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Il Digital Storytelling e la matematica*

I paradigmi che guidano oggi i processi di insegnamento/apprendimento vedono gli alunni impegnati a co-costruire il sapere con linsegnante, che si assume il compito di sostenere, orientare, promuovere abilit e competenze. Ladozione di una didattica socio-costruttivista, attiva, creativa, dialogica, sperimentale, consente di sviluppare esperienze che diventano significative perch vissute e partecipate e quindi spendibili anche in altri ambiti e contesti, e svolge la funzione di elaborare cultura. In questo processo le ITC e i nuovi media non possono essere trascurati, perch stanno plasmando nuovi modi di comunicare, imparare, collaborare, socializzare e creare. Ma in che modo possibile avvicinare le pratiche educative alle nuove tecnologie? E praticabile lidea di superare un approccio diffuso, volto ad un utilizzo meramente strumentale della tecnologia, in direzione di una integrazione con i contenuti disciplinari? In che modo? Quale tipo di rapporto pu rendere produttivo lincontro tra tecnologie e insegnamento? Per provare a dare una risposta a questi interrogativi si pensato di introdurre la metodologia del Digital Storytelling nellinsegnamento della matematica nella scuola primaria. Attraverso la narrazione, utilizzando i linguaggi multimediali che le nuove tecnologie digitali mettono a disposizione, sono stati quindi presentati concetti e contenuti disciplinari. La scelta di affrontare argomenti inerenti la matematica motivata dal fatto che diverse rilevazioni, tra cui lindagine OCSE-PISA e le prove INVALSI, mettono in rilievo le difficolt incontrate dai ragazzi nel riuscire ad acquisire conoscenze specifiche e nello sviluppare competenze logico/argomentative da applicare come procedure razionali anche nella realt. La prima esperienza di costruzione di un Digital Sorytelling sullintroduzione delle frazioni, Le torte della maestra Anna, stata sviluppata da un gruppo di insegnanti nellambito di una comunit di pratica, attraverso una collaborazione a distanza. Il lavoro successivo stato un DST realizzato con gli alunni di due classi terze della scuola primaria, coinvolti in unottica peer to peer per la spiegazione di contenuti a loro conosciuti a compagni pi piccoli alle prese con le prove INVALSI. Si tratta di un artefatto pensato dai bambini per i bambini, che con i loro esempi e i loro racconti hanno contribuito alla realizzazione di un prodotto sulle divisioni, dando vita ad una community of learners. Dallanalisi di queste esperienze stato possibile ricavare delle indicazioni di carattere generale sugli elementi di costruzione di un DST disciplinare, sia se viene realizzato dagli insegnanti per gli

* Tratto dalla tesi di laurea magistrale del Corso di Laurea in Teorie e Metodologie delle-learning e della media

education: Digital Storytelling per la matematica - Luso della multimedialit e della narrazione nella presentazione dei concetti di frazione e divisione nella scuola primaria

alunni, sia nel caso di alunni che sono impegnati in prima persona nella realizzazione.

Quando linsegnante costruisce un Digital Storytelling disciplinare: la definizione dei contenuti La progettazione e lo sviluppo di un Digital Storytelling disciplinare richiede un lavoro preliminare di approfondimento distinguendo, a livello metodologico, come sottolinea Arpino (2001), fra la struttura della conoscenza e dei contenuti, passaggio che attiene allorganizzazione intrinseca ed estrinseca degli elementi costituenti una data conoscenza, e la rappresentazione della conoscenza stessa. Se la struttura della conoscenza ingloba la struttura del referente, la cosa da rappresentare, il reale strutturato, la rappresentazione della conoscenza indica la lingua, parola-segno-immagine, larea dei significanti con cui si rappresenta la conoscenza. La comunicazione inerisce la referenza, larea del significato, linformazione che la parola-segno-immagine trasmette al ricevente. Il Digital Storytelling si struttura quindi come agire comunicativo che rappresenta la struttura della conoscenza come oggetto da manipolare e de/ricostruire, facendo cogliere il vero significato della rappresentazione a sostegno della funzione cognitiva.

Figura 1 - da Progettare la formazione, p. 54

Va sottolineato che lorientamento della comunicazione presentato nella Figura 18 valido per lemittente, mentre lorientamento delle frecce cambia per il ricevente, che deve decodificare la comunicazione attraverso processi di significazione-negoziazione-enunciazione, andando in direzione inversa. Costuire un Digital Storytelling richiede che linsegnante definisca la struttura concettuale del contenuto, articolandone la conoscenza in blocchi tematici, precisando i contenuti da apprendere intesi come conoscenze, capacit e valori da apprendere, selezionati secondo criteri di validit, significativit, interesse, possibilit di apprendimento. Secondo la teoria dellapprendimento di Ausubel (1978), infatti, si realizza apprendimento significativo solo se la nuova conoscenza, sotto forma di concetti e proposizioni, interagisce con

concetti e proposizioni gi posseduti, rielaborandoli e ricostruendoli in una nuova strutturazione. Si tratta di un processo dinamico e attivo perch porta gradualmente allautonomia nella costruzione del proprio sapere accrescendo nel contempo la motivazione verso ulteriori acquisizioni; per questo lapprendimento significativo si pu definire anche meta-apprendimento che porta alla meta-conoscenza cio alla conoscenza della vera natura della conoscenza e dellazione del conoscere (J. D. Novak, 1989). Margiotta (1997) individua nel concetto di mapping il filo rosso che connette scienza cognitiva, psicologia dellapprendimento, didattica e pedagogia, dal momento che noi pensiamo, e dunque apprendiamo, non producendo inferenze, ma innanzitutto, e ricorsivamente, producendo significati. I nostri modelli mentali non sono sillogismi, ma reti aperte di sistemi e di nodi di simbolizzazione. [...] Le mappe cognitive ogni mente se le forma entro mondi testuali infiniti, navigando tra universi di conoscenze codificate, tra codici simbolici, iconici, acustici, grafici. Quando gli studenti cominciano a strutturare una costruzione cognitiva, la loro rappresentazione della conoscenza procede per isole organizzate di conoscenza sotto forma di mappa: gruppi di oggetti organizzati in accordo con le loro relazioni spaziali reciproche, ma non ancora con l'intera base di conoscenza. Infine gli allievi procedono a dotarsi di un sistema obiettivo di riferimento... A questo punto il sistema-mente ha raggiunto soglie di mobilit interna e di reversibilit [...] le diverse mappe cognitive diventano reti semantiche, ovvero modelli mentali: modelli di lavoro intellettuale, modelli di comportamento della mente, modelli "esperti" e personali di organizzazione della mente (Margiotta, 1997, pp. 75-77). Damiano (1993) evidenzia come la redazione didattica di un oggetto culturale comporti una serie di operazioni professionali che prevede una sequenza di interventi mirati a realizzare un processo di decontestualizzazione delloggetto per giungere a una ricontestualizzazione nel quadro della scena didattica. Loggetto reso insegnabile attraverso procedimenti di messa a fuoco rispetto alla rete dei concetti, di scomposizione per lindividuazione di elementi relativamente autonomi, ricomponibili ma anche altrimenti ricombinabili, di integrazione/riarticolazione delloggetto in una rete concettuale di oggetti sottoposti ad elaborazioni analoghe, di definizione delloggetto e di trasferimento nellambiente di apprendimento, con posizione e condizioni di accesso propri. Alla luce di quanto rilevato, si pu quindi riassumere in alcune fasi salienti la stesura di un DST disciplinare: 1. lanalisi approfondita del dominio del sapere; 2. lindividuazione di concetti chiave da sviluppare in relazione alle finalit e agli obiettivi; 3. la decomposizione del concetto in sotto-concetti gerarchicamente ad esso collegati, stabilendone le relazioni logiche in una mappa semigerarchica, individuando eventuali legami di caratterizzazione, di filiazione o trasformazione, di ordine, di equivalenza, di

interazione; 4. la costruzione della struttura concettuale; 5. la definizione dei contenuti e delle modalit di presentazione, di argomentazione e di problematizzazione. Il DST pu assumere perci, come mediatore didattico/sviluppo di una mappa concettuale compilata dal docente esperto, e grazie alla cornice di senso offerta dalla contestualizzazione in situazioni reali, funzioni di riflessione sulla struttura della conoscenza, di inferenza, di aiuto nel processo di acquisizione e di integrazione di nuove conoscenze, di significazione teorica.

I cavallini di Francesca: un DST matematico costruito dagli


alunni
La realizzazione di un Learning Object su un argomento matematico con il contributo degli alunni, a partire da una situazione reale considerata problematica, ha voluto da una parte contribuire ad un progetto di ricerca sul Digital Storytelling come strategia innovativa nel processo di insegnamento/apprendimento della matematica, e dallaltra avvicinare le prove INVALSI ad una necessaria dinamica di cambiamento dei sistemi tradizionali di istruzione, coniugando aspetti metodologici e contenutistici in una pratica didattica attiva, caratterizzata da una ricostruzione del sapere individuale mediata dal gruppo. Sono stati coinvolti gli alunni delle classi terze, che hanno accolto con entusiasmo lidea di realizzare da protagonisti attivi un nuovo Digital Storytelling in cui avrebbero dovuto lavorare insieme per facilitare i compagni pi piccoli ad avvicinare il concetto di divisione. La scelta di questo tema dovuta al fatto che si tratta di un oggetto di base della matematica che risulta solo in apparenza di facile acquisizione e gestione durante il processo di insegnamento e apprendimento, ma in realt la convinzione che si tratti di unoperazione semplice, di cui sufficiente imparare soltanto la tecnica risolutiva, pu portare a sottovalutare la formazione di misconcezioni e di modelli intuitivi erronei e incoerenti (Sbaragli, 2008). Una recente ricerca effettuata su insegnanti di scuola primaria ticinesi e piemontesi da Arrigo e Sbaragli (2008), ha evidenziato come in diversi casi vi sia una mancanza di sapere consapevole su questo argomento, come siano presenti misconcezioni e modelli intuitivi incoerenti, spesso derivanti dalle proposte imprecise e incomplete dei libri di testo, che possono condizionare la qualit e persino la correttezza del loro insegnamento. Si pertanto concepito questo Learning Object come un supporto che, a partire dallesperienza dei

bambini, utilizzando il loro linguaggio e le loro metafore, e sotto la guida dellinsegnante per la validazione dei contenuti, possa introdurre questo concetto in modo semplice ma rigoroso per le prime classi della scuola primaria.

Lideazione

I cavallini di Francesca stato sviluppato a partire da tre quesiti presenti in alcune


prove INVALSI, relativi al concetto di divisione, proposto attraverso situazioni problematiche diverse. Questo passaggio ritenuto critico in quanto nelle procedure di insegnamento, gli algoritmi del calcolo vengono presentati separatamente da quello del senso, per cui gli alunni possono incontrare difficolt ad utilizzare la componente strategica specifica delle situazioni problematiche che coinvolgono la divisione, nellidentificare e riconoscere situazioni nelle quali vanno applicati gli algoritmi conosciuti (Sbaragli, 2008). La costruzione di pensiero matematico come forma di conoscenza capace di formulare un costrutto e di saperlo utilizzare nei contesti opportuni si avvale non solo della concettualizzazione che avviene grazie ad esperienze e a modelli concreti utili a rivelare le dinamiche concreto/astratto in successivi livelli di astrazione e di operazioni di contestualizzazione e decontestualizzazione, ma anche di considerazioni sul linguaggio e sul significato di oggetti, relazioni e strutture matematiche che consentano di andare oltre i modelli intuitivi. Tra le procedure razionali tipiche del lavoro del matematico, Bolondi (2007) individua: - lesplicitare in una situazione le cose sottintese o evidenti; - il decomporre le difficolt di un problema in passi semplici, il ricomporre risultati parziali; - il concatenare le affermazioni, elencare e classificare i casi possibili; - il dare e utilizzare definizioni, verificare le proprie ipotesi e congetture; - il produrre controesempi, generalizzare i risultati; - il comprendere gli elementi di un problema che servono per la soluzione; - il trasferire una osservazione o un risultato da un contesto ad un altro; - il saper utilizzare i fatti conosciuti per giustificare le proprie affermazioni Queste procedure diventano poi, con laffinarsi del linguaggio, le operazioni tipiche della Matematica: definizione, astrazione, classificazione, simbolizzazione In matematica, infatti, non basta aver costruito un concetto, ma occorre saperlo usare per effettuare calcoli o dare risposta ad esercizi, combinarlo con altri e con strategie opportune per risolvere problemi, occorre saper spiegare a s stessi ed agli altri il concetto costruito e la strategia seguita, occorre saper far uso sapiente delle trasformazioni semiotiche che permettono di passare da una

rappresentazione ad unaltra. (Bolondi, Fandio Pinilla, 2008) Si pensato pertanto di utilizzare le competenze e le conoscenze gi acquisite e consolidate dalla quasi totalit degli alunni per elaborare una proposta a misura di bambino e della sua esperienza, integrando i contenuti disciplinari con le modalit emozionali e contestualizzate caratteristiche del Digital Storytelling, in grado di dare un senso ed un contesto al processo di apprendimento senza diminuire il necessario rigore disciplinare.

Lo spunto realizzativo Il processo di costruzione del Digital Storytelling ha preso avvio da una situazione problematica concreta: la difficolt incontrata dai bambini di classe seconda nellaffrontare le prove INVALSI. In particolare, sono stati presentati tre quesiti proposti negli anni precedenti, inerenti il concetto di divisione. Uno di questi faceva parte della prova sostenuta dai bambini lanno precedente. La presentazione del compito dunque stata sostenuta dalla motivazione di presentarsi come studenti esperti rispetto allargomento preso in esame, coinvolti non solo per la loro capacit tecnica di eseguire i problemi proposti spiegando le procedure adottate, ma soprattutto per la loro capacit riflessiva e metacognitiva di individuare esempi efficaci nella vita di tutti i giorni attraverso cui contestualizzare il concetto preso in esame, secondo la prospettiva costruttivista che vede chi impara come attivamente impegnato nel creare significati, e l'insegnare con questo approccio significa ricercare quello che gli studenti possono analizzare, investigare, quello per cui possono collaborare, condividere, costruire e sviluppare su ci che essi gi sanno, piuttosto che ricercare quali fatti, abilit e processi essi possono ripetere meccanicamente (Dougiamas, 1998).

La metodologia Dal punto di vista del sapere matematico, lattivit di verbalizzazione, seguita da unattivit di riflessione sulla strategia utilizzata e dal confronto con le strategie usate dai compagni costituisce, secondo Bonotto (2007), un iter metodologico importante sia per gli allievi che per linsegnante. In riferimento agli studi di Lotman, Bonotto riporta, in particolare, lidea che i testi scritti dai bambini possiedano un dualismo funzionale rappresentato da una funzione univoca e da una funzione dialogica. Nella sua funzione univoca, il testo scritto trasmette significati ad altri, siano essi insegnanti o coetanei, ma nella sua funzione dialogica costituisce materiale di riflessione diventando strumento di pensiero in grado di generare nuovi significati. Gi a partire dalle ricerche di Hayes e Flower, che per primi negli anni 80 hanno formulato lidea della scrittura come attivit di problem solving per cui insegnare a scrivere insegnare a pensare, si

considerata la richiesta di elaborare un testo scritto basato sullesperienza come ad unattivit di pensiero, non di mera trascrizione della realt, che richiede l'implicazione di processi cognitivi, metacognitivi e motivazionali (Cisotto, 2007). In particolare, la scrittura rende la lingua capace di rappresentarsi simbolicamente e cos permette che il pensiero diventi consapevole, un fatto di enorme importanza per leducazione matematica (Dodman, 1995). Da un primo livello di consapevolezza, in cui ciascuno esplicita i suoi ragionamenti e le sue inferenze, possibile passare ad una discussione collettiva, indirizzata allanalisi delle procedure emerse e al confronto tra di esse per riconoscere somiglianze e differenze tra le proprie strategie e quelle adottate dai compagni. Questo riconoscimento denota un pi alto livello di comprensione e lacquisizione di un secondo livello di consapevolezza che consente di ritenere acquisita una nuova conoscenza. La realizzazione, ad esempio, di un testo collettivo condiviso dallintera classe consente di raggiungere la terza fase, quella della sistematizzazione del sapere acquisito (Bonotto, 2007). Anche Pontecorvo (1999) considera la discussione tra gli allievi in classe come un ragionamento esteriorizzato di tipo collettivo, nel quale la conoscenza si costruisce non solo attraverso la concatenazione degli argomenti, ma anche attraverso un pensiero collettivo che passa dalluno allaltro, come se non si trattasse pi di individui diversi, ma di un unico soggetto che parla con pi voci. La studiosa indica due diverse dimensioni di cui bisogna valutare la presenza affinch la discussione sia produttiva: lo sviluppo e la pertinenza. C sviluppo se gli interventi fanno avanzare lanalisi, linterpretazione, la chiarificazione delloggetto del discorso. C pertinenza se il progredire del discorso si colloca allinterno del tema proposto dallinsegnante e condiviso dagli interlocutori. Linterazione che avviene nella discussione in classe si presenta dunque come uno strumento assai efficace per produrre un pensiero astratto, purch si ritenga davvero possibile applicarla anche per la matematica. Questo comporta saper immaginare e mettere in atto anche per la matematica un livello di esperienza in cui i bambini siano coinvolti in prima persona, mettendo veramente in attivit il proprio io e saper poi guidare la rielaborazione sia singola che collettiva, fino ad una forma che possa davvero chiamarsi matematica.

Figura 2 Bonotto, schema riassuntivo delliter metodologico proposto

La fase di creazione e sviluppo A partire quindi dai testi estrapolati dalle prove INVALSI, gli alunni sono stati invitati a rispondere ai quesiti spiegando con parole loro, o con schemi e disegni, il ragionamento fatto, le difficolt incontrate nel risolvere i quesiti, le strategie utilizzate, le motivazioni per cui, secondo loro, i bambini pi inesperti sbagliano. Alcune risposte hanno evidenziato la mancanza di consapevolezza matematica: Ho messo la crocetta l perch mi sembrava pi giusto, altre fanno riferimento alla rappresentazione grafica: Ho contato le conchiglie e ho capito loperazione, Ho visto le conchiglie messe negli scomparti, Il

disegno mi ha aiutato a capire il problema, Per risolvere il problema ho dovuto fare questa operazione 18:6=3, ma anche il disegno mi ha aiutato. Queste ultime risposte sottolineano come avere un riferimento visivo sia importante per la comprensione della richiesta. La maggioranza degli alunni ha dimostrato di padroneggiare sia il costrutto di divisione per ripartizione, che consente di suddividere una quantit conosciuta in un certo numero di parti, sia quello di divisione per contenenza, che permette di ricercare quante volte una data quantit conosciuta pu essere contenuta in unaltra quantit (in questo caso, essendo proposte per unintroduzione al concetto di divisione, di valore maggiore). Alcuni hanno proposto la soluzione di problemi di contenenza con laddizione ripetuta, vi stato un solo caso di utilizzo della sottrazione ripetuta. Qualche alunno ha evidenziato la divisione come loperazione inversa della moltiplicazione: Ho pensato che ripassando la tabellina del 4, quando ero al risultato 24 ero a 4x6 e allora ho barrato il 6, Perch ho fatto la tabellina del 4, Se le matite sono 6, ho moltiplicato il 6 fino ad arrivare a 18. Unalunna arrivata ad ipotizzare che forse i bambini di seconda non sanno molto bene le tabelline, se non sanno le tabelline in questa prova devono fare uno sforzo. Successivamente vi stata una discussione in cui si sono confrontati i diversi schemi risolutivi, arrivando ad una definizione collettiva del concetto di divisione. Per quanto riguarda lo sviluppo del racconto, obiettivo dellattivit disciplinare, si preso spunto dai sette elementi consigliati da Jason Ohler per la costruzione di un Digital Storytelling in classe: 1. Mappa. Gli studenti creano una mappa della propria storia. 2. Feedback da parte degli altri sulla propria storia, con laggiunta di eventuali elementi. 3. Scrittura della storia. 4. Registrazione della stessa. 5. Ascolto e eventuale revisione. 6. Fatto? Lo studente e il docente decidono a che punto finito. 7. Digitalizzazione della storia (immagine, musica, audio ...). Nella realizzazione si sono introdotte alcune varianti, dovute sia al fatto che la stesura della storia non avvenuta a livello individuale ma di gruppo, sia per il non facile compito di creare un racconto nelle situazioni concrete in cui era stato identificato luso della divisione. Inizialmente ogni alunno stato invitato ad individuare una situazione vissuta in cui hanno utilizzato una divisione, poi ciascuno ha letto la sua storia ai compagni, per individuare insieme tramite un brainstorming alcune esperienze comuni e condivise. Alcuni bambini hanno individuato pi episodi, certi molto semplici, altri pi strutturati, spesso in

relazione al mettere in comune: Divido i giochi, le torte, la cioccolata con mia sorella, Un giorno la nonna ha portato 4 caramelle, io ne ho mangiate 2 e mia sorella anche, La mamma ha preso 2 scatole di colori, la mamma ne ha dato una a me e laltra a mia sorella, Il mio pap ha portato a casa 10 penne e le ha suddivise in 5 parti uguali: 2, 2, 2 ,2 e 2. Altre situazioni individuate riguardano la vita scolastica e sportiva: ad esempio, in palestra succede che il maestro Paolo ci divide in due squadre per giocare, sai come fa? Ci manda uno a sinistra e uno a destra e dopo conta i bambini per ogni squadra, o Una volta giocavamo a tris e dovevamo dividerci in parti uguali per in classe che siamo in 18, mancava 1 alunno, e allora io che ero il capitano avevo 2 vite. A qualcuno risulta difficile capire che non importante problematizzare la situazione: Ci sono 16 bambini. Vogliono giocare. Ci sono 2 capitani. I capitani scelgono i bambini. Quanti bambini ci sono per ogni squadra? Dopo aver ascoltato le storie di tutti, si concordato che, divisi per gruppi, avrebbero avuto la possibilit di raccontare una storia successa in palestra o in una situazione familiare, i due ambiti pi gettonati. In seguito si sono formati gruppi di 4 o 5 persone, scelte a turno dai capogruppo individuati dallinsegnante, per dello sviluppo di una storia, con risultati diversi a seconda sia della qualit delle interazioni, sia della capacit di arricchire lo spunto iniziale. Ad esempio, un gruppo scrive, limitandosi allessenziale: Un giorno siamo andati in palestra a giocare a palla avvelenata. I due capi erano Sarah e Alessandro e decidevano i giocatori pi forti. Per fortuna eravamo pari, dovevamo fare una divisione, cio 16:2=8 r.0, mentre un altro articola: Il nonno di Enrico regala ad Enrico un mazzo di 40 carte. Quando ora di merenda, Enrico gioca con i suoi 3 amici. D ad ogni amico 10 carte ciascuno. Il giorno dopo ne perde una cos rimane con una carta in meno, e cos ha 39 carte. ora di merenda ma uno dei suoi amici non vuole giocare. Allora Enrico d 12 carte ai suoi amici visto che uno non vuole giocare. E ne avanzano 3. Allora d una carta a ciascuno cos ogni giocatore ha 13 carte. I racconti dei diversi gruppi sono stati letti ad alta voce per ottenere un feedback complessivo, e per scegliere tra tutti i due argomenti da elaborare per realizzare la sceneggiatura e lo storyboard. Lo storyboard Si ritenuto importante predisporre una sceneggiatura evidenziando i personaggi coinvolti e

suddividendo in sequenze i racconti. Per rendere omogeneo il racconto, stato inserito un incipit elaborato da un alunno di quarta, classe nella quale era stato assegnato come compito in ambito linguistico di raccontare come era avvenuta la presentazione delle divisioni da parte dellinsegnante. Successivamente, stato elaborato collettivamente lo storyboard, impostato come una tabella con il testo del parlato affiancato dalle descrizioni delle diverse fotografie o dei disegni da realizzare, senza lutilizzo della rappresentazione visiva. Dopo la lettura della storia completa e una prima revisione di gruppo, sorta lesigenza di decidere se a raccontare in prima persona questa volta dovesse essere la voce di un maschio o di una femmina. Dal momento che tutti i maschi avrebbero voluto che la voce fosse maschile e tutte le femmine ne avrebbero voluta una femminile, si deciso di estrarre a sorte il protagonista. Questo fatto indica quale sia stato il grado di coinvolgimento e lentusiasmo dei bambini, il loro desiderio di comunicare le loro scoperte e di essere protagonisti in prima persona. Indicazioni per la realizzazione Nellimplementazione del Digital Storytelling, oltre alla stesura dello storyboard, che si rivelato uno strumento indispensabile per una riuscita organica del lavoro e per un montaggio efficace, sono da segnalare alcuni elementi che sono risultati rilevanti nei test di gradimento e che tengono conto delle gi citate teorie formulate da Mayer, Paivio, Chandler e Sweller, per quanto riguarda lapprendimento multimediale, e alcune strategie narrative riferite ai sette elementi di Lambert per quanto riguarda la realizzazione narrativa. In particolare, si segnala: la struttura grafica differenziata per le diverse situazioni, ponendo in evidenza i concetti teorici grazie ad una grafica semplificata; limpiego di immagini e voce con limitato testo scritto per alleggerire il carico cognitivo, favorire i processi di codificazione e rendere possibile lutilizzo di canali diversi per lapprendimento dei contenuti teorici; la presenza di metafore a sostegno comunicativo e concettuale; linserimento di giochi ed esercizi interattivi con un feedback compensativo rispetto alla scelta effettuata, in modo da rinforzare i contenuti teorici sia in caso di risposta sbagliata che di risposta giusta; luso della voce narrante di un bambino e lassenza di immagini del viso per evitare unindividuazione particolare e facilitare limmedesimazione.

Alcune considerazioni conclusive Il Digital Storytelling si dimostrato sia per chi lo ha realizzato, sia per chi ne ha semplicemente fruito, un valido strumento non solo a livello cognitivo e metacognitivo, ma anche esperienziale, capace di veicolare emozioni positive nel contesto scolastico e di indurre processi di cambiamento e di crescita. Pur non proponendosi direttamente come strumento di alfabetizzazione mediale, inoltre, lo sviluppo e/o la visione di un DST consente di agire in modo trasversale sullo sviluppo delle competenze digitali, necessarie ad una cittadinanza attiva e responsabile. Infatti, essere in grado di leggere e scrivere molteplici forme di mezzi di comunicazione e di integrarli in un tutto significativo il segno distintivo della nuova alfabetizzazione1. Il metodo del racconto di storie, integrato con le forme espressive, le tecniche e i linguaggi offerti dalle nuove tecnologie in una combinazione innovativa di immagini, testo, voce, effetti sonori e musica, ha permesso non solo di situare lapprendimento in contesti significativi per gli studenti, ma anche di promuovere processi dialogici di interazione riflessiva e lo sviluppo di situazioni collaborative. In particolare, si evidenziato come un Digital Storytelling a carattere disciplinare richieda ai docenti di riflettere sulla struttura epistemologica della materia di insegnamento e di precisare i contenuti da apprendere, oltre che di definire le modalit realizzative, e impegni gli alunni in un processo metacognitivo di riorganizzazione e di ristrutturazione degli elementi che costituiscono il pensiero, come lattribuzione di significati, la riflessione sulle modalit di apprendimento, di comprensione e di sviluppo della conoscenza. La correlazione instaurata nella rappresentazione narrativa della realt tra i processi di interpretazione, quelli di proiezione e quelli di riflessione ha promosso un apprendimento di tipo generativo e trasformativo. Si pu quindi affermare che la metodologia del Digital Storytelling pu inserirsi nellattivit didattica offrendo alla scuola lopportunit di stare al passo con i tempi senza rinunciare alla propria specificit educativa, coniugando le tradizioni didattico-educative con le innovazioni tecnologiche grazie alla contestualizzazione, allintegrazione e allorganizzazione dei saperi con modalit capaci di rendere le conoscenze significative e di sviluppare un pensiero in grado di affrontare le grandi sfide del nostro tempo.
1

Jason

Ohler,

in

http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/mar09/vol66/

num06/Orchestrating-the-Media-Collage.aspx

I risultati raggiunti, seppure ad uno stadio iniziale, incoraggiano ad applicare le conoscenze, le abilit e le competenze messe in gioco in questa esperienza nello sviluppo di ulteriori artefatti, stimolano ad ampliarne la diffusione in altri ambiti disciplinari e relazionali e invitano a mantenere vivo linteresse per pi approfondite e rigorose indagini.

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