, dalla
parte degli studenti, non è la formazione di personalità colte e raffinate ma piuttosto il senso d'irrealtà delle cose,
dei saperi, del mondo. Al posto dell'educazione rimane un kit di sopravvivenza che aiuta a mettere in coerenza i
propri dubbi, finché funziona, ma impedisce l'accesso alla cultura vera a propria. Alla fine, è in gioco la capacità
della società in cui viviamo di darsi un progetto educativo comune. Un atteggiamento critico non auto-distruttivo è
necessario per una democrazia riflessiva e deliberativa, perché i cittadini non assorbono solo messaggi mediatici e
non ragionano solo in base a interessi particolari. Sono possibili diverse concezioni dell'educazione liberale, ma
comunque essa sottolinea i seguenti aspetti:
– il rendere liberi attraverso un ragionamento pratico
– la capacità di adattamento alla situazione e al contesto dell'allievo
– il pluralismo nel senso dell'interessarsi a norme e tradizioni differenti
– la compassione intesa come capacità di approfondire la propria sensibilità verso le caratteristiche, i pensieri e i
bisogni dell'altro.
La verità può stare sempre solo in una ragione che si colloca attraverso le diverse identità culturali, e quindi in un
eclettismo illuminato e pragmatico. Il dialogo è la figura che viene più spesso evocata in questa situazione
epistemologica e educativa. Esso interpreta sia il ruolo di sostenere la critica contro ogni genere di dogmatismo
dottrinale, sia di rappresentare l'ipotetica soluzione dei dilemmi che sorgono tra verità diverse e contrastanti. Il
dialogo serve sia per relativizzare sia per arrivare al vero. Il dialogo è anche un modo per non mettere alla prova la
verità, quando si sa che l'esito sarebbe disastroso, e dunque tutti saggiamente preferiscono rinviare la questione.
In questo caso il dialogo serve a rappresentare un'unità che non c'è ancora e a simboleggiarla proiettandola nel
futuro. Bisogna però dire che il dialogo e l'ibridazione tra culture, per quanto felici e armoniosi possano risultare,
mancano di alcune risorse simboliche essenziali: per esempio di un senso di direzione che svolge un ruolo non
sostituibile nelle culture umane e nella loro capacità di mobilitare l'azione individuale e collettiva. Una cosa che
appare chiara è che la formulazione di un nuovo progetto educativo non appare all'orizzonte ma quello che
l'educazione può fare nel frattempo è almeno aiutare giorno per giorno a dare un senso, benché non
generalizzabile, a interpretare e ordinare le informazioni acquisite. Quello che ormai sappiamo è che fuori dalle
istituzioni sociali non si è generato per le società in cui viviamo alcun nuovo senso universale dell'educazione.
Educazione e giustizia: dall'eguaglianza delle opportunità a un universo a giustificazione multipla Il tema
dell'educazione in rapporto alla giustizia è tra i più intensamente frequentati dalla sociologia. La premessa di tutto 2
il discorso è il dato per scontato secondo cui l'educazione e il suo esito cambino la posizione dell'individuo nella
stratificazione sociale. L'orizzonte entro cui tutti pensano è che educazione e giustizia siano legate da un nesso
inscindibile. Se dunque l'educazione non è riuscita a realizzare gli obiettivi di giustizia che si era posta, qualcosa nel
sistema educativo non ha funzionato. Nei suoi tratti più utopici, ma piuttosto diffusi, l'educazione si contrappone
alla selezione e con ciò anche alla stratificazione sociale. Ma, che cosa viene dopo l'eguaglianza delle opportunità,
come formula generale che riduce la complessità del sistema? Nella società europea contemporanea, le risorse
simboliche per assolvere a un compito del genere sembrano piuttosto limitate. Per chi non si accontenti di
rilanciare le formule del passato, le alternative in campo sono le seguenti:
– integrazione sociale --> idea di educazione basata sulla lotta all'esclusione sociale
– solidarietà comunitaria --> adattamento della scuola alla domanda locale e dei giovani al loro ambiente
(autonomia e decentramento)
– valorizzare i bisogni educativi emergenti --> dare voce alle fonti di energia simbolica delle varie sfere vitali
come famiglia, associazioni della società civile, contesti territoriali e imprese.
Ciò che appare a prima vista evidente è che la nuova scuola del futuro dovrà tracciare con attenzione i suoi confini
e dovrà riprendere in considerazione principi sino ad oggi rimasti latenti come i diritti dell'infanzia e dei giovani, a
seconda di età e corrispondenti gradi di istruzione. Da tutto questo forse non uscirà un nuovo mito educativo ma
una serie di risposte seriamente educative alle sfide accennate. Questo, in buona sostanza, significa saper
ricostruire il nesso tra vita quotidiana e dimensione dell'universale.

4) EDUCAZIONE E GIUSTIZIA: DALL’EGUAGLIANZA DELLE OPPORTUNITÀ A UN UNIVERSO A GIUSTIFICAZIONE


MULTIPLA

Il tema dell’educazione in rapporto alla giustizia è tra i più discussi della sociologia, poiché i due concetto sono
legati inscindibilmente: qualcosa nel sistema educativo non ha funzionato? Questo “qualcosa” rimanda alle colpe e
agli interessi di qualcuno (la colpa tuttavia non viene mai addossata al sistema educativo ma a inerzia burocratica).
Che cosa viene dopo l’uguaglianza delle opportunità?
 L’integrazione sociale e la lotta all’esclusione sociale;
 Una solidarietà comunitaria, quindi l’adattamento della scuola ai giovani e al loro ambiente;
 La valorizzazione dei bisogni educativi emergenti e le varie sfere vitali (famiglia, associazioni, imprese,…)
La scuola del futuro dovrà tracciare con attenzione i suoi confini, senza pretese totalitarie sulle vite degli studenti;
dovrà aprirsi alle nuove domande di “contratto” delle famiglie e dovrà riprendere in considerazione i diritti
dell’infanzia e dei giovani.

5) CONCLUSIONE: LE DISTINZIONI-GUIDA DELL’EDUCAZIONE DEL XXI SECOLO

Abbiamo analizzato le varie manifestazioni e valenze della formula educativa basata sull’“apprendere ad
apprendere”; l’idea che rimane, in linea generale, è quella di un bivio: o questa formula viene incanalata e
rielaborata oppure si andrà sempre più verso un’educazione procedurale, dove si dà più importanza ai processi
che ai contenuti; entrambe le direttrici hanno però vantaggi e svantaggi.
Un’educazione sostantiva e costitutiva può rischiare di non elaborare a sufficienza le nuove forme di relazionalità
richieste per vivere in modo ordinato e pacifico in una società globalizzata o di ritornare a formare personalità
“solide” ma basate sui tipi di legami e su matrici simboliche incapaci di una visione universalistica (una delle sfide
fondamentali della società e dell’educazione).
La via di sviluppo procedurale rischia invece di non riuscire a sviluppare sufficientemente la capacità di relazionarsi
sensatamente al mondo, agli altri e alle cose (questa via appare coerente con una progressiva individualizzazione
degli individui nel processo educativo).
5.2 - Alle dimensioni materiali corrisponde l’ideale di uomo che si intende realizzare; nella dimensione sociale il
tipo di relazione educativa praticato; la dimensione temporale implica osservare l’integrazione del ciclo di vita
degli individui, cioè come la società attraverso la sua educazione propone agli individui di strutturare il proprio
tempo di vita. L’idea è che ogni cultura educativa ha non solo un ideale di perfezione umana o un fine ultimo da
compiere, ma anche una forma relazionale attraverso cui tale ideale si dovrebbe realizzare nell’impresa educativa
e un’implicita o esplicita strutturazione del ciclo esistenziale per cogliere gli aspetti pratici delle culture educative.

IDEA DI UOMO RELAZIONE EDUCATIVA CICLO DI VITA


EDUCAZIONE PRE- Persona come essere Educazione come Lineare (tappe del
MODERNA spirituale e materiale, imitazione del maestro perfezionamento), aperto 2
imperfetto ma orientato per il perfezionamento al trascendente
alla perfezione umano (virtù)
EDUCAZIONE MODERNA Individuo razionale, Educazione come Lineare (carriera),
borghese, buon addestramento tendenzialmente secolare
lavoratore e cittadino specialistico per la (immanente)
democratico prestazione professionale
e la cittadinanza statuale
EDUCAZIONE POST- Soggetto puramente Apprendimento Episodico-casuale
MODERNA contingente dell’apprendimento (pura (migrazioni attraverso
comunicazione cerche di esperienza),
aperto (indeterminato)
ma immanente

Essere flessibile ma Relazione umana sensata A spirale: lineare ma


simbolicamente radicato costruito riflessivamente
(Sé costruito) (con-crescita), aperto al
trascendente

5.3 - Le matrici simboliche presentate (idea di uomo, relazione educativa, ciclo di vita) si completano attraverso
delle corrispondenti semantiche della giustizia. Nell’orizzonte pre-moderno l’educazione è giusta e produce
giustizia; la scuola come servizio pubblico è la scuola moderna, orientata all’eguaglianza delle opportunità; infine,
la crisi della modernità spinge la scuola in un universo a giustificazione multipla. Realizzare un “universale in rete”
è il nuovo compito posto al sistema educativo, e alla scuola pensata come nodo di una rete complessa di agenzie
educative operanti secondo codici differenti.

EDUCAZIONE PRE- EDUCAZIONE MODERNA EDUCAZIONE POST-


MODERNA MODERNA
FORMULA DI GIUSTIZIA Eugenismo e amore Eguaglianza delle Pluralismo dei principi di
(semantiche non opportunità (inclusione giustizia (efficacia,
politiche) per appartenenza allo eccellenza, comunità,
Stato, eliminazione delle integrazione sociale,
differenze ascrittive) creatività…)
ARRANGIAMENTO Scuola come istituzione Scuola come servizio Scuola come nodo di una
ISTITUZIONALE privata e/o di società pubblico rete educativa
civile (tradizionale

5.4 - Le nuove culture dell’educazione si orientano, per un verso, al contesto della società globale: l’ideale
educativo rispecchia questa società, coi suoi cittadini-consumatori, con le sue differenze valorizzate, con il
relativismo culturale. Emerge d’altro canto una tendenza a porre il problema di guadagnare una direzionalità
(riflessiva, non lineare) e un’unità simbolica della vita.
È reale il rischio che la persona scompaia dall’orizzonte educativo e, con essa, il valore umano e identitario
dell’educare; è un rischio nel senso che imporrebbe alla società delle condizioni molto particolari, inedite e
precarie per potersi evolvere. La difficoltà sta in prima istanza nella capacità delle personalità individuali di
adattarsi alle conseguenze che si avrebbero sulla qualità della loro vita date tali condizioni evolutive; le difficoltà si
avrebbero nel:
 Trovare un senso unitario alla propria esperienza di vita;
 Distinguere nelle scelte personali e professionali di ogni giorno che cosa differenzi le alternative selezionabili
da un qualunque punto di vista morale (non solo per interessi e politiche).
IN CONCLUSIONE:
Le società dopo-moderne possono scegliere di allontanarsi dalla semantica tipicamente umanistica
dell’educazione, e possono scegliere di generalizzare una concezione puramente procedurale e tecnica
dell’educazione. Tale scelta non equivale alla “fine di ogni educazione” ma a una sindrome culturale determinata.
A spingere in questa direzione oggi non è solo il neo-liberismo ma anche una sorte di neo-mercantilismo.
Ciascuno di noi dunque può e deve impegnarsi a costruire sé stesso quale “capitale umano” sapendo ancora darci
una meta possibile e del perché perseguire quella e non altre. Tutto questo dentro una cultura che non ha mai 2
abbandonato il suo carattere tipicamente umanistico: l’idea che qualunque tecnica, quale che sia il suo modo di
governare, amministrare e controllare la società, costruisca quest’ultima come espressione dell’umanità e luogo
proprio della vita umana, in modo chiaramente distinto da quello che sarebbe un sistema di controllo di realtà non
umane.
Saper meravigliarsi ancora per ciò che è umano e insegnare ad averne cura, e nell’insegnare ad apprezzarlo sia
nelle sue acquisizioni a-temporali, astratte, razionali e universali, sia nella vitalità delle sue manifestazioni
particolari, comprendendo che le une emergono attraverso e non in contrapposizione alle altre.

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