Creatività, pensiero divergente e pensiero

laterale per una didattica semplessa

Iolanda Zollo, Elias Kourkoutas & Maurizio Sibilio

Formazione docente e complessità educativa

Le istituzioni formative, secondo una visione complessa ed adattiva del

sistema educativo e del processo di insegnamento-apprendimento,
riflettono i mutamenti del contesto socio-culturale. I processi formativi,
infatti, non sono neutrali allo sviluppo delle tecnologie e dei media digitali,
rispecchiano i nuovi stili e ritmi di apprendimento, interpretano i diversi
bisogni educativi degli studenti nella forma soggettiva, collettiva e speciale
(disabilità, disturbi evolutivi specifici, disagio affettivo-emotivo,
svantaggio socio-culturale e linguistico), determinando condizioni di
complessità e di dinamicità che, negli ultimi decenni, caratterizzano i
contesti scolastici italiani (Rivoltella & Rossi, 2012; Chiappetta Cajola &
Ciraci, 2013).
Alla luce delle possibili implicazioni di tale scenario, amplificate alla
fine del secolo scorso dall’avvento, nei contesti scolastici italiani,
dell’autonomia didattica, organizzativa, di ricerca, di sperimentazione e di
sviluppo (Legge 15 marzo 1997, n. 59, art. 21; D.P.R. 8 marzo 1999, n.
275), il ruolo dei docenti ha acquisito una nuova centralità. La didattica ha
assunto, infatti, un forte protagonismo nella scuola, rappresentando il
presupposto per interpretare la nuova funzione reticolare del sistema
formativo e costituendo l’unico strumento in grado di declinare i reali
bisogni educativi dei discenti con le competenze professionali dei docenti.
L’autonomia ha, quindi, favorito in Italia lo sviluppo di un’identità
scientifica della didattica, sollecitando un filone della ricerca educativa
capace di rispondere alle nuove istanze della formazione e costruendo un
ricco apparato epistemologico in grado di recepire ed armonizzare studi ed
evidenze derivanti sia dalle scienze umane che dalle scienze della natura.
In questo originale spazio della ricerca educativa si inseriscono gli
attuali paradigmi dell’enattivismo, della neurodidattica e della semplessità

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(Rossi, 2011; Rivoltella, 2012; Sibilio, 2012a; 2012b; 2013), accomunati da
una visione complessa, sistemica, plurale e transdisciplinare dell’esperienza
formativa. Queste linee di ricerca, se da una parte hanno cercato di
contribuire ad una progressiva rivisitazione degli approcci e dei domini
scientifici ritenuti indispensabili per decifrare la complessità
dell’esperienza formativa, dall’altra si sono dimostrate in grado di
interpretare il cambiamento sollecitato dai diversi interventi normativi e
regolamentari che hanno accompagnato il processo di autonomia, compresi
quelli volti a promuovere i processi di inclusione degli alunni con
specifiche esigenze educative attraverso determinati percorsi formativi
(Legge 8 ottobre 2010, n. 170, art. 4; Linee Guida 12 luglio 2011, art. 7;
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012, art. 1, c. 6).
Lo snodo di questo necessario processo di cambiamento, sollecitato
dalle norme ed avvalorato dalle attività di ricerca, è stato la formazione
delle competenze professionali dei docenti, indispensabili per interpretare
una funzione attiva ed efficace nell’esperienza formativa.
Un particolare richiamo al significato che assume la formazione docente
in materia di didattica emerge dal Profile of Inclusive Teachers redatto dalla
European Agency for Development in Special Needs Education (2012) che,
tra i valori necessari agli insegnanti per esercitare la loro professione in
ambienti scolastici inclusivi, indica il “Personal Professional Development
- teaching is a learning activity and teachers take responsibility for their
lifelong learning” (European Agency for Development in Special Needs
Education, 2012, p. 16).
Da una prima analisi delle aree di competenza, delle conoscenze e dei
comportamenti associati a tale valore, si delinea una prospettiva secondo la
quale gli insegnanti sono “reflective practitioners” e la loro formazione
iniziale è intesa come “a foundation for ongoing professional learning and
development” (European Agency for Development in Special Needs
Education, 2012, p. 16). Partendo, quindi, dall’assunto che la formazione
costituisce una modalità complessa e plurale per la costruzione delle
competenze didattiche dei docenti, ogni insegnante, se è competente, potrà
valutare il proprio operato e dimostrarsi un professionista responsabile ed
efficace. Difatti, il docente, solo se è in possesso degli strumenti per
cogliere ed interpretare l’interazione derivante dalla sua didattica, può
essere in grado di riflettere sul proprio lavoro, sulle proprie prestazioni
professionali e sulle capacità che queste ultime hanno nel favorire il
processo di insegnamento-apprendimento.
L’insegnante, dunque, riscontra la propria competenza nella qualità
dell’interazione didattica, sviluppando efficaci e flessibili strategie di

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problem solving (European Agency for Development in Special Needs
Education, 2012) per promuovere l’innovazione e l’apprendimento
individuale ed in modo da rispondere al bisogno professionale e
all’esigenza funzionale di fronteggiamento della complessità formativa.
In tal senso, in una realtà proteiforme come quella educativa,
caratterizzata dalla complessità e dalla dinamicità dei suoi contesti, dalla
varietà e dalla pluralità dei bisogni dei discenti, la logica del pensiero
creativo, se declinata in esperienze formative inserite nella costruzione
delle competenze del docente, potrebbe rivelarsi un’interessante strategia
per la risoluzione di situazioni problematiche (Canevaro, 2013).
A questo proposito, è possibile riscontrare interessanti analogie nelle
riflessioni scientifiche di Alain Berthoz, fisiologo della percezione e
dell’azione, il quale, nella sua teoria della semplessità, ipotizza che le
soluzioni elaborate dagli organismi viventi per decifrare e fronteggiare la
complessità, possano essere considerate valide ed applicabili all’intera
classe dei sistemi complessi adattivi.
Uno dei principi della semplessità descritti da Berthoz è la deviazione,
ovvero una
“regola di semplificazione del processo di adattamento che utilizza una
complessità accessoria per rendere più efficace il controllo del sistema, [...]
un percorso risolutivo non lineare, capace di deviare da percorsi
schematicamente consolidati per utilizzare combinazioni di variabili
semplici che evolvono in variabili composte, più efficaci per la risoluzione
di situazioni problematiche complesse” (Berthoz, 2011, p. 20).

Ogni itinerario formativo destinato agli insegnanti dovrebbe, dunque,

consentire di costruire una capacità professionale di deviazione didattica,
ovvero di individuazione di strategie flessibili ed alternative a quelle che
frequentemente si consolidano in prassi troppo spesso cristallizzate. La
deviazione, sul piano didattico, risponde all’esigenza insita
nell’insegnamento di ricercare modalità diverse di trasposizione didattica
che offrano al docente una pluralità di soluzioni volte ad assicurare un
maggiore controllo del sistema.
I presupposti di deviazioni da utilizzare in campo didattico sono
rintracciabili nella facoltà del soggetto di fronteggiare la complessità delle
situazioni problematiche, attingendo ad una forma di flessibilità cognitiva
che è stata oggetto di molteplici studi e ricerche, con particolare riferimento
a quelli sulla creatività (Goleman et al., 1999; Runco 1999), sul pensiero
divergente (Guilford, 1950; 1967) e sul pensiero laterale (de Bono 1985;

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1994) che hanno dimostrato interessanti implicazioni educative e sono
avvalorati da una ricca letteratura scientifica.

Creatività e pensiero divergente

La prima teorizzazione sistematica del concetto di pensiero divergente

risale allo psicologo statunitense Joy Paul Guilford che, in un articolo dal
titolo Creativity pubblicato nel 1950 sull’American Psychologist, individua
un pensiero divergente meno vincolato a schemi rigidi e razionali, aperto a
nuove soluzioni ed in grado di dar vita ad un’inedita combinazione di
elementi, collocandolo accanto al pensiero convergente che aveva
caratterizzato la ricerca scientifica fino a quel momento.
Secondo Guilford (1950), quindi, il pensiero convergente opera entro
schemi stabiliti, affronta il problema con un determinato metodo e,
attraverso quest’ultimo, trova l’unica soluzione possibile; il pensiero
divergente, invece, agendo fuori dagli schemi stabiliti, consente di
approcciarsi al problema con un’impostazione nuova, pervenendo a
soluzioni originali ed identificando il processo creativo con le dinamiche
tipiche del problem solving.
Guilford (1967), nell’analizzare e nel valutare le capacità e le abilità del
pensiero divergente, identifica quattro fattori fondamentali:
 fluidità e speditezza del pensiero (facilità a rispondere ad un
problema dato con un gran numero di idee e con un linguaggio
ricco e fluido);
 flessibilità e facilità ideativa (abbandonare schemi di pensiero
consueti e rispondere con idee di categorie varie);
 originalità (offrire risposte inusitate, rare e difficilmente
evidenziabili in situazioni intricate);
 elaborazione (capacità di aggiungere dettagli alla prima risposta
data arricchendola e rendendola complessa).
Il pensiero divergente, dunque, si esprime non solo nella ricerca di
soluzioni esatte, ma anche nella molteplicità e nell’originalità delle risposte
fornite, nella ricchezza di idee e nella ristrutturazione della materia; in
questo senso la definizione dello psicologo statunitense coincide in gran
parte con il concetto di creatività (Guilford 1967; Terrassier, 1985).
Da qualche decennio, le neuroscienze e le scienze cognitive,
ridimensionata la concezione della creatività come una “dote innata”, sono
concordemente giunte alla conclusione che “il processo creativo è tipico del

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cervello umano e quest’ultimo è naturalmente strutturato per pensare
creativamente” (Cesa-Bianchi et al., 2009, p. 14), favorendo l’ipotesi di
riconoscerne il valore potenziale ed il carattere dinamico.
La creatività, dunque, da caratteristica esclusiva di poche menti
eccezionali diventa il tratto distintivo del pensiero umano, l’espressione
naturale dell’interiorità dell’individuo.
Secondo la prospettiva della ricerca scientifica e psicologica, la
creatività consente all’essere umano di adattarsi e di cercare nuove
soluzioni ai problemi più svariati; essa può essere intesa come uno
strumento di deviazione da azioni risolutive stereotipate e modellizzate in
quanto, superando la realtà organizzata, può scardinare opinioni e
convinzioni e fornire una nuova prospettiva (Cesa-Bianchi et al., 2009).
Tale concezione prevale in molti studiosi tra cui Daniel Goleman, il
quale, ritenendo che “lo spirito creativo sia alla portata di chiunque si senta
spinto a provare e a migliorare le cose, di chiunque voglia esplorare nuove
possibilità”, intende la creatività come capacità di miglioramento e di
adattamento (Goleman et al., 1999).
Condividendo tale visione, Mark A. Runco, uno dei maggiori studiosi
del pensiero creativo, afferma che l’elemento più importante che
caratterizza la creatività sia la flessibilità, che consente di vedere la stessa
cosa da più punti di vista, di confrontarsi con i cambiamenti e di escogitare
nuove soluzioni permettendo soprattutto di praticare un pensiero
“contaminato” e non autarchico (Runco, 1999).

Il pensiero laterale di Edward de Bono

Edward de Bono, studioso impegnato nel campo della creatività e dei

meccanismi della mente, ritiene che il pensiero creativo sia un’abilità che
può essere rapidamente aumentata ed incrementata; lo psicologo e medico
maltese, infatti, applicando la creatività al mondo degli affari e
collegandola alla competitività aziendale, la definisce come “la capacità di
pensare e di agire diversamente che può essere sviluppata in modo
sistematico e deliberato da chiunque voglia mettere in pratica i principi del
pensiero laterale” (de Bono, 1994, p. 28).
Uno dei metodi teorizzati ed utilizzati da Edward de Bono per lo
sviluppo di abilità di problem solving creativo è quello dei “Sei Cappelli
per Pensare” (1985). Lo studioso, attraverso la metafora dei cappelli,

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insegna ad affrontare i problemi assumendo punti di vista differenti e
propone sei diverse prospettive dalle quali è possibile generare un’idea.
La riflessione di Edward de Bono parte dalla modalità con la quale ci si
approccia alle situazioni problematiche, considerando in molti casi un solo
punto di vista e riducendo, in tal modo, le soluzioni possibili. Secondo lo
studioso maltese, ogni modalità di risoluzione di una situazione
problematica può essere paragonata ad un cappello che non solo definisce
un certo tipo di pensiero, ma ha anche un proprio colore (de Bono, 1985);
dunque, anziché provare a coprire con il pensiero tutti gli aspetti, è
possibile separare i vari tipi di pensiero e portarli a termine separatamente:
 il cappello bianco riguarda i puri fatti, le cifre, i dati, le
informazioni e rispecchia il pensiero verticale;
 il cappello rosso fornisce il punto di vista emotivo: non solo
emozioni e sensazioni, ma anche presentimenti ed intuizioni;
 il cappello nero è relativo agli aspetti negativi ed alle ragioni per
cui una cosa non può funzionare;
 il cappello giallo comprende l’ottimismo, la speranza, i pensieri
positivi e le opportunità;
 il cappello verde indica la creatività, il prodursi di nuove idee ed è
tipico del pensiero laterale;
 il cappello azzurro è connesso al controllo e all’organizzazione del
pensiero, è relativo, quindi, anche all’uso degli altri cappelli.
I “Sei Cappelli per Pensare” costituiscono “uno strumento tangibile per
tradurre l’intenzione in attuazione” (de Bono, 1985, p. 23) e, partendo
dall’assunto che se si recita la parte del pensatore alla fine lo si diventa,
considerano l’intenzione come il primo passo verso la risoluzione di un
problema; segue il momento dell’attuazione: “il pensiero si adegua ai gesti
e la finzione diventa realtà” (de Bono, 1985, p. 20).
Il pensiero laterale, dunque, secondo la proposta scientifica di de Bono
(1994), è una sintesi tra proprietà e volontà del soggetto ed è, quindi,
considerabile sia come uno stato d’animo che come l’insieme di metodi ben
definiti. Questa originale armonizzazione tra la naturale attitudine del
soggetto e la sua volontà a produrre un cambiamento del suo punto di vista
e dei suoi atteggiamenti è, appunto, l’espressione del pensiero laterale.
Declinato in campo formativo l’esercizio del pensiero laterale teorizzato
da de Bono (1994) richiederebbe itinerari esperienziali per la costruzione di
competenze professionali dell’insegnante, da svolgersi attraverso attività
che mettano in campo la capacità del soggetto di esercitare la flessibilità e
la deviazione nella trasposizione didattica. Tale approccio richiama, quindi,

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il ruolo centrale della consapevolezza, ovvero la capacità del docente di
riconoscere i propri atteggiamenti e le modalità adottate per affrontare le
situazioni problematiche, anche rispecchiandosi nella visione che gli altri
hanno costruito sulle prassi del proprio agire.
Il confronto con gli altri, individuato anche come uno dei valori del
Profile of Inclusive Teachers (“working with others - collaboration and
teamwork are essential approaches for all teachers”, European Agency for
Development in Special Needs Education, 2012, p. 19), realizzato nelle
diverse forme possibili con rigore metodologico, consente un necessario
rispecchiamento del docente che restituisce alla sua esperienza didattica la
consapevolezza della pluralità e della diversità percettiva, la coscienza del
pericolo di un’inefficace interazione capace di produrre una distanza tra
docente e discente.
Il confronto avvalora, infatti, la tesi secondo cui la nostra visione delle
cose è una possibilità simile a tante altre; ne segue, dunque, la volontà di
evadere da una struttura di pensiero per trovarne una migliore (de Bono,
1985).
In questa prospettiva, se una soluzione diretta prevede il ricorso, anche
in campo formativo, alla logica sequenziale, risolvendo il problema a
partire dalle considerazioni apparentemente più ovvie, il pensiero laterale
si discosta da tale logica e cerca punti di vista alternativi. Il pensiero
verticale in tal senso è, quindi, logico, selettivo di idee e sequenziale,
mentre il pensiero laterale è generativo di nuove idee e di nuovi concetti,
esplorativo, integrativo e, soprattutto, non sostitutivo di quello verticale,
ma inteso come processo che segue i meccanismi della percezione con la
finalità di generare idee validamente supportate dalla logica.
A questo proposito, de Bono (1996) attribuisce aspetti perfettamente
logici al pensiero laterale, in quanto presenta caratteristiche divergenti e
convergenti: entrambe i processi mentali, infatti, sono necessari alla
produzione di idee e si alternano in ogni elaborazione.
Lo studioso maltese, dunque, superando la visione del processo creativo
diviso per fasi fondamentali, individua un modello complesso ed intende il
pensiero laterale come “una forma strutturata di creatività che può essere
usata in modo sistematico e deliberato” (de Bono, 2000).
Secondo de Bono (1996), il pensiero laterale dipende dal
funzionamento del cervello come sistema che si auto-organizza in modo da
formare schemi asimmetrici; il cervello, da una parte, consente alle
informazioni in arrivo di organizzarsi in modelli, dall’altra usa tali modelli
nel processo della percezione. Il modello è il tracciato principale, ma può
esservi anche una deviazione laterale, in quanto il pensiero può percorrere

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una strada alternativa e tale deviazione dà luogo alla creatività (Cesa-
Bianchi et al., 2009).
Il pensiero laterale, quindi, è concepito da de Bono (1996) come la
modalità attraverso la quale il “cervello” diventa “mente”, organo capace di
pensare se stesso e divenire emulatore di nuove idee.

Pensiero creativo e didattica semplessa

Dal breve excursus diacronico della letteratura scientifica internazionale

sui concetti di creatività, di pensiero divergente e, più nel dettaglio, di
pensiero laterale, emergono interessanti spunti di riflessione su possibili
declinazioni didattiche di tali teorie nella prospettiva di una didattica
semplessa, ovvero di una modalità di insegnamento capace di decifrare e di
fronteggiare la complessità dei processi formativi e dei contesti educativi.
Difatti, partendo dal concetto di semplessità coniato da Alain Berthoz
(2011) e tenendo conto del framework teorico relativamente al pensiero
creativo, è possibile individuare significative analogie tra i due ambiti.
Tra le principali abilità del pensiero creativo, divergente, laterale come
analizzato, si annoverano la flessibilità, l’adattamento e la deviazione
(Guilford, 1967; Goleman et al. 1999; Runco & Thurstone, 1999; Cesa-
Bianchi et al., 2009), individuati da Berthoz come proprietà e come principi
della semplessità, ovvero strumenti e regole semplici che consentono di
decifrare e fronteggiare la complessità, compresa quella didattica.
La flessibilità e l’adattamento al cambiamento si configurano, infatti,
come proprietà semplesse del sistema didattico e dell’azione didattica che
devono “essere in grado di percepire, catturare, decidere o agire in molti
modi (vicarianza) a seconda del contesto, compensare deficit, affrontare
situazioni nuove” (Berthoz, 2011, p. 9). Si tratta, quindi, di strumenti che
consentono di districarsi nelle multiformi difficoltà dell’esperienza
formativa, cogliendo proprio dalla situazione problematica l’opportunità di
allargare la conoscenza attraverso l’azione.
Analogamente de Bono (2000) propone, con il fine ultimo del pensiero,
non di risolvere i problemi singoli, ma di cogliere nuove interpretazioni
della realtà. La ricerca di soluzioni adattive diverse e di alternative alle
situazioni abituali costituisce, in questo senso, l’espressione di una libertà
di scelta nell’ampio repertorio di soluzioni possibili per evitare di perdersi
nella complessità.

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 In tal senso, principi semplessi come l’inibizione, il principio del rifiuto
e il principio della deviazione appaiono indispensabili per fare emergere le
potenzialità del pensiero creativo che richiede la capacità di inibire e di
rifiutare soluzioni automatiche ed immediate, individuando strategie
operative flessibili che, attraverso una complessità accessoria, facciano
emergere nuove modalità di azione didattica in grado di favorire il processo
di apprendimento.
Alla luce di tali riflessioni e tenendo conto della prospettiva sistemica
delineata, l’acquisizione di abilità di pensiero creativo, coerentemente con
una visione semplessa della didattica, potrebbe costituire una valida
strategia per promuovere interventi formativi finalizzati a decifrare la
complessità, fronteggiandone le insidie da essa derivanti.

Descrizione di un’attività formativa

Partendo dal framework teorico delineato si è condotta un’esperienza

con docenti in servizio impegnati nei Percorsi Abilitanti Speciali per il
conseguimento dell’abilitazione all’insegnamento, declinando sul piano
formativo interessanti suggestioni relative alla logica del pensiero creativo
come possibile strategia didattica di problem solving da adottare nelle
pratiche didattiche.
L’obiettivo dell’attività è stato comprendere la predisposizione dei
docenti ad utilizzare il pensiero laterale, fondamentale per una didattica
inclusiva, e la loro tendenza ad “indossare il cappello verde” quale
metafora, proposta da Edward de Bono, per indicare il pensiero creativo
inteso come “l’insieme di atteggiamenti, espressioni e tecniche che
consente di tagliare trasversalmente gli schemi di un sistema auto-
organizzato asimmetrico per generare concezioni e percezioni nuove” (de
Bono, 1985, p. 201).

Metodologia

La ricerca, di carattere eminentemente esplorativo, è stata condotta con

un campione costituito da 538 docenti in servizio, appartenenti a 16 classi
di concorso differenti, che da aprile 2014 a luglio 2014 hanno seguito,
nell’ambito dei Percorsi Abilitanti Speciali tenutisi presso l’Università degli
Studi di Salerno e presso l’Università del Sannio, i corsi dell’area didattico-

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pedagogica (Didattica generale, Didattica speciale, Pedagogia speciale,
Metodologia e progettazione educativa).
L’attività proposta ai docenti in formazione è stata suddivisa in tre fasi:
1. Nella fase iniziale del percorso di abilitazione, partendo dall’assunto
che l’adozione, in campo didattico, di strategie flessibili ed alternative
possa offrire al docente una pluralità di soluzioni, come avvalorato anche
dalla letteratura scientifica di riferimento, sono stati illustrati ai corsisti i
principali studi sulla creatività e sul pensiero divergente, soffermandosi in
modo dettagliato ed approfondito sulle teorie di Edward de Bono
relativamente al pensiero laterale e presentando il metodo dei “Sei Cappelli
per Pensare”, quale strumento per esercitare il pensiero creativo.
È stata successivamente spiegata la teoria della semplessità di Alain
Berthoz rispetto alla quale, con particolare riferimento alle proprietà
semplesse della flessibilità e dell’adattamento al cambiamento, ed ai
principi semplessi dell’inibizione, del rifiuto e della deviazione, è stato
possibile individuare interessanti analogie con i concetti di creatività, di
pensiero divergente e di pensiero laterale.
2. Alla prima fase, caratterizzata soprattutto da riflessioni di carattere
teorico sull’argomento, è seguito un momento pratico-operativo: ai docenti,
infatti, già precedentemente coinvolti in attività di gruppo di vario tipo, è
stata proposta un’esercitazione mirata all’esercizio della deviazione e,
quindi, del pensiero creativo, incentrata sulla declinazione delle proprietà e
dei principi della semplessità in didattica generale, in didattica disciplinare
e in didattica speciale.
3. Nella terza fase, dopo aver fornito i fondamenti teorici relativamente
alla creatività, sono state svolte una serie di esperienze formative di gruppo
che, attraverso il confronto, hanno messo in evidenza l’importanza,
nell’azione didattica, della consapevolezza della diversità e della pluralità
percettiva. In seguito, è stato chiesto ai docenti, sulla base del metodo dei
“Sei Cappelli per Pensare” di Edward de Bono, di indicare su una tabella
cartacea precompilata il colore del cappello che meglio descrivesse le
proprie caratteristiche personali nella fase di risoluzione di un problema,
specificando, attraverso l’indicazione del colore, l’approccio ritenuto
prevalente rispetto agli altri.

Analisi dei dati

L’analisi dei dati ha consentito, innanzitutto, di rilevare come i docenti

in formazione nell’ambito dei Percorsi Abilitanti Speciali abbiano

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percezioni differenti delle proprie caratteristiche di approccio alla
risoluzione di situazioni problematiche (Grafico 1).
Trattandosi di un’esperienza volta a comprendere, in particolar modo, la
tendenza dei docenti ad utilizzare la creatività per un approccio “laterale”
alla didattica inclusiva e al fine di superare la rigidità dei modelli logici
legati al pensiero verticale molto spesso utilizzato, si è posta una specifica
attenzione al colore dei cappelli che rappresentano a pieno i due tipi di
pensiero: il bianco (pensiero verticale) e il verde (pensiero laterale).

Risultati

Il bianco (22%) è stato, assieme al rosso (22%) e all’azzurro (21%), il

colore maggiormente scelto; l’autoattribuzione del cappello verde è stata
inferiore alla media.
I docenti si ritengono, dunque, imparziali, obiettivi e neutrali, non offrono
interpretazioni ed hanno un approccio standard dinanzi ad una situazione
problematica; la flessibilità, l’adattamento al cambiamento, la deviazione,
quali caratteristiche principali del pensiero creativo e di una didattica
inclusiva, sono contemplate solo dal 12% degli insegnanti coinvolti
nell’attività.

Grafico 1 - Risultati relativi alla scelta, da parte dei docenti impegnati nei Percorsi
Abilitanti Speciali, del colore del cappello che meglio rappresenta le proprie caratteristiche
di problem solving.

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Considerazioni conclusive

Nella situazione di complessità, di dinamicità e di pluralità che

caratterizza gli attuali contesti educativi italiani, l’esercizio del pensiero
creativo, non più inteso esclusivamente come “dote innata”, potrebbe
rappresentare una valida strategia di problem solving. La produzione di idee
nuove e alternative, la capacità di approcciarsi ai problemi in modo
innovativo, la flessibilità, l’adattamento al cambiamento e la deviazione
non solo sono le caratteristiche peculiari della creatività, ma vanno anche
ad inquadrarsi in modo coerente nell’ottica dell’inclusione e nella
prospettiva di una didattica semplessa.
I risultati dell’attività formativa svolta con i docenti nell’ambito dei
Percorsi Abilitanti Speciali hanno, però, messo in luce, attraverso la ricerca
svolta che ha avuto un carattere eminentemente esplorativo, una bassa
predisposizione da parte degli insegnanti ad esercitare il pensiero creativo e
ad utilizzare flessibilità, l’adattamento al cambiamento e deviazioni in
campo didattico.
Alla luce di tale scenario, partendo dalla consapevolezza
dell’importanza, nella formazione docente, del pensiero creativo che, come
emerge anche dal Profile of Inclusive Teachers (2012), consente di
sviluppare strategie efficaci e flessibili, ed in ragione dei vari stili cognitivi
dei discenti, sarebbe opportuno lavorare maggiormente sulla creatività.
In tal senso, risulta interessante sottolineare che, nella formazione,
ancora oggi non è previsto l’obbligo di svolgimento di percorsi specifici
finalizzati ad esercitare la creatività ed il pensiero divergente, ad eccezione
dei corsi di specializzazione per l’insegnamento del sostegno (D.M. 30
settembre 2011), attualmente riservati ad insegnanti già in possesso
dell’abilitazione e che, quindi, hanno completato l’itinerario di
qualificazione per accedere alla professione docente.
In conclusione i risultati presentati se da un lato sollecitano ulteriori e
più ampi studi, dall’altro favoriscono, sulla base delle criticità emerse, la
riflessione scientifica sulla necessaria e possibile pianificazione di specifici
itinerari formativi volti all’acquisizione, da parte dei docenti, di abilità di
deviazione didattica e all’individuazione di strategie flessibili ed alternative
capitalizzabili nell’attività di fronteggiamento della complessità formativa
in ambiente educativo.

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Riferimenti bibliografici

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Sibilio, M. (2012b). Semplessità didattiche. In La complessità decifrabile
(pp. 37-38). Lecce: Pensa Editore.

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Riferimenti normativi

Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012. Strumenti d’intervento per alunni

con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per
l’inclusione scolastica.
Decreto Ministeriale 30 settembre 2011. Criteri e modalità per lo
svolgimento dei corsi di formazione per il conseguimento della
specializzazione per le attività di sostegno, ai sensi degli articoli 5 e 13
del decreto 10 settembre 2010, n. 249.
Decreto Ministeriale 12 luglio 2011. Linee guida per il diritto allo studio
degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento.
Legge 8 ottobre 2010, n. 170. Nuove norme in materia di disturbi specifici
di apprendimento in ambito scolastico.
Decreto Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275. Regolamento
recante norme in materia di Autonomia delle istituzioni scolastiche ai
sensi dell'art.21, della Legge 15 marzo 1997, n. 59.
Legge 15 marzo 1997, n. 59. Delega al Governo per il conferimento di
funzioni e compiti alle regioni ed enti locali, per la riforma della
Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa.

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