UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI TRIESTE

SCUOLA DI SPECIALIZZAZIONE
PER L’INSEGNAMENTO
NELLE SCUOLE SECONDARIE

ESAME ORALE FINALE

PRESENTAZIONE
DI UN PERCORSO DIDATTICO

Docenti del Corso: Commissione Esaminatrice S.S.I.S.S. Trieste.

Specializzando: Stefano Ulliana

Classe di abilitazione: A037 (Filosofia e Storia)
Corsi Speciali ex lege N. 143/2004, D.M. 85/2005

A.a. 2006 - 2007.

 PERCORSO DIDATTICO
PROGETTAZIONE E PROGRAMMAZIONE PER
UNA CLASSE III (FILOSOFIA
(FILOSOFIA))

[CON ELEMENTI DI TEORIA DIDATTICA, PRESI

A GIUSTIF ICAZIONE DEL PROPRIO INTERVENTO
GIUSTIFICAZIONE
CONCRETO E NON UTILIZZABILI IN UNA
PROGETTAZIONE E PROGRAMMAZIONE REA LE,
REALE,
SE NON PER BREVI RICHIAMI]
 INDICE

INDICE ............................................................................................................................3

INTRODUZIONE............................................................................................................4

FINALITÀ E OBIETTIVI NELL’INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA...............4

INDICAZIONI METODOLOGICHE GENERALI........................................................9

DALLE PREMESSE TEORICHE AL CASO CONCRETO........................................11

INTRODUZIONE......................................................................................................11

FINALITÀ DELL’INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA .................................12

OBIETTIVI DELL’INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA................................14

ANALISI DELLA SITUAZIONE INIZIALE ..........................................................15

SELEZIONE ED ORGANIZZAZIONE DEI CONTENUTI....................................20

MODALITÀ ORGANIZZATIVE E SCELTA DEGLI STRUMENTI. ...................41

VERIFICHE...............................................................................................................46

VALUTAZIONE .......................................................................................................53
 INTRODUZIONE

Se “il modulo rappresenta una unità formativa autosufficiente in grado di promuovere

saperi molari e competenze che, per la loro alta rappresentatività culturale, e perciò anche
tecnico pratica, nel settore specifico di riferimento, siano capaci di modificare
significativamente la mappa cognitiva e la rete delle conoscenze precedentemente
possedute…” (G.Domenici, 2002) e se la progettazione modulare consente di far affiorare
nell’impianto strutturale di ogni disciplina e nella conseguente proposta formativa la
struttura reticolare della conoscenza, individuando i nodi concettuali di base, le relazioni che
li collegano, alcuni dei possibili percorsi alternativi di apprendimento, allora è possibile
stabilire una serie di finalità ed obiettivi formativi, che stabiliscano, definiscano e
determinino il progressivo svilupparsi - attraverso i contenuti proposti, i metodi e gli
strumenti più adeguati ed opportuni - dell’orizzonte di riferimento della pratica educativa e
didattica dell’insegnamento della filosofia nelle classi delle scuole superiori italiane.
Costituiti, nelle diverse situazioni concrete, in serie discendente, i Piani Educativi di Istituto,
la programmazione di classe in relazione agli obiettivi educativo-didattici trasversali,
l’eventuale programmazione di Dipartimento (in questo caso il Dipartimento di Filosofia e
Storia), la programmazione disciplinare di filosofia deve riuscire ad incapsularsi nel
contesto così determinato.

Ricordiamo brevemente quali possono essere le finalità e gli obiettivi formativi della
disciplina filosofica, così come sono riportati nel sito http://www.filosofiamo.com, da M.
De Pasquale.

FINALITÀ E OBIETTIVI
NELL’INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA

Scrive M. De Pasquale.
“1. Finalità Generali.
Vi sono finalità generali cui l'insegnamento della filosofia concorre con altre discipline
del curriculum scolastico, miranti alla formazione culturale, umana e civile delle nuove
generazioni.
L'insegnamento della filosofia promuove nello studente capacità di uso autonomo del
pensiero, di comprensione e di chiarimento di sé, del mondo, delle relazioni, di
comprensione del mondo presente nei suoi legami con il passato, capacità di
problematizzare, di valutare criticamente idee e credenze, assumere posizioni sensate e
ragionate sulle questioni, attraverso strategie di pensiero e di ragionamento razionali.
L'apprendimento del filosofare aiuta lo studente ad esercitare responsabilmente la sua
libertà, a scegliere autonomamente il proprio futuro riguardo allo studio, al lavoro e alle
relazioni. L’insegnamento della filosofia aiuta i giovani ad autorientarsi, a stabilire relazioni
sensate tra i saperi, a riflettere sulle loro condizioni di possibilità, intorno a problemi che
hanno sempre più carattere di “policentrismo” e multidimensionalità, valorizzando la
vocazione della filosofia al dialogo e al confronto tra discipline.

1.2 La filosofia contribuisce al raggiungimento delle suddette finalità generali:

(I punti seguenti sono tratti dal documento che raccoglie le proposte della S.F.I. sui nuovi
curricoli, vedi bibliografia):
educando in modo peculiare a porre, discutere e risolvere razionalmente questioni di
senso, di valore e di verità. Educa, pertanto, a pensare in modo autonomo e complesso e a
motivare le proprie scelte, attingendo al ricco patrimonio di contenuti e forme di ricerca
della tradizione disciplinare;
formando negli allievi una “soggettività propositiva e critica”, consapevole, aperta al
dialogo e alla cooperazione, capace di partecipare all'esercizio autonomo, creativo e
responsabile della cittadinanza;
educando a comprendere criticamente il presente nei suoi legami con il passato e le
relazioni esistenti tra l'identità personale e collettiva con la storia e la cultura di
appartenenza.
Più in particolare, in concorso con le altre discipline, l’insegnamento filosofico
contribuisce alla comprensione e alla produzione del discorso parlato e scritto, nella
pluralità delle forme e dei generi, sia in vista dell'efficacia della comunicazione sia in
relazione al controllo di validità dei processi di pensiero. Consente, inoltre, di accedere ai
diversi ambiti di conoscenza e di esperienza (scientifico, tecnologico, estetico, ecc.) e di
porli in relazione, acquisendo consapevolezza sulle implicazioni di senso, di valore e di
verità, implicite nei vari saperi del curricolo.

2. Finalità specifiche
Vi sono finalità che l'insegnamento della filosofia in modo specifico e precipuo consente
di perseguire nel processo di formazione degli studenti. La finalità specifica
dell'insegnamento della filosofia è quella di educare a filosofare, inteso come una pratica di
ricerca razionale, che consente di porre, discutere e risolvere razionalmente questioni di
senso, di valore e di verità, nella molteplicità in cui questo si è dato nella tradizione e si dà
ancora oggi, consentendo l'accesso ad una pluralità di filosofie e di modelli di razionalità

5
filosofica. L'insegnamento della filosofia promuove competenze e capacità di pensare,
valutare e ragionare per modelli diversi, in modo che il giovane sappia individuare
alternative possibili nella soluzione dei problemi e possa esercitare in proprio una pratica di
ricerca razionale attraverso il controllo del discorso, l’uso di strategie argomentative e di
procedure logiche, apprese dalla tradizione e praticate nella didattica quotidiana del con-
filosofare.
A tal fine occorre utilizzare consapevolmente una pluralità di linguaggi e di metodi
caratterizzati da razionalità, nelle diverse accezioni con cui questo termine è utilizzato in
filosofia, svelandone, quando è possibile, lo spessore storico.

3. Non basta imparare a ragionare

Vi è un problema, su cui ancora oggi si discute: bisogna insegnare la filosofia, a
filosofare o semplicemente, a pensare, a ragionare attraverso la filosofia? Alcuni pensavano
e pensano, che sia sufficiente aspettarsi come esito dell'insegnamento della filosofia
l'apprendimento del saper ragionare bene, del saper usare il pensiero e il discorso, del saper
argomentare. Ma le competenze del ragionare, anche se sono in modo privilegiato promosse
dall'insegnamento della filosofia, non sono esclusive della filosofia e del filosofare.
L'acquisizione di competenze logico-argomentative è promossa anche da altre discipline e la
filosofia vi concorre solo indirettamente. E' filosofico non il ragionare bene tout-court, ma il
fare ricerca e il ragionare bene su questioni di senso, di valore e di verità, elaborare criteri,
metodi e contenuti per attribuire senso e valore a fatti, conoscenze, esperienze, ecc., e
scegliere e valutare razionalmente e responsabilmente a proposito. Il problema non è solo
formare all’uso del pensiero, ma alla ricerca di senso e di valore, di condizioni di verità
attraverso l'uso razionale del pensiero. Sono filosofici la forma mentis, l''habitus mentale
con cui affrontare i problemi, i peculiari atteggiamenti e le peculiari intenzionalità che
consentono l'esercizio della domanda radicale, la ricerca di senso, di valore e di verità, la
problematizzazione filosofica, non soltanto l'uso di concetti e di argomenti. Occorre
confrontarsi con le filosofie già elaborate dai filosofi e poi elaborare posizioni personali
[sottolineatura personale].

La questione degli “obiettivi di apprendimento”

Sulla definizione di obiettivi di apprendimento in didattica della filosofia, il dibattito
risente sia dell'idea della filosofia e del filosofare da insegnare, che muta nel tempo, sia
della ricerca pedagogica in corso. La questione della definizione di distinti e precisi obiettivi
di apprendimento nell'insegnamento è stata posta e sviluppata da peculiari scuole
pedagogiche, che hanno offerto anche famose tassonomie di obiettivi di ordine cognitivo

6
(Bloom) ed affettivo (Bloom, Krathwohl, Masia). Il successo di queste proposte (in Italia
negli anni ‘70) ha determinato un massiccio sforzo anche in didattica della filosofia di
articolare, sia nella programmazione sia nell'insegnamento, in modo dettagliato conoscenze
e soprattutto abilità, capacità, atteggiamenti e comportamenti, di cui si compone il
filosofare. Oggi vi è un minore entusiasmo sulla eccessiva parcellizzazione degli obiettivi di
apprendimento, si tende da una parte ad una maggiore essenzializzazione, e dall'altra a una
maggiore flessibilità nel costruire connessioni tra i contenuti da una parte, le singole abilità
e le macrocompetenze e le capacità da promuovere, i tempi e le forme della didattica
dall'altra. Aumenta la sfiducia nella deterministica connessione tra le singole operazioni
didattiche e le singole abilità da conseguire. Del resto il prevalere di approcci
costruttivisti e cognitivisti nel pensiero e nella prassi pedagogico-didattica attribuisce
maggiore importanza al carattere globale e organico dei processi di costruzione della
conoscenza filosofica. [accentuazione personale] Anche se gli obiettivi di apprendimento
sono descritti in modo analitico e dettagliato in ogni caso non vanno considerati come entità
separate, ma come sostanzialmente strettamente interrelati gli uni con gli altri.

Un quadro schematico di macrocompetenze condivise

Si preferisce di seguito definire alcune macrocompetenze tipiche del filosofare da
perseguire, affidando al singolo docente o al singolo dipartimento delle scuole
l'articolazione analitica delle singole abilità e dei gruppi di abilità, di competenze da
promuovere nel corso di filosofia, in relazione alla programmazione di istituto, di classe e
del singolo docente e in relazione ai concreti soggetti che si hanno di fronte in classe,
tenendo conto sia del Profilo educativo-culturale e delle finalità e obiettivi, generali e
specifici, prescritti dal sistema educativo nazionale. Presentiamo solo sinteticamente un
gruppo di macrocompetenze che potrebbero ritenersi generalmente accettate all'interno della
comunità dei ricercatori in didattica della filosofia, in Italia e all'estero, rinviando ad altri
luoghi, indicati in bibliografia e in sitografia, per una definizione più analitica. A sinistra
sono indicati alcuni elementi importanti per tradurre i fondamenti della disciplina in prassi
didattica, in condizioni capaci di produrre apprendimenti efficaci e significativi di filosofia,
contenuti e modi di utilizzare i contenuti. A destra alcune essenziali ed importanti
macrocompetenze.” 1

Ecco, dunque e brevemente, lo schema proposto da M. De Pasquale.

1
Il testo riportato è liberamente fruibile all’indirizzo: http://www.filosofiamo.com, nella sezione dedicata al Dizionario
di didattica della filosofia. Basta digitare Finalità e obiettivi nell’insegnamento della filosofia.

7
 Per quanto riguarda, invece, la questione relativa agli obiettivi di apprendimento nella
disciplina filosofica, 2 è opportuno richiamarne la serie, così come indicata dalla
Commissione Brocca. Eccoli di seguito.

1. Riconoscere e utilizzare il lessico e le categorie essenziali della tradizione filosofica

(ad es. natura, spirito, causa, ragione, principio, fondamento, idea, materia, essere, divenire,
esperienza, scienza, diritto, dovere, individuo, persona, società, Stato).
2. Analizzare testi di autori filosoficamente rilevanti, anche di diversa tipologia e
differenti registri linguistici (dal dialogo al trattato scientifico, alle “confessioni”, agli
aforismi).
3. Compiere, nella lettura del testo, le seguenti operazioni:
3.1. definire e comprendere termini e concetti;
3.2. enucleare le idee centrali;
3.3. ricostruire la strategia argomentativa e rintracciarne gli scopi;
3.4. saper valutare la qualità di un'argomentazione sulla base della sua coerenza interna;
3.5. saper distinguere le tesi argomentate e documentate da quelle solo enunciate;
3.6. riassumere, in forma sia orale che scritta, le tesi fondamentali;

2
Dal sito: http://lgxserver.uniba.it/lei/scuola/brocca.htm.

8
 3.7. ricondurre le tesi individuate nel testo al pensiero complessivo dell'autore;
3.8. individuare i rapporti che collegano il testo sia al contesto storico di cui è
documento, sia alla tradizione storica nel suo complesso;
3.9. dati due testi di argomento affine, individuarne analogie e differenze;
4. Individuare analogie e differenze tra concetti, modelli e metodi dei diversi campi
conoscitivi, a partire dalle discipline che caratterizzano i diversi indirizzi di studio.
5. Confrontare e contestualizzare le differenti risposte dei filosofi allo stesso problema
(ad esempio ai problemi indicati nei “nuclei tematici” opzionali).
6. individuare e analizzare problemi significativi della realtà contemporanea considerati
nella loro complessità (anche per l'individuazione di questi si suggerisce il ricorso ai “nuclei
tematici” opzionali).

Sempre in relazione alla determinazione e concretizzazione operativa dei Programmi

Brocca, Enrico Berti suggerisce alcune indicazioni metodologiche generali, che qui
riportiamo di seguito.

INDICAZIONI METODOLOGICHE GENERALI

Le scelte metodologiche rispondono alla convinzione che l'insegnamento della filosofia

nella secondaria superiore sia da intendersi come educazione alla ricerca, non trasmissione
di un sapere compiuto ma acquisizione di un abito di riflessione e di una capacità di
dialogare con gli autori, che costituiscono la viva testimonianza della ricerca in fieri.
E' compito specifico della programmazione tradurre in pratica didattica i programmi di
filosofia, attraverso l'identificazione degli obiettivi, la equilibrata selezione dei contenuti,
le strategie di verifica e di valutazione. In particolare, il docente dovrà curare e motivare
l'approccio degli studenti al pensiero e al linguaggio filosofico, realizzando la continuità tra
l'esperienza dei giovani e la tradizione culturale.
La didattica ha, infatti, un ruolo decisivo nella funzione di mediazione tra i testi dei
filosofi. ed il mondo culturale giovanile, caratterizzato dalla forte presenza dei linguaggi
non verbali. Attraverso il testo va esplicitata la struttura della disciplina in termini sia
semantici (linguaggio-concetti-teorie) sia sintattici (modalità di argomentazione e di
controllo delle ipotesi) sia storico-critici (con riferimento al contesto), in modo tale da
attivare nel contempo processi di apprendimento che pongano le strutture della disciplina in
rapporto con la struttura cognitiva del discente, sviluppando apprendimenti di diverso
livello. A tale proposito sarà utile coinvolgere gli studenti nella programmazione.

9
 I programmi [Brocca] offrono pertanto alcune indicazioni essenziali che scaturiscono
dalla nuova qualità dell'insegnamento della filosofia nel curricolo scolastico di tutti gli
indirizzi:

Gli argomenti dovranno essere affrontati attraverso la lettura dei testi cioè delle opere dei
filosofi studiati, considerati nella loro interezza e in sezioni particolarmente significative.
Queste dovranno essere scelte in modo non troppo frammentario, cioè secondo dimensioni
in ampiezza tale da assicurate al testo uno sua unità, completezza e comprensibilità. È da
escludersi il ricorso a semplici riassunti o sillogi. La scelta dei testi (opere o sezioni di
opere) dovrà inoltre tener conto della loro leggibilità, cioè dell'accessibilità del linguaggio e
dei contenuti commisurata al grado di conoscenze posseduto dallo studente.
La lettura del testo va programmata sulla base della competenza lessicale (comprensione
dei termini), semantica (approfondimento delle idee centrali e dei nodi problematici) e
sintattica (ricostruzione dei procedimenti argomentativi).
Il testo dovrà essere letto ed interpretato nel suo contesto storico, inteso sia secondo una
dimensione sincronica, cioè come risposta alle problematiche del proprio tempo od in
relazione ai testi degli altri campi disciplinari coevi, sia secondo una dimensione diacronica,
cioè come momento particolare di un processo cronologico più esteso. A tale proposito si
suggerisce l'opportunità di adoperare, oltre alle edizioni o traduzioni di testi «classici», una
varietà di strumenti (manuali, antologie, dizionari filosofici, monografie critiche con la
storia delle interpretazioni dell'autore), che consentano di ricostruire, pur attraverso percorsi
differenziati, i termini e gli interlocutori essenziali del confronto delle idee.
Per la verifica i docenti sono autorizzati a fare uso dei seguenti strumenti:
la tradizionale interrogazione;
il dialogo e la partecipazione alla discussione organizzata;
prove scritte quali la parafrasi, il riassunto ed il commento dei testi letti, la composizione
di scritti sintetici che esprimano capacità argomentative;
i tests di comprensione della lettura (risposte scritte a quesiti predisposti dall'insegnante e
concernenti le letture svolte).
Il ricorso a quest’ampia gamma di prove è giustificato dal fatto che l'educazione
filosofica richiede il possesso sicuro degli strumenti della comunicazione sia orale che
scritta, espressioni rispettivamente della capacità angomentativa e dell'impegno di
riflessione tipici della disciplina. È inoltre opportuno richiamare l'attenzione sulla
distinzione tra le verifiche formative, che dovranno essere tempestive e frequenti, essendo
finalizzate al recupero delle carenze, e le valutazioni sintetiche, che si riferiscono ai livelli
conoscitivi raggiunti nelle fasi conclusive.

10
 DALLE PREMESSE TEORICHE AL CASO CONCRETO

INTRODUZIONE

Si ipotizza qui la costruzione e l’elaborazione di una progettazione e programmazione del

curricolo formativo di filosofia, all’interno di una scuola media superiore liceale, ad
indirizzo scientifico. La classe considerata è una classe terza, di dimensioni numeriche
abbastanza limitate (18-20 discenti), proveniente da un biennio precedente nel quale ha
avuto modo di sviluppare una formazione intellettuale generale molto buona, sia per quanto
riguarda gli insegnamenti dell’area letteraria e linguistica (Lingua e letteratura italiana,
Latino, Lingua straniera prima, 3 Lingua straniera seconda 4 ), dell’area storica ed artistica
(Storia, Storia dell’arte), sia per quanto può essere riferito all’area delle discipline
scientifiche in senso lato (Matematica, Scienze naturali), od al contributo dell’area religiosa
e dell’educazione psico-motoria. Una classe, dunque, già altamente ed autonomamente
motivata allo studio, alla ricerca ed apprendimento, quindi con una prevedibile buona base e
potenzialità legata al successivo sviluppo del movimento critico-razionale (apertura,
sensibilità, immaginazione creativa e positivamente argomentata e finalizzata, capacità di
schematizzazione e di articolazione autonoma di mappe concettuali).
Si ricorda, di nuovo, la catena quasi di tipo deduttivo che lega dal grado più generale e
vincolante a quello più particolare e libero la programmazione educativa del Collegio
Docenti (Finalità Generali, Obiettivi Culturali), la programmazione del Consiglio di classe
indirizzata ai cosiddetti obiettivi educativo-didattici di tipo trasversale e relazionale, la
presenza di un Dipartimento di Storia e Filosofia che qualifichi, tramite l’individuazione
degli obiettivi cognitivi e degli standard di apprendimento (saperi minimi), l’orientamento
generale dei Piani di insegnamento disciplinari individuali. In particolar modo si ipotizza
che quest’ultima presenza qualifichi e determini un orizzonte di lavoro e di intervento
comune all’interno delle classi del triennio calibrato attorno alla possibilità di far convergere
le riflessioni di tipo teologico/metafisico-politico con quelle di tipo naturale e razionale,
portando in tal modo l’insegnamento della filosofia in contatto ed in aperto confronto con
gli apporti delle altre discipline scientifiche. A questo proposito non sarebbe difficile
ipotizzare una eventuale proposta di un laboratorio didattico pomeridiano, quale attività
complementare o aggiuntiva, organizzato insieme dal docente di storia e filosofia e dal
docente di scienze matematiche e fisiche, magari a completamento delle proprie ore
curricolari, che abbia come obiettivo e contenuto il confronto fra le proposte più

3
Qui si ipotizza la lingua straniera e comunitaria inglese.
4
Qui si ipotizza la lingua straniera e comunitaria francese.
strettamente filosofiche e quelle più strettamente scientifiche, in una ricerca e in un
procedimento dialogico comune di tipo storico ed evolutivo (la storia della filosofia e della
scienza, scandite secondo i moduli presentati successivamente in questa programmazione).

FINALITÀ DELL’INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA

La trasformazione in senso democratico della scuola italiana, iniziata con i Decreti

Delegati del 1974, la spinta istituzionale per un’educazione generalizzata e di qualità, tesa
alla formazione di un cittadino libero e responsabile, hanno rapidamente decretato la ripresa
della funzione critico-problematica propria in modo precipuo dell’insegnamento della
filosofia (abbinato a quello della storia), dopo il relativo appannamento decretato dalla
momentanea egemonia di studi più strettamente sociologici. L’orizzonte di apertura mentale
e lo spirito critico che la filosofia ha dimostrato nei suoi momenti più alti e migliori, la
formazione culturale alla quale ha dato storicamente luogo, stabilendo sin dal suo inizio
relazioni di scambio dialettico e creativo con culture vicine o lontane, apparentemente
diverse dalle proprie iniziali impostazioni, hanno originato una forma mentis profondamente
critica, che è giunta sino ai nostri tempi attraverso riprese e messe in discussione entrambe
di tipo ampio e radicale, profondo, nello sviluppo della civilizzazione materiale e spirituale
umana. In questo contesto il richiamo all’evoluzione storica dei problemi (teologico-
metafisici, religiosi, politici e razionali, naturali) trattati all’interno del nome comune di
filosofia riesce a congiungere la conoscenza del passato con l’esperienza del presente,
rimobilitando e rinobilizzando l’aspirazione umana per l’autodeterminazione della propria
specie, di fronte ad atti di criticità ideologica, socio-politica ed economica, psicologica
collettiva, ambientale e naturale particolarmente universali e cogenti, nella loro impellente
richiesta di soluzione. Di fronte a questo compito che tocca l’umanità senza distinzione – o
tanto meno discriminazione (di classe sociale o di genere sessuale, di nazionalità o di
civiltà) – la filosofia prepara il futuro del mondo e la sua possibile ipotesi di salvezza o di
dannazione, in modo drastico e consapevole, senza glorificazioni post-hoc o abbellimenti e
neutralizzazioni cortigiane ed alla moda. Posta sempre di fronte alla scelta fra la morte e la
vita, la schiavitù o la libertà, la chiusura particolaristica ed egoista o l’apertura universale, la
ragione o il perseguimento del proprio interesse, la naturalità dei sentimenti, delle passioni e
delle emozioni o la decapitazione astratta ed alienante della pura e semplice personalità ed
umanità, la filosofia attua e realizza quanto di più profondo ed alto esiste, si mostra, vive, si
muove e cresce, si trasferisce attraverso il desiderio, in ciò che chiamiamo coscienza, senza
sapere se sia nostra o noi di lei. Per questo la filosofia vive come apertura e ricerca, senso
consapevole di sé come apertura e ricerca, sin dal primo contatto sui banchi di scuola, sin

12
dalle prime lezioni e dalle prime classi. In questo senso e nell’orizzonte che dischiude allora
il discente adolescenziale ritrova se stesso, in tal modo scoprendo il significato socratico del
<<conosci te stesso>>. Senza questo senso non v’è da un lato approfondimento, dall’altro
quella moltiplicazione creativa ed immaginifica che obbedisce al nome della fonte di quella
sapienza che si va cercando, di quella sapienza che si comincia a formare argomentando e
discorrendo, confrontando e rivoluzionando le premesse precedentemente accettate.
Condensando tutto questo nella indicazione della caratterizzazione storico-problematica
della esperienza della filosofia - della esperienza soggettiva degli antichi, dei medievali, dei
moderni e dei contemporanei – tutte le sue dimensioni si aprono a corollario: dalla capacità
o abilità o competenza generale cosiddetta della riflessione critica (ricerca del fondamento,
della dimensione dialettica e dell’orizzonte di riferimento), alla problematizzazione
conseguente delle conoscenze (individuazione logico- e storico-razionale), alla formazione
ed evoluzione di una capacità o abilità o competenza alla costruzione di discorsi ed
argomentazioni giustificate, internamente corrette ed esaustivamente esplicative (almeno
nelle proprie intenzioni). Se la dimensione della scientificità in questo modo compare e
balza subito alla vista, per riempire di sé il precedente orizzonte, altrettanto vale la
coscienza della sua subordinazione all’orizzonte stesso, al suo apparente movimento in
avanti, alla sua progressione temporale, al movimento interno che pare prenderci, catturarci
e portarci lontano, in un modo apparentemente tutto suo, come nella mitica caccia di
Atteone il cacciatore che si trasforma e capovolge in cacciato. È allora il fine esistenziale, lo
scopo, che spinge la storia e la nostra coscienza a farci chiedere e a cercare come altri
popoli, nazioni, civiltà o civilizzazioni abbiano cercato di rispondere al medesimo quesito:
che cos’è questo apparente movimento, nello stesso tempo forse reale e forse vero? Se ha un
senso, che senso ha? Questo e non altro – curiosità erudita o volontà di potenza, di dominio
o di controllo (che ne è solo il suo effetto più perverso e deteriore) - innesca la ricerca delle
somiglianze-dissomiglianze storicamente determinatesi, l’accostamento vivo da parte del
discente adolescenziale al momento in cui prendere - consapevolmente e con numerose
esperienze e diverse cognizioni di causa - il proprio destino nelle proprie mani, almeno in
coscienza, se ancora non può in realtà. Solamente in questo modo si realizzerà quella
finalità essenziale e fondamentale – prioritaria, perché ordinante ed organizzante –
dell’autonomia attraverso l’autodeterminazione (teoretica, produttiva e pratica) che
costituisce il termine ideale e reale del processo educativo e didattico. Ora sempre più
dilatato all’intero tempo dell’esistenza umana (educazione permanente).

13
 OBIETTIVI DELL’INSEGNAMENTO DELLA FILOSOFIA

Se, in brevi tratti, queste sono le finalità generali dell’insegnamento della filosofia nel
triennio della scuola superiore tradizionale (o nel biennio Brocca), non sarebbe opportuno
selezionare gli obiettivi che le realizzano, come mezzi o strumenti, disponendone il
raggiungimento e l’acquisizione in modo stratificato e distinto: tutti gli obiettivi desumibili
dovrebbero essere puntati dall’azione didattica, pur tenendo presente la necessaria
evoluzione delle conoscenze, abilità e competenze del discente in fase adolescenziale.
Così si dovrebbe naturalmente prevedere come obiettivo iniziale, proprio attraverso la
lettura diretta dei testi degli autori o delle diverse interpretazioni storiografiche, la capacità
di leggere e di comprendere il senso generale di un testo (fonte diretta, manualistica o
strumentale che sia). Quindi, di seguito, la capacità di analizzare e di sequenziare il testo
medesimo, individuando l’idea centrale e le idee che ne stanno a corollario,
cominciando in tal modo a costruire ed elaborare un opportuno ed adeguato glossario di
termini filosofici. Procedere, poi, alla evidenziazione della scansione logico-
argomentativa del testo esaminato, individuandone gli scopi (dimostrazione,
persuasione). Individuandone, quindi, i contesti d’uso: qual è in forma sintetica la tesi e
l’intenzione dell’autore, nel testo considerato ed in generale? Come viene recepito il
testo e l’autore nell’ambiente di riferimento (o in altri ambienti)? Qual è la sua fortuna
e la sua possibile traduzione? Quali relazioni può avere con le riflessioni del passato o
con quelle del futuro? Nello sviluppo storico la diversità oppure la contrapposizione fra
autori in relazione al medesimo tema o problema apre – nell’eventualità nella quale questi
autori (come nel caso di una terza classe superiore con Platone ed Aristotele) siano degli
autori che effettivamente hanno aperto due diversi modi di concepire, intendere ed agire la
vita e la realtà (naturale e razionale) - una diversità o contrapposizione di mondi di
civiltà, di quadri ideologici di riferimento?
Mantenendo come vero, poi, che la conoscenza sia sempre la stessa – che non via sia una
conoscenza filosofica, teologica, scientifica, artistica – come è possibile discriminare fra le
diverse forme espressive con le quali essa viene portata alla luce, relativamente dimostrata
o attestata, veicolata? Quali studi potrebbero essere compiuti e quali ricerche storico-
teoretiche potrebbero essere realizzate e/o perseguite, per iscritto, con relazioni e/o saggi
(più o meno brevi)? Sviluppando in questo modo l’aspetto tematico-storico della ricerca
filosofica si darebbe luogo all’escussione di opportuni nuclei tematici importanti ed
essenziali, quali quelli elencati dagli stessi Programmi Brocca, e che troveranno qui, per la
classe terza ipotizzata, una particolare scelta e selezione di contenuto. In più ed alla fine si
potrebbero allora realizzare quei luoghi di dialogo e di discussione collettiva, che

14
finalizzano ai problemi significativi della contemporaneità l’insegnamento stesso della
filosofia.
Prima però di passare alla concretizzazione e materializzazione, via via più particolare,
dei contenuti che potrebbero essere proposti alla classe considerata, secondo una particolare
linea interpretativa seguita dall’insegnante e secondo un determinato desiderio di
apprendimento e di approfondimento comune alla classe stessa, diventa appunto necessario
stabilire quali possano essere le condizioni di base per un intervento filosofico in classe,
assumendo le opinioni, i gusti e le preferenze (esplicite o implicite) dei discenti, attraverso
una opportuna ed adeguata (finalizzata) serie di domande aperte, tese a stabilire e a far
individuare da parte dell’insegnante la forma iniziale del proprio movimento educativo e
didattico.

ANALISI DELLA SITUAZIONE INIZIALE

Stabilite le caratteristiche in uscita rispetto alla fase precedente – apertura mentale al

senso del movimento della conoscenza come processo di innovazione e miglioramento
personale, sensibilità nei confronti della propria ed altrui capacità creativa, inizio di uno
sviluppo di una immaginazione creativa e positivamente argomentata e finalizzata, capacità
di schematizzazione per l’articolazione autonoma di mappe concettuali – diventa comunque
opportuno e necessario avviare una fase introduttiva di valutazione delle condizioni
iniziali, orientata alla definizione e prima determinazione del movimento stesso della
razionalità critica, sottoponendo alla classe nella sua interezza una serie di domande brevi
(scritte), atte a mostrare la possibilità di un processo di diversificazione dell’argomentazione
e dell’individuazione filosofica, rispetto alle usuali determinazioni del discorso e
dell’opinione comune od individuale. In questo modo i termini del linguaggio comune
possono trovare una spiegazione ovvia, oppure indurre ad una prima fase di
problematizzazione.
Un esempio di tematizzazione problematica potrebbe porre in campo una serie di
domande collegate ai termini che i Programmi Brocca indicano come termini da perseguire
nell’azione didattica e di insegnamento. La prima lezione (2 ore) potrebbe essere dedicata
alla riflessione ed alla risposta individuale alle domande sotto esposte, con un’eventuale e
successiva discussione globale e guidata dall’insegnante, che comincerebbe a porre in
campo la possibile serie cronologica delle prime scuole filosofiche e la prima
periodizzazione (almeno sino all’esaurimento delle scuole ellenistiche), cominciando ad
evidenziare come la successione delle diverse fasi nelle quali tradizionalmente si suddivide
la storia del pensiero occidentale iniziale avvenga sulla base di alternative e presupposti

15
 diversi (Presocratici o Presofisti – Platone/Aristotele – Scuole ellenistiche). Nel caso in cui
le domande non venissero compilate completamente in classe, esse potrebbero offrire
materiale ed occasione per un lavoro da svolgersi a casa. Di seguito, nella lezione
immediatamente successiva (2 ore), esse potrebbero essere riutilizzate per portare a delle
conclusioni individuali, di gruppo o collettive molto iniziali e parziali. Esse darebbero luogo
soprattutto alla preparazione di un glossario personale, in via di rapida evoluzione.
Ecco la serie delle possibili domande d’ingresso.

PROVA DI INGRESSO DI FILOSOFIA. CLASSE 3ª ….

Rispondi brevemente alle domande qui sotto elencate, nelle righe che hai a disposizione.
Luogo e data ………………………… Cognome e Nome: ……………….............
1. Che ………………………………………………………………………………
significato dai al ………………………………………………………………………………
termine natura? ………………………………………………………………………………
Pensi che abbia un ………………………………………………………………………............
significato laico o ………………………………………………………………………............
esprima anche un ………………………………………………………………………………
senso religioso? In ………………………………………………………………………………
che senso? ………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………………
2. Che cosa ………………………………………………………………………………
pensi del concetto ………………………………………………………………………………
di spirito? Esso ………………………………………………………………………………
qualifica ………………………………………………………………………............
immediatamente ………………………………………………………………………............
una posizione ………………………………………………………………………………
religiosa? E per il ………………………………………………………………………………
concetto di ………………………………………………………………………………
materia? ………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………………
3. Per te causa, ………………………………………………………………………………

16
principio e ………………………………………………………………………………
fondamento hanno ………………………………………………………………………………
lo stesso senso e ………………………………………………………………………............
significato, oppure ………………………………………………………………………............
ci sono delle ………………………………………………………………………………
diversificazioni? ………………………………………………………………………………
Se dovessi ………………………………………………………………………………
rappresentarteli ………………………………………………………………………………
all’immaginazione ………………………………………………………………………............
che tipo di schema ………………………………………………………………………............
o mappa faresti? ………………………………………………………………………………
4. Essere e ………………………………………………………………………………
divenire per te ………………………………………………………………………………
sono in contrasto ………………………………………………………………………………
e ………………………………………………………………………............
contrapposizione, ………………………………………………………………………............
oppure no? Che ………………………………………………………………………………
cosa significano ………………………………………………………………………………
ora per te? ………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………………
5. Sensibilità e ………………………………………………………………………………
conoscenza vera ………………………………………………………………………………
sono per te ………………………………………………………………………………
sinonimi o ………………………………………………………………………............
contrari? ………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………………
6. Ragione, ………………………………………………………………………………

17
coscienza e anima ………………………………………………………………………………
che significato ………………………………………………………………………………
hanno per te? ………………………………………………………………………............
Sono patrimonio ………………………………………………………………………............
comune di tutti gli ………………………………………………………………………………
esseri esistenti ………………………………………………………………………………
oppure no? ………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………………
7. Intelligenza ………………………………………………………………………………
e moralità per te ………………………………………………………………………………
che cosa ………………………………………………………………………………
significano? ………………………………………………………………………............
Possono stare ………………………………………………………………………............
separate, oppure ………………………………………………………………………………
no? Sono una ………………………………………………………………………………
questione ………………………………………………………………………………
individuale, ………………………………………………………………………………
oppure ………………………………………………………………………............
richiamano la ………………………………………………………………………............
figura e ………………………………………………………………………………
l’immagine ………………………………………………………………………………
divina? ………………………………………………………………………………
Dio esiste solo ………………………………………………………………………………
per questo? ………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………………
8. Siamo liberi ………………………………………………………………………………
oppure no? Le ………………………………………………………………………………
norme e le regole ………………………………………………………………………………
di comportamento ………………………………………………………………………............
e di azione da che ………………………………………………………………………............
cosa sono ………………………………………………………………………………
giustificate? ………………………………………………………………………………

18
 ………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………………
9. Vivere ………………………………………………………………………………
insieme è ………………………………………………………………………………
possibile o ………………………………………………………………………………
necessario? La ………………………………………………………………………............
serie dei rapporti ………………………………………………………………………............
fra le persone e ………………………………………………………………………………
con la natura ha ………………………………………………………………………………
una sua storia? Si ………………………………………………………………………………
sviluppa, oppure ………………………………………………………………………………
no? Regredisce? ………………………………………………………………………............
Ti sembra che ci ………………………………………………………………………............
siano delle fasi ………………………………………………………………………………
nello sviluppo ………………………………………………………………………………
storico ………………………………………………………………………………
dell’umanità che ………………………………………………………………………………
distingueresti le ………………………………………………………………………............
une dalle altre? ………………………………………………………………………............
Sulla base di ………………………………………………………………………………
cosa?
10. Che cosa ………………………………………………………………………………
immagini che sia ………………………………………………………………………………
la filosofia? ………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………............
………………………………………………………………………………

19
 SELEZIONE ED ORGANIZZAZIONE DEI CONTENUTI

Prima di impostare la selezione dei contenuti, che incrocia, di seguito, la

programmazione di Dipartimento, gli interessi e le aspirazioni dei discenti e la
programmazione individuale dell’insegnante, mi sembra opportuno riportare l’elenco dei
contenuti proposti dai <<Programmi Brocca>>, qui considerati come riferimento stabile per
la programmazione stessa. Essi sono, per una classe terza di Liceo Scientifico:

4.2.5/4.3.4. Indirizzo scientifico

Contenuti
Terzo Anno
Il docente, nell'ambito della programmazione didattica, dovrà trattare:
A) 1. Platone
2. Aristotele
B) Almeno due nuclei tematici tra quelli sottoindicati, a titolo di esempio, ferma restando
la possibilità di costruire altri percorsi:
l. L'origine delle scienze in Grecia: geometria, astronomia, medicina.
2. La nascita della filosofia. La filosofia greca e le culture dell'antico Oriente.
3. La filosofia e la polis: i Sofisti e Socrate.
4. Individuo e cosmo nell'età ellenistico-romana: epicureismo-stoicismo-scetticismo.
5. Le scienze nell'età alessandrina.
6. L'incontro tra la filosofia greca e le religioni bibliche.
7. Il neoplatonismo.
8. Ragione e fede in Agostino e Tommaso.
9. Filosofia e scienza nelle civiltà araba ed ebraica.
10. Teologia, filosofia e scienza nel secolo XIV.
Tutti gli argomenti dovranno essere affrontati a partire dalla lettura dei testi, secondo una
scelta calibrata per ampiezza, praticabilità e leggibilità. Non si potrà, ovviamente,
prescindere da un inquadramento storico degli argomenti e dalla ricostruzione dei nessi che
li collegano.

Di fronte a queste necessità e/o possibilità di scelta e di seguito alla rilevazione,

identificazione e previsione di un prospetto di evoluzione futura dei desideri conoscitivi
della classe in questione, l’insegnante preposto alla veicolazione dei contenuti disciplinari
decide di effettuare una precisa definizione e determinazione d’orizzonte, all’interno della

20
quale scandire il materiale conoscitivo per obiettivi ed attività specifiche, raggruppate
attorno ad una opportuna ed adeguata successione di Unità Didattiche o di Apprendimento.

L’orizzonte generale e la scansione principale.

Stante la decisione del Dipartimento di congiungere l’aspetto teologico-metafisico e
razionale-politico con quello naturale, l’insegnante propone la seguente scansione modulare
principale. Se – come è consueto in una terza classe del Liceo scientifico – il numero delle
ore settimanali di filosofia è di ore 2 e se le settimane dell’intero anno scolastico
ammontano a circa 33 settimane, allora il computo massimo totale delle ore di
insegnamento della filosofia assommerebbe a 66 ore, che devono quindi essere
opportunamente suddivise e distribuite fra i moduli qui sotto elencati.

[VEDI PAGINA SEGUENTE]

21
 PIANO DELL’ORGANIZZAZIONE GENERALE

Modulo n. 1 Modulo n. 2 Modulo n. 3 Modulo n. 4 Modulo n. 5 Modulo n. 6

Nucleo tematico Platone. Aristotele. Nucleo tematico Nucleo tematico Nucleo tematico intitolato:
intitolato: 1. La progressiva 1. La filosofia prima intitolato: intitolato: Ragione e fede in Agostino
La nascita della trasformazione del (Metafisica). Cenni di Individuo e cosmo Il neoplatonismo. e Tommaso.
filosofia. La filosofia pensiero platonico: i logica (Organon). nell'età ellenistico- Plotino, Enneadi. Agostino, De libero
greca e le culture testi pre-accademici 2. L’etica (Etica a romana: epicureismo- Proclo, Teologia arbitrio, De Trinitate, De
dell'antico Oriente. (Apologia di Socrate, Nicomaco) e la stoicismo- platonica, Elementi di civitate Dei; Contra
I Presocratici. Eutifrone, Carmide, politica (Politica). scetticismo. teologia. Felicem.
Testimonianze e Liside), accademici 3. Gli studi fisici e Lucrezio, De rerum Ps. Dionigi, De Tommaso d’Aquino, De
frammenti. (Repubblica, Menone, naturalistici (Fisica, Il natura. coelesti hierarchia, ente et essentia, De unitate
Aristotele, Fedone, Simposio, Cielo, Sulla Cicerone, De natura De ecclesiastica intellectus; Summa contra
Metafisica, libro A. Fedro) e tardo generazione e deorum. hierarchia, De divinis Gentiles, Summa
accademici corruzione). Seneca, De nominibus, De mystica theologiae.
(Parmenide, Teeteto, providentia. theologia.
Sofista). Sesto Empirico, Scoto Eriugena, De
2. La parte razionale Schizzi pirroniani. divisione naturae.
e naturalistica
dell’universo
(Timeo).

Obiettivo specifico Obiettivo specifico Obiettivo specifico Obiettivo specifico Obiettivo specifico Obiettivo specifico
generale. generale. generale. generale. generale. generale.

Dopo una breve La ripresa della linea La critica alla teoria Ripresa del piano Plotino, Proclo, Ps. L’utilizzazione della
contestualizzazione orfico-pitagorica ed il delle Idee platonica. dell’immanenza. Dionigi, Scoto posizione neoplatonica nella
relativa tentativo di La sostituzione del Azione causale nella Eriugena. Come creazione dell’immagine
all’evoluzione della composizione rapporto platonico relazione degli atomi l’infinito divino trinitaria. Dio, Rivelazione e
civiltà religiosa, dell’elemento Uno-Diade con il materiali, secondo la determina e organizza Spirito (Amore). La triade
politica, sociale ed parmenideo ed rapporto Atto-Potenza dialettica verticalmente la aperta (Padre, Figlio e
economica della eracliteo. (soluzione al aggregazione- struttura Spirito Santo).
Grecia arcaica (VII-V La virtù e la problema zenoniano disgregazione: limitante/limitata e La fede riconosce
sec. a. C.), si mostra perfezione del mondo dell’infinito generazione finita del mondo l’orizzonte divino razionale
l’influenza di una divino come moltiplicativo moltiplicativa dei (intellegibile e e subordina l’atto e la
doppia ed opposta orizzonte di dell’immaginazione). corpi e apertura degli sensibile). potenza intellettuale umana,
posizione teologico- determinazione La diversificazione e infiniti mondi L’infinito assoluto e la legandola all’intervento
politica e naturale conoscitiva e pratica la misura ordinata (il (intermondi). Piacere sua relazione provvidenziale e
nella genesi del rispetto al mondo linearmente e serenità (bisogni oppositiva a noi: la misericordioso divino. La
concetto creativo e della sensibilità e determinativo) naturali e necessari). somiglianza/differenza soluzione del peccato
dialettico dell’opinione (l’etico- propria delle idee- Provvidenza divina; assoluta e la d’origine e la salvezza nella
dell’infinito, presente religioso e il numeri vengono virtù e dovere, sproporzione predeterminazione divina.
nella scuola ionica (in teologico; l’in-sé del sostituite giudizio e auto- (catafatico /apofatico). La libera e necessaria
particolar modo in sapere universale). dall’apertura di un determinazione L’umano, la vita e la potenza dell’assoluto nella
Anassimandro). La determinazione ordine necessario, che (autonomia). L’apatia materia. La volontà di discriminazione Vs Pelagio
Quindi si mostra ideale nella propria vincola insieme e la legge naturale abbandonare questo (la libera potenza della
l’inizio della scansione dialettica materia e forma e che della ragione (la mondo e l’ascesi. salvezza, come il Cristo). La
diagonalizzazione e (il movimento di si sviluppa attraverso necessità universale). Il rapporto fra la città di Dio (l’amore e
verticalizzazione del ascesa e discesa, a l’applicazione dei L’espressione teologia ed il potere l’ordine) e la città
concetto, divenuto partire dall’idea del criteri onto-logici necessaria ed politico. Fede e dell’uomo (la sopraffazione
poi tradizionale in Bene e secondo il dell’identità e della articolata in se stessa ragione come unità reciproca e la caduta
Occidente, movimento erotico) e non-contraddizione. della causa creativa inscindibile, nel necessaria nel peccato).

23
dell’Essere nella sua la successiva L’apertura di questo (la rotazione degli proprio sviluppo La disputa sugli universali
realtà e verità, con categorizzazione orizzonte vale la elementi). gerarchico e come primo fattore di crisi
l’Orfismo e la scuola geometrico- costituzione della Ripresa dell’apertura determinativo. fra fede e ragione: realismo
pitagorica (la quantitativa come forma come sofistico-socratica: la Il rapporto fra vs nominalismo.
salvezza nella fondamento della immagine ed essenza relazione che porta a emanazione e Rispecchiamento,
separazione definitiva molteplicità e sovradeterminante: determinazione creazione nella rigida rappresentazione o relativa
dell’anima dal corpo; dell’organizzazione l’idea-numero e l’idea l’umano nel suo ed assoluta libertà espressiva?
l’Uno ed i numeri). della vita biologica. semplice vengono in eterno movimento determinazione La ricomposizione della
Quindi si esibisce la tal modo sostituite dialettico. La teologico-metafisica. crisi attraverso la ripresa
continuazione di dall’interiorità di una diversità dei della riflessione aristotelica
questa proposta di potenza-atto presupposti e all’interno dell’orizzonte
separazione, egualmente l’intervento della neoplatonico: Tommaso
contrapposizione e determinante, ma che negazione di ogni d’Aquino e l’affermazione
negazione della si svolge e si finalizza dogma intorno alla dell’orizzonte universale e
sensibilità e come termine di natura originaria. necessario, assolutamente
dell’opinione comune perfezione per la determinante, della vera
attraverso la produzione ed il fede cattolica.
trattazione della movimento degli enti La rivelazione costituisce la
filosofia di Eraclito esistenti e sensibili. potenza e l’atto della
(il Logos e gli Il concetto di materia ragione divina, prima divina
opposti). Segue la come sostrato e e poi umana. L’Essere come
descrizione della l’identificazione della essente (onto-logico e
reazione di sostanza attraverso i predicativo) ed esistente
Parmenide a questa principi logico- (reale). La coincidenza in
forma di costituzione ontologici Dio di essenza ed esistenza,
di un orizzonte dell’identità e della potenza ed atto.

24
assoluto e negativo non-contraddizione. L’esistenza, l’auto- e
con una forma di Il soggetto medio e l’eterodeterminazione di
assoluta e necessaria mediante nella sua Dio: le prove a posteriori
immanenza. La valenza ed uso onto- dell’esistenza di Dio.
ripresa della logico ed etico- 1) La prova cosmologica:
concezione ionica si politico. dalla catena dei
realizza grazie alle La dissoluzione e mossi/mobili al motore
riflessioni dei fisici sostituzione dell’Uno primo immobile.
pluralisti (Empedocle, platonico a favore 2) La prova causale:
Anassagora, delle forme o nature attraverso la catena delle
Democrito), che intrinseche alle cose; finalità produttive una causa
cercano di ripristinare il concetto di finalità prima.
il movimento e di atto, quello di 3) La relazione del possibile
produttivo e dialettico potenza. Le quattro al necessario per sé.
del pensiero antico, cause. L’astratto – 4) Il processo di discesa e di
con forme razionali come Uno, ordine e ascesa della gradualità di
nuove ed innovative. disposizione – che si determinazione presuppone
Il discorso sulla rende reale – come un massimo assoluto
possibilità della termine di perfezione (perfezione) ed un minimo
diversificazione, e di movimento assoluto (difetto).
legata alla materia ed (genesi, 5) L’ordinamento finale
al soggetto, prelude trasformazione, presuppone un’intelligenza
alla concezione corruzione). Essere è divina primaria.
sofista del soggetto divenire. Dio, ente massimo e
come apertura e Nella concezione sommo, viene toccato e
relazione variabile. della differenza dimostrato togliendo via

25
l’emergere della tutte le negazioni relative
relazione fra virtù alle creature (unità semplice
dianoetiche dello Spirito); Dio, ente
(soggettive) ed etiche massimo, sommo e perfetto,
(oggettive). Il primato comunica le proprie
della finalità e della perfezioni nella gradualità
felicità. alle creature (causa e
L’applicazione, nella intelligenza implicita
concezione della massima).
differenza, della L’ordine dell’essere fra
teoria delle quattro assoluto e determinato si
cause (forma, realizza per analogia.
materia, fine e L’esistente come
produzione). La completamento e perfezione
potenza e l’atto voluta da Dio (creazione).
applicati al mondo del La materia tomista è nel suo
divenire (cielo e insieme giudicabile e
mondo sublunare). governabile attraverso il
Rappresentazione richiamo all’atto prioritario
della cosmologia di Dio: esso stabilisce la
aristotelica. regola di derivazione dei
principi e la
combinazione/composizione
degli elementi. I
trascendentali – res, unum,
aliquid, verum, bonum –

26
 organizzano in ascesa
questa derivazione,
portando ogni esistente ad
essere oggettivamente
riconoscibile (intelletto) e
ad essere oggettivamente
finalizzabile (volontà).
Ma la materia e la sua
potenzialità di
diversificazione naturale e
razionale è più ampia di
quanto previsto
dall’analogia tomista
(Averroè, Sigieri di
Brabante): potenza della
natura (platonici di
Cambridge, Roberto
Grossatesta o Ruggero
Bacone) o potenza della
volontà e della ragione
(Guglielmo d’Occam o
Duns Scoto)? La
frantumazione dell’unità
intellettuale
precedentemente acquisita
con Tommaso d’Aquino e i

27
 prodromi della modernità.
La divisione fra teologia e
filosofia naturale e
razionale. Le premesse per
la ripresa umanistica di
Aristotele e rinascimentale
di Platone.

L’organizzazione temporale e la suddivisione delle Unità Didattiche.

Modulo n. 1 Modulo n. 2 Modulo n. 3 Modulo n. 4 Modulo n. 5 Modulo n. 6

Periodo e durata Periodo e durata Periodo e durata Periodo e durata Periodo e durata Periodo e durata
complessiva delle complessiva delle complessiva delle complessiva delle complessiva delle complessiva delle
attività. attività. attività. attività. attività. attività.
Periodo: Periodo: Periodo: Periodo: Periodo: Periodo:
settembre/ottobre. ottobre/novembre/dice gennaio/febbraio/marz inizio aprile. fine aprile/inizio maggio/giugno
Ore: 8. mbre. o. Ore: 6. maggio. Ore: 12.
Ore: 14/17. Ore: 17/21. Ore: 9.

Pianificazione delle Pianificazione delle Pianificazione delle Pianificazione delle Pianificazione delle Pianificazione delle
Unità Didattiche Unità Didattiche Unità Didattiche Unità Didattiche Unità Didattiche Unità Didattiche

1. UD scuola ionica. 1. UD la virtù 1. UD Contro l’idea 1. UD Il movimento 1. UD La serie delle 1. UD L’uso della
Il movimento creativo platonica attraverso la platonica: il principio necessario della ipostasi discendenti diagonalizzazione e

28
e doppiamente figura di Socrate. di individuazione ed il materia nei suoi plotiniane: Uno, verticalizzazione
dialettico dell’infinito, L’etico-religioso e la termine di perfezione. corpuscoli elementari Intelletto, Anima. La dell’Essere attraverso
nelle forme naturali prima forma del La materia e la forma. ed il problema della Materia e la sensibilità. la teoria agostiniana
(acqua e aria) e teologico (vs. Sofisti). L’intervento delle libertà dell’uomo. Il distacco, la risalita e dell’illuminazione e
razionali (democrazia). La potenza della virtù categorie (sostanza, L’orizzonte aperto l’ascesi, l’estasi: il dell’interiorizzazione.
2. UD Orfismo e fra bellezza e bontà: qualità, quantità, della liberazione dalla ritorno etico-religioso La scoperta
Pitagora. l’utile, il giusto ed il relazione, agire, patire, superstizione (il divino all’Uno. dell’immagine
L’inizio della buono e beato. Il dove, quando, giacere) egemone). Il piacere La complicazione delle trinitaria: le sue
diagonalizzazione e sapere di non sapere e e del giudizio nella stabile della libertà Enadi procliane; funzioni teologiche,
verticalizzazione la sapienza divina formazione della attraverso l’infinito Essere, Vita ed metafisiche ed etico-
dell’essere, come contro la delega conoscenza necessaria (atarassia e aponia). La Intelletto. Anima politiche.
diverso e primo strumentale e ed universale (brevi necessità di rigettare la divina, demoniaca ed L’allontanamento della
rispetto all’apparenza demagogica della cenni di logica sulla sottomissione alle umana. L’amore, la potenza materiale e
reale. La composizione volontà comune della proposizione e sul passioni legate a verità e la fede. sensibile.
subordinata maggioranza. La sillogismo). bisogni non naturali e 2. UD La penetrazione Il riflesso
dell’opposizione fra potenza e l’atto di un 2. UD Lo spazio non necessari. La della struttura dell’immagine
numeri pari e dispari possibile e necessario concettuale delle conservazione della neoplatonica nel trinitaria nell’uomo:
come ordinamento riconoscimento quattro cause: come sensibilità. mondo cristiano. esistenza, conoscenza
della determinazione universale, senza finalità e produttività 2. UD Il movimento Il procedere e la e amore (memoria,
reale. Lo sviluppo del negare l’apertura connettano e riflettano espressivo della causa: conversione. intelligenza e volontà).
linearmente unitaria della la potenza all’atto. Il la sua necessità L’accostamento 2. UD L’orizzonte
determinativo. molteplicità (la divenire è l’essere in interna, organizzata dell’indeterminato della necessità divina e
L’orizzonte dell’Uno diversità e le quanto conosciuto: la attraverso la all’infinito. L’apertura il rifiuto di essa:
come orizzonte della determinazioni). scienza delle sostanze: disposizione ed della fede e la l’allontanamento e la
scelta fra la L’anima governa il sensibili e apertura degli elementi nullificazione perdizione nel peccato
permanenza nella corpo. La relazione sovrasensibili. Dio (fuoco, aria, acqua, nell’energia increata e della carne.

29
circolarità delle nascite nella credenza, le leggi come atto puro e terra). L’ordine stabile di Dio, fonte L’insubordinazione e
e delle morti o come e la volontà amorosa di pensiero di pensiero. Il naturale, necessario e della creazione (nella l’attaccamento ai beni
fuoriuscita definitiva libertà (il primo motore immobile razionale: l’intelletto e tradizione dell’Uno terreni. L’intervento
dal corpo-prigione amico). (suscitare ed ordinare la provvidenza. Bene, sovrabbondante). necessario della grazia
dell’anima. 2. UD la politica e attraverso la gerarchia indifferenti Le gerarchie celesti ed e la Provvidenza
3. UD Eraclito e l’educazione platonica cosmologica: le (preferibili), male: la ecclesiastiche dello Ps. divina. Il male fisico
Parmenide. tra l’idea del Bene e intelligenze e le virtù come potenza di Dionigi. necessitato e il bene
L’opposizione separata l’organizzazione sensibilità astrali, fare secondo lo La determinazione morale necessitante.
del logos-fuoco. Il stratificata e gerarchica quelle planetarie e sviluppo autonomo teologico-religiosa del 3. UD La relazione
divenire e la circolarità della società ateniese. quelle terrestri). della necessità (il soggetto razionale e della natura e della
(distruzione- La formazione di un 3. UD La traduzione dovere). naturale in Scoto ragione a Dio: come
ricomposizione). orizzonte culturale e della relazione fra la 3. UD Il fenomeno Eriugena: i gradi e la l’atto di creazione
La necessità inseparata civile che ordini il potenza e l’atto e l’atto nella sua apparente divisione dell’Essere ordina e
dell’Essente-Pensante, collettivo e e la potenza in ambito molteplicità priva di (Padre, Figlio creante, svolge/sviluppa la
con la sua catena l’individuale in modo etico: come la causa e di ordine e la Mondo e Termine materia intera
determinativa: gerarchico e diversificazione, la messa tra parentesi divino). (attraverso le idee nella
indivenibile, determinista, non scelta e la definizione dell’indagine intorno mente divina e le
stabilmente eterno, secondo l’ideale ed il ed articolazione alla natura originaria ragioni seminali nella
senza trasformazione criterio della potenza o organizzata degli (sospensione del materia), così l’atto di
e alienazione (non- dell’interesse strumenti dell’azione giudizio di realtà e illuminazione eleva
essere → essere → particolare (la umana connetta le verità). l’intelligenza al
non-essere); senza ricchezza disintegra virtù etiche a quelle riconoscimento e
materia come l’unità e l’attività dianoetiche. all’applicazione delle
possibilità dell’essere comune). L’idea del Per prima la verità eterne (cfr. idee
diverso e senza forma Bene assoluto applica considerazione del platoniche). La
come atto dell’essere invece una potenza ed criterio del giusto produzione del mondo

30
diverso; potenza ed un atto di giustizia che mezzo fra difetto ed ex nihilo sui et
atto immediato e così valgono come nuova eccesso, quale subiecti. Produrre
inscindibile; non sostanza di proposito di dall’interno,
infinito di movimento. cittadinanza, critica nei ordinamento del dall’esterno e produrre
Immaginazione fontale confronti sensibile immaginativo la stessa materia, che
e ragione d’orizzonte: dell’applicazione del attraverso successivamente verrà
Eros verso Dike. criterio della forza o l’applicazione in svolta ed ordinata.
Negazione dell’interesse (vs. ambito etico di una L’esaltazione dello
dell’orizzonte di Sofisti). La giustizia è possibile strutturazione Spirito. Il movimento
negazione apposto un bene comune, che si del soggetto mediativo dello Spirito nell’uomo
dalla tradizione orfico- realizza nel momento e mediante. La diventa tempo vivente:
pitagorico-eraclitea. in cui ognuno compie limitazione del senso apertura del futuro,
Sovrapposizione della il lavoro, che gli è del piacere comprensione del
sensibilità e stato naturalmente (temperanza), presente, ricordo del
dell’apparenza reale, in assegnato e che viene l’opposta limitazione passato (tensione da un
movimento dialettico razionalmente del senso della paura punto di vista elevato e
fra gli opposti positivi riconosciuto, con (coraggio); la misura privilegiato:
(luce-notte; calore- competenza (per nel senso della extensio/distensio
freddo). l’utilità e la felicità cessione (liberalità) e animi).
4. UD fisici pluralisti. comuni). nel senso di sé 4. UD L’orizzonte
Empedocle. Divisione dello Stato (magnanimità); la tomistico della fede è
Il ciclo della realtà ideale secondo la determinazione della la ragione, divina e,
diveniente fra i poli tripartizione propria passione subordinatamente,
opposti (amore, odio) e dell’anima individuale (mansuetudine). La umana. Essenza ed
le quattro radici. (con le relative virtù): giustizia come esistenza graduano la
Separazione, governanti (parte coordinamento ed determinazione

31
individuazione, razionale-sapienza), adeguazione alla assoluta, realizzando
disintegrazione; guerrieri (parte determinazione l’atto e ordinando la
ricomposizione, irascibile-coraggio), superiore delle leggi. potenza (di conoscere,
fusione. Il movimento lavoratori-artigiani Naturalità e razionalità divenire, fare).
doppiamente dialettico (parte concupiscibile- del diritto. Distinzione fra la
di un essere reale temperanza). Nell’ambito dianoetico absoluta potentia Dei e
inamovibile e L’educazione deve è la mediazione la sua ordinata
necessario. portare ad evidenza le verticale a: indicare la potentia: si riconferma
Anassagora. capacità naturali degli potenza di fuoriuscita la relazione
La molteplicità dei individui (indole), (arte), poi a neoplatonica fra
semi come potenze procedendo ad una ricongiungersi con la l’infinito sormontante
auto-moltiplicative selezione per tappe mediazione orizzontale ed il finito limitato,
collegate le une alle successive (educazione precedentemente subordinato e
altre (tutto in tutto) al movimento ed alla attuata grazie alle virtù finalizzato. Necessità
nell’orizzonte comune bellezza, matematica etiche (saggezza); ipostatica di Dio e sua
di determinazione ed astronomia, quindi ad aprire permanenza funzionale
della mente. Il suo filosofia e dialettica). l’orizzonte di (causa, principio e
movimento continuo di Il mito della caverna possibilità superiore, uno). La prevalenza
formazione e (immaginazione, dove l’intelligenza immaginativo-
ordinamento. La nuova giudizio; discorso, coglie gli inizi razionale dell’astratto
presenza degli opposti. idea). Il mito di Er. (assiomi generali) e del separato. Una
Democrito. Richiami alla teoria della conoscenza vera apparente rivincita
L’essere profondo ed delle idee (anamnesi e e reale, la ragione dell’emanativo sul
intellettuale degli immortalità (scienza dimostrativa) puro creativo.
atomi e del vuoto e dell’anima). Il ne articola i contenuti 5. UD L’apparente
l’essere superficiale ed movimento e e li sviluppa, la assenza dello Spirito si

32
apparente della procedimento in ascesa sapienza ne giustifica i traduce in una
sensibilità. della dialettica, cominciamenti. Sapienza assoluta,
L’implicazione motivato da amore L’autonomia del coincidente con la
necessaria del rapporto (attività tesa sapiente. La realtà assoluta primaria
fra la causa nascosta e all’acquisizione della condizione generale (Padre). Lo Spirito
l’effetto risultante virtù-felicità) ed il suo della mancanza di viene disarticolato dal
superficiale. La progressivo autonomia (materiale e divenire e fatto
divisione fra l’essere perfezionamento ed spirituale): riassorbire nella
ed il movimento: la inquadramento l’associazione politica relazione astratta e
composizione razionale, astratto: e l’ordine mondiale. gerarchica Padre-
profonda e reciproca di l’Uno, l’Essere, il non- Le forme di governo Figlio. Ne consegue la
tipo quantitativo e di Essere, l’essere- (monarchia/tirannide, necessaria
figura; il senso del diverso. Il rapporto fra aristocrazia/oligarchia, partecipazione
movimento secondo la infinito e limitato; la polizia/democrazia). immediata e totale
relazione e la misura doppia dialettica 4. UD La traduzione dell’ordine del mondo
delle forze-potenze. La all’interno della relazione fra la a Dio creatore. Di qui,
materia come principio dell’orizzonte comune potenza e l’atto e fra ancora, lo sviluppo
infinito di dell’Essere (la duplice l’atto e la potenza in della ricerca razionale
diversificazione coppia di opposti: ambito biologico e come investigazione
nell’essere e nel stabilità e movimento; fisico. Il mondo che procede
movimento stesso identità e diversità). sublunare con tutti i dialetticamente per
(aggregazione e 3. UD la concezione suoi fenomeni di somiglianze e
separazione). L’auto- platonica della Natura nascita, trasformazione differenze (univocità,
movimento e tra solidi geometrici e e corruzione equivocità), mentre
l’espressività della fenomeni della vita (divenire); il mondo l’analogicità rimane
materia (molteplicità naturale ed umana. sovralunare in tutti i ferma a costituire

33
dei mondi). La scansione idee – suoi movimenti senza l’ordine del reciproco
L’ordine dell’apertura numeri – Demiurgo – trasformazione. Gli confronto.
indeterminata (caso) si anima del mondo – elementi del cosmo Dio come unitaria e
lega al rapporto con la materia. Il divenire ed aristotelico (terra, separata (infinita)
potenza reale il movimento ordinato acqua, aria, fuoco, complicatio, mondo
(necessità), portando (nascita dell’universo, etere) e la teoria dei come molteplice ed
all’etica ed alla politica sua composizione loro movimenti e inseparabile (definita e
dell’equilibrio e della organizzata, sua qualità naturali; finita, finalizzata)
misura. Contro la mobilità finalizzata). l’ordine dei cieli explicatio.
tradizione mitologica, La parte naturale aristotelici (Luna, 6. UD La materia è nel
l’utilità comune nella dell’uomo e la sua Mercurio, Venere, suo insieme
polis e nella parte immortale. Sole, Marte, Giove, giudicabile e
codificazione Saturno, cielo delle governabile attraverso
linguistica. stelle fisse, primo il richiamo all’atto
mobile). prioritario di Dio: esso
Alcune stabilisce la regola di
caratterizzazioni del derivazione dei
mondo animale, in principi e la
relazione alle combinazione/composi
considerazioni zione degli elementi. I
psicologiche trascendentali – res,
(mortalità/immortalità unum, aliquid, verum,
dell’anima, intelletto bonum – organizzano
attivo e passivo, in ascesa questa
immaginazione, derivazione, portando
sensibilità). Il sensibile ogni esistente ad essere

34
immaginabile nella sua oggettivamente
apertura universale riconoscibile
(intelletto possibile o (intelletto) e ad essere
passivo astratto; oggettivamente
potenza) e nella sua finalizzabile (volontà).
necessità (intelletto 7. UD Anima,
attivo reale; atto). intelletto e volontà.
L’identità e Pervasiva dell’intero
l’individuazione orizzonte della fede e
sostituiscono, della ragione l’anima
rispettivamente, il astrae l’immagine di
riflesso superiore che ogni cosa da ogni cosa,
illumina, vivifica e facendo coincidere da
raccoglie muovendo la un lato ciò che
partecipazione accoglie dall’intelletto
platonica dei singoli e dall’altro ciò che
soggetti individuali e accoglie con la
materiali e il rapporto sensibilità. Dai
mimetico attuato per il particolari (materia
tramite del Demiurgo. signata) all’universale
La relazione di (forma specialis).
dipendenza e di L’intelletto potenziale
ordinamento della accoglie (post rem) ciò
potenza dall’atto che l’intelletto agente
stabilizza ed ordina singolo ed individuale
ancora l’oggetto (vs Averroè) modula e

35
sensibile ed trasferisce con un atto
immaginabile, riflessivo dalle idee
attraverso una forma di (ante rem). Con ciò
rappresentazione produce l’immagine
simbolica (essenza che è poi realizzata
sostanziale ed nelle cose singole (in
attributi). Definizione re). Conformazione:
essenziale per genere e adaequatio intellectus
attribuzione propria, et rei. La
modo contingente. conformazione ha
Strumentalità dunque come termine
necessaria del corpo superiore Dio e
all’anima nella inferiore le cose
conoscenza e nella sensibili. La
prassi. La finalità conoscenza divina è
interna (natura) e la quindi effettivamente
finalità esterna (arte ed (essere) ed
intelligenza) compiono efficacemente
il dissolvimento, la (intelletto) produttiva:
distribuzione unità di essere ed
(attraverso le intelletto nell’atto
categorie) e la creativo attraverso le
ricomposizione idee. Intelligenza
dell’orizzonte divina diretta ed
dell’Essere e del immediata (semplice);
fattore determinante, intelligenza umana

36
nell’univocità del doppiamente riflessa
rapporto necessario (movimento dialettico
all’atto (Dio), secondo identità e non-
nell’apertura della contraddizione).
plurivocità delle Ragionamento e
categorizzazioni discorso.
(potenze) e nella L’anima è atto, dunque
relazione subordinante separabile, del corpo,
che attua le finalità dei nel suo essere
termini di perfezione intellettuale, nel suo
(ancora: interni ed necessario rapportarsi
esterni). I concetti di alle idee divine
principio e di causa, e (desiderio). In questo
per converso la rapporto essa può
trattazione dell’inizio conoscere tutto e se
determinativo. stessa. Nelle finalità
naturali disposte dalla
ragione divina
riconosce la presenza
(non la sua
determinazione, che
resta un mistero) della
volontà divina: l’essere
creato e voluto da Dio
esiste, vive e si muove
(agisce) riconoscendo

37
 (intellettualmente o
meno) il limite di
determinazione
(natura) rivelato dalla
fede e ricercato dalla
ragione umana (per sé
e per le cose). Esso
vale come termine di
felicità per l’uomo.
Conoscenza, creazione
e operazione divina
(prescienza e
provvidenza) aprono
l’idea della
determinazione divina
come fonte per la
libertà umana: mentre
la natura segue la
necessità, l’uomo può
seguire la via
dell’ascesi e del
distacco, della
beatitudine offerta
dalla grazia divina (vs
deficienza come
sofferenza naturale o

38
 morale). Sinderesi e
coscienza.
La perfezione della
visione e della prassi
del bene regge l’azione
virtuosa: oltre la
necessità univoca della
potenza naturale, la
potenza razionale può
abituarsi alla retta
condotta. Le virtù
naturali: giustizia,
temperanza, prudenza,
fortezza. Le virtù
teologiche: fede,
speranza e carità.
L’orizzonte ed il limite
di determinazione
divino (natura
naturante e
finalizzatrice o legge
eterna) costituisce il
fondamento
dell’azione naturale e
razionale: diritto alla
conservazione e

39
 moltiplicazione
dell’esistenza e legge
positiva intellettuale,
regolata dall’idea di
giustizia (a sua volta
regola per la legge
umana).
L’ordine razionale e
naturale divino porta
come propria
determinazione
essenziale al popolo di
Dio la necessaria
volontà comune di
riflettere tale
ordinamento nelle
proprie istituzioni
politiche. Che in tal
modo devono
rappresentare tale
ordinamento secondo
il modo gerarchico:
monarchia e volontà
popolare. Esse,
insieme, realizzano il
perseguimento al bene

40
 comune: il re come
mediatore subordinato
al Papa e
rappresentante della
volontà popolare, il
popolo come esecutore
collettivo ed
organizzato di quella
duplice e necessaria
mediazione.

MODALITÀ ORGANIZZATIVE E SCELTA DEGLI STRUMENTI.

Modulo n. 1 Modulo n. 2 Modulo n. 3 Modulo n. 4 Modulo n. 5 Modulo n. 6

(per obiettivi e (per obiettivi e (per obiettivi e (per obiettivi e (per obiettivi e (per obiettivi e
articolazione dei articolazione dei articolazione dei articolazione dei articolazione dei articolazione dei
contenuti vedi tabelle contenuti vedi tabelle contenuti vedi tabelle contenuti vedi tabelle contenuti vedi tabelle contenuti vedi tabelle
precedenti) precedenti) precedenti) precedenti) precedenti) precedenti)

Presentazione di uno Presentazione di uno Presentazione di uno Presentazione di uno Presentazione di uno Presentazione di uno
schema generale in schema generale in schema generale in schema generale in schema generale in schema generale in
Power Point, che Power Point, che Power Point, che Power Point, che Power Point, che Power Point, che
scandisca nello spazio scandisca nello spazio scandisca nello spazio scandisca nello spazio scandisca nello spazio scandisca nello spazio

41
immaginativo e immaginativo e immaginativo e immaginativo e immaginativo e immaginativo e
razionale le modalità razionale il tentativo razionale la scelta razionale la diversa razionale la proposta di razionale la
dei passaggi alle platonico di aristotelica di un piano riproposizione del composizione verticale progressiva
diverse proposte composizione fra gli mediativo e mediante, piano dell’immanenza fra infinito e finito. edificazione della
filosofiche indicate apporti speculativi in alternativa alla da parte delle diverse ORE 1. piramide neoplatonico-
dalle diverse scuole. della linea parmenidea proposta platonica. scuole ellenistiche. 1 → 2 UD cristiana e la sua
Breve traccia di e quella orfico- ORE 1. ORE 1. Lettura di alcuni brani disintegrazione tardo-
argomentazione sulla pitagorico ed eraclitea. 1 → 4 UD 1 → 3 UD selezionati dai testi medievale. ORE 1.
bipartizione ORE 1. Lettura di alcuni brani Lettura di alcuni brani indicati (con aiuto del 1 → 7 UD
trascendenza/immanen 1 → 3 UD selezionati dai testi selezionati dai testi manuale prescelto). Lettura di alcuni brani
za e suo sviluppo Lettura di alcuni brani indicati (con aiuto del indicati (con aiuto del Analisi e commento selezionati dai testi
successivo lungo selezionati dai testi manuale prescelto). manuale prescelto). dialogati dei testi indicati (con aiuto del
l’intero periodo indicati (con aiuto del Analisi e commento Analisi e commento esaminati. manuale prescelto).
occupato dai manuale prescelto). dialogati dei testi dialogati dei testi Evidenziazione dei Analisi e commento
presocratici. ORE 1. Analisi e commento esaminati. esaminati. termini chiave e di dialogati dei testi
1 → 4 UD dialogati dei testi Evidenziazione dei Evidenziazione dei quelli a corollario. esaminati.
Lettura di alcuni brani esaminati. termini chiave e di termini chiave e di Struttura del testo e Evidenziazione dei
selezionati dai testi Evidenziazione dei quelli a corollario. quelli a corollario. dell’argomentazione termini chiave e di
indicati (con aiuto del termini chiave e di Struttura del testo e Struttura del testo e (finalità specifiche e quelli a corollario.
manuale prescelto). quelli a corollario. dell’argomentazione dell’argomentazione generali). Glossario. Struttura del testo e
Analisi e commento Struttura del testo e (finalità specifiche e (finalità specifiche e ORE 2 (PER UD). dell’argomentazione
dialogati dei testi dell’argomentazione generali). Glossario. generali). Glossario. Costruzione di una (finalità specifiche e
esaminati. (finalità specifiche e ORE 3-4 (PER UD). ORE 1 (PER UD). mappa concettuale (per generali). Glossario.
Evidenziazione dei generali). Glossario. Costruzione di una Costruzione di una ogni UD), quale base ORE 1 (PER UD).
termini chiave e di ORE 3-4 (PER UD). mappa concettuale (per mappa concettuale (per per la valutazione Costruzione di una
quelli a corollario. Costruzione di una ogni UD), quale base ogni UD), quale base orale. COMPITO PER mappa concettuale (per

42
Struttura del testo e mappa concettuale (per per la valutazione per la valutazione CASA. ogni UD), quale base
dell’argomentazione ogni UD), quale base orale. COMPITO PER orale. COMPITO PER Interrogazione. ORE 2 per la valutazione
(finalità specifiche e per la valutazione CASA. CASA. totali. orale. COMPITO PER
generali). Glossario. orale. COMPITO PER Interrogazione. ORE 2 Interrogazione. ORE 1 Verifica sommativa CASA.
ORE 1 (PER UD). CASA. totali. totali. finale. ORE 2. Interrogazione. ORE 2
Costruzione di una Interrogazione. ORE 2 Verifica sommativa Verifica sommativa totali.
mappa concettuale (per totali. finale. ORE 2. finale. ORE 1. Verifica sommativa
ogni UD), quale base Verifica sommativa finale. ORE 2.
per la valutazione finale. ORE 2. [Eventuale fruizione
orale. COMPITO PER [Eventuale fruizione del DVD Agostino
CASA. del DVD Socrate, di d’Ippona, di R.
Interrogazione. ORE 1 R. Rossellini] Rossellini]
totali.
Verifica sommativa
finale. ORE 2.

Verifiche Verifiche Verifiche Verifiche Verifiche Verifiche

(vedi pagine (vedi pagine (vedi pagine (vedi pagine (vedi pagine (vedi pagine
successive) successive) successive) successive) successive) successive)

Il computo totale delle ore di lezione oscillerebbe nella programmazione teorica fra le 66 e le 72 ore, quindi con un eventuale e leggero sforamento
rispetto alle 66 ore canoniche stabilite a livello nazionale (33 settimane x 2 ore/settimanali di insegnamento). Per questo la parte del modulo
conclusivo – il modulo n. 6 – potrebbe essere ripresa all’inizio della programmazione dell’anno successivo, per rinsaldare, nella mente del discente, il
processo di acquisizione storico-filosofica della prospettiva assolutistico-determinativa e per mostrare, successivamente, quelle influenze
naturalistiche e razionalistiche che hanno favorito, prima, la diffusione delle opere aristoteliche (Umanesimo), poi la controreazione platonica
43
(Rinascimento).
La scelta degli strumenti testuali rimane legata prima di tutto alla determinazione ed individuazione del manuale proposto dal singolo insegnante ed
accettato dal Collegio Docenti, nella seduta del mese di maggio precedente all’avvio del nuovo anno scolastico. In questo caso il testo manuale scelto
è stato individuato nel testo manuale effettivamente adottato nel Liceo scientifico “G. Marinelli” di Udine: Il Nuovo Protagonisti e Testi della
Filosofia, a cura di Giovanni Fornero; Milano, Paravia Bruno Mondadori editore, 2006-7. Le altre fonti di lettura e lavoro vengono selezionate, se
disponibili, dalla parte antologica dello stesso manuale o vengono invece direttamente approntate dall’insegnante. L’uso di presentazioni iniziali e
generali in forma mediatica ed elettronica (Power Point, .ppt) facilita la comprensione dell’orizzonte globale di riferimento per ogni modulo
individuato, all’interno del quale si provvede ad una prima schematizzazione teorica e storica, successivamente confermata o trasformata e precisata
dall’azione interpretativa analitico-sintetica sviluppata effettivamente in classe, dall’insegnante e tramite la prevalenza di lezioni di tipo dialogato. Non
viene disdegnata la possibilità di sviluppare ulteriormente, in opportuni lavori scritti casalinghi, le acquisizioni schematiche ottenute tramite le mappe
concettuali, per elaborare scritti (relazioni, saggi brevi, tesine), che possono influenzare positivamente la formazione personale, in vista dell’esame di
Stato conclusivo (prova scritta di Italiano, tesina per l’orale). A questo proposito l’esemplificazione di verifica qui proposta fa prima riferimento
diretto ed immediato alla prima modalità per lo svolgimento della terza prova scritta, attraverso una definizione sintetica dei termini-chiave oggetto di
trattazione nel modulo considerato; poi ingloba gli altri due tipi di prove previste – il quesito a risposta singola o multipla – in domande articolate a
risposta più ampia ed estesa delle precedenti, proprio per sviluppare quella capacità argomentativa che non può non prevedere conoscenze singole e
puntuali, insieme alla capacità di sintetizzarle in un discorso razionale e giustificato. Nel caso che questa finalità risulti – all’effetto pratico della
verifica del raggiungimento degli obiettivi proposti e conoscitivamente individuati – di difficile acquisizione, l’insegnante si riserva la possibilità e la
necessità di ricalibrare per passaggi successivi il raggiungimento dei medesimi obiettivi, attraverso una scansione di prove più immediatamente
mimetiche delle forme tradizionali, elaborate personalmente ed eventualmente confrontate con quelle proposte in questo caso dalla guida per
l’insegnante allegata al manuale precedentemente indicato. In un caso ottimale si preferisce infatti non mancare da subito la realizzazione della
competenza generale alla riflessione ed articolazione sensata e razionale del discorso filosofico, lasciando alle forme dirette ed immediate di
formazione orale e dialogata la costruzione progressiva della serie di conoscenze puntuali necessarie alla costruzione dell’abilità argomentativa.
Altri strumenti – DVD, Film didattici, Cd-Rom specialistici – e modalità – ricerca, investigazione di siti web particolari – vengono poi decisi
all’atto dell’effettivo esercizio dell’azione didattica, considerando la brevità del tempo a reale e concreta disposizione per l’attuazione del programma
stabilito, non di poco peso o di poco conto. La condizione ottimale della classe ipotizzata del resto lo consente.
Le eventuali prove di recupero vengono decise in relazione alla situazione reale. Quelle per la risoluzione dell’eventuale debito formativo vengono

44
lasciate alla programmazione di Dipartimento.

45
 VERIFICHE

In un caso concreto e reale 5 il Collegio dei docenti potrebbe concordare preventivamente

su alcuni criteri generali per le verifiche, validi per tutte le discipline.
1. Le prove potrebbero essere diversificate in relazione all’oggetto della verifica,
esplicitamente dichiarato, che può riguardare: informazioni e conoscenze, concetti e
strutture cognitive, competenze e abilità, capacità complesse,
disciplinari o pluridisciplinari (di comprensione, elaborazione, sintesi ...),
atteggiamenti e capacità. Di conseguenza si potrebbe ricorrere a: interrogazioni, questionari
e test; esemplificazioni e applicazioni; esercitazioni; osservazione sistematica del
comportamento nel lavoro scolastico (attenzione, partecipazione, modalità di dialogo,
disponibilità all’approfondimento), agli strumenti tecnologicamente più aggiornati e ad ogni
altra tipologia di verifica utile a rilevare lo sviluppo del processo cognitivo.
2. Le prove dovrebbero essere programmate con regolarità. La frequenza è decisa
dall’insegnante, ma il Consiglio di Classe e il Coordinatore possono garantire – in sede di
programmazione iniziale e di revisione periodica della programmazione - che il calendario
complessivo delle prove, specie nelle settimane conclusive dei quadrimestri, non sia tanto
intenso da compromettere la serenità del lavoro e la possibilità del miglior esito per gli
studenti.
3. Il Collegio dei docenti potrebbe deliberare di effettuare una esercitazione comune
della prima prova (Italiano) per le classi terze, quarte e quinte secondo le diverse tipologie
dell’Esame Statale Conclusivo e una esercitazione comune della seconda prova
(Matematica) per le classi quinte, entrambe concordate dai Dipartimenti. Inoltre,
esercitazioni per la terza prova pluridisciplinare dell'ESC stesso, che richiedono una
programmazione anticipata da parte dei coordinatori di Dipartimento e dei Consigli di
Classe: una prova per le classi quarte, quando ritenuto possibile e opportuno dal Consiglio
di Classe; di norma tre prove per le classi quinte. Si prevede la possibilità della registrazione
dell'esito delle singole discipline coinvolte – a seguito di preventiva ed esplicita
comunicazione alla classe - sul registro personale dei docenti, e si garantisce agli allievi la
comunicazione della valutazione collegiale da parte del coordinatore di classe.
4. Le modalità delle prove di verifica possono variare, dal controllo quotidiano alla
«interrogazione programmata», secondo un accordo esplicito con gli allievi, in modo da
consentire a ciascuno di esprimere al meglio le sue doti. Il Collegio per questo potrebbe
deliberare di realizzare: almeno tre prove scritte per quadrimestre per le discipline che ne

5
Tratto dal P.O.F. del Liceo Scientifico “G. Marinelli” di Udine. Vedi all’indirizzo:
http://www.liceomarinelli.it/pof/pof7-6.asp.
prevedono la valutazione e almeno due, nel secondo quadrimestre, per le classi quinte; non
più di una prova scritta a giornata («compito in classe») e non più di tre a settimana per
ogni classe (ad eccezione delle due settimane conclusive del quadrimestre); preavviso,
segnalato sul registro di classe, di almeno cinque giorni per le prove scritte («compiti in
classe»); verifiche in numero non inferiore a due per quadrimestre per le materie orali; non
più di due verifiche orali formali per ogni studente nella giornata, salvo necessità
giustificate; numero non limitato, ma programmato, di prove grafiche in Disegno/Storia
dell’arte; esclusione delle verifiche formali nella giornata di lunedì, salvo che per le classi
con “settimana corta” e salvo necessità giustificate dalla programmazione didattica o
dall’orario delle lezioni (necessità registrate nella scheda di programmazione del Consiglio
di Classe ed esplicitate agli studenti). Alcuni docenti di Lingue straniere del biennio
propongono, nella propria disciplina e con l'approvazione dei propri Consigli di Classe,
prove di verifica quadrimestrali più brevi e frequenti, mirate alla misurazione delle
specifiche abilità linguistiche per una migliore valutazione scritta e orale. Questa modalità
favorisce lo studio costante e una progressiva strutturazione delle competenze degli allievi e
consente al docente un monitoraggio chiaro e una possibilità di recupero precoce e mirato.
5. Il Collegio concorda non solo sulla possibilità, ma sulla necessità di ricorrere a prove
ed esercitazioni scritte anche per quelle discipline che non ne prevedono l’esecuzione,
seguendo le indicazioni dei programmi più aggiornati e l’orientamento prevalente degli
ordinamenti scolastici europei. Le prove scritte attivano e manifestano competenze
essenziali - quali il controllo lessicale e concettuale, la correttezza argomentativa, la
precisione e la chiarezza - consentono più facilmente la ripresa e il confronto,
l’autovalutazione e l’equità del giudizio, costituiscono indispensabili esercitazioni delle
prove dell'ESC. Le verifiche orali rimangono comunque determinanti ai fini
dell’assegnazione del voto finale.
6. Il Collegio concorda anche sulla opportunità di estendere l'uso delle prove d'ingresso e
di uscita a diverse classi, ma soprattutto alle classi del ciclo obbligatorio e orientativo, in
funzione del ri-orientamento specifico. Le prove disciplinari d'ingresso sono predisposte dai
Dipartimenti sulla base degli standard prefissati, opportunamente tarate e adattate dai
coordinatori delle classi parallele, svolte entro il 30 settembre, valutate usando griglie di
misurazione comuni, registrate e discusse con gli studenti e nel Consiglio di Classe entro il
15 ottobre. Gli esiti hanno un valore puramente diagnostico. Le prove o le parti di prove che
vertono sugli obiettivi trasversali sono predisposte dal Consiglio di Classe ed eventualmente
concordate dai coordinatori. Le prove o test di uscita, disciplinari e trasversali, che
interessano in particolare la classe seconda, sono predisposte ed eseguite con le stesse

47
modalità, corrette su griglie predisposte e vengono registrate e valutate entro lo scrutinio
finale.
7. Le prove assegnate per verificare il superamento dei debiti formativi relativi all’anno
scolastico 2006/07 e degli anni pregressi, in regime inevitabilmente transitorio e
provvisorio, sono state: una prova scritta comune in tutte le discipline, precedente l’inizio
delle lezioni per i debiti formativi attribuiti nell’a.s. 2006/07; corsi IDEI con verifica finale
in alcune discipline (Latino, Inglese, Matematica, Fisica, Scienze) o prove di superamento
nelle altre (coordinate dai Dipartimenti e gestite dai singoli docenti) per gli studenti che non
abbiano superato la prima prova o mantengano debiti pregressi. Il Liceo, una volta
deliberato il piano complessivo degli interventi relativi al corrente anno scolastico sulla base
della normativa vigente, ne informerà tempestivamente gli studenti e le famiglie.
8. Vengono distinte: una verifica <<formativa>>: relativa al processo di apprendimento,
in cui si ricorre anche a metodi di registrazione informali, concorre allo sviluppo dell'azione
didattica successiva; una verifica <<sommativa>>: accerta il livello raggiunto di
competenze e capacità, sulla base degli standard minimi (fissati per ogni disciplina dai
Dipartimenti) e degli obiettivi, in cui ci si affida a una misurazione formalizzata.
9. Le prove scritte o grafiche, di qualsiasi tipologia, vanno assegnate con la
specificazione degli strumenti utilizzabili e del tempo occorrente per lo svolgimento; vanno
corrette e riconsegnate, riportando voto e giudizio, entro il quindicesimo giorno dalla loro
effettuazione.
10. ….
……………
……………

Di fronte ad una eventuale definizione generale, quale quella qui sopra proposta nel POF
di una scuola concreta e reale, diventa necessario mantenere dunque l’avvertenza di
inquadrare i criteri e le modalità per l’elaborazione delle verifiche entro una certa plasticità
di tipo sia deduttivo – per le richieste effettuate in questo caso tramite il Dipartimento di
Storia e Filosofia, che qui non si possiedono – sia induttivo, legate all’effettivo sviluppo ed
alla concreta realizzazione dell’azione educativa e didattica disciplinare. Qui, naturalmente,
si procederà alla definizione solamente della parte induttiva, legata alla scansione dei
contenuti ed alla necessità di prevedere l’applicazione e l’esercitazione sin dalla classe terza
delle tre tipologie d’esame finale per la terza prova.
Nel caso specifico rappresentato quindi dal caso concreto di una terza classe di Liceo
scientifico può essere programmata una serie di verifiche sommative che, alla fine di ogni
modulo, integrino le verifiche formative o in itinere effettuate a latere di ogni singola

48
 procedura didattica, con valutazioni relative al lavoro interpretativo svolto sui testi,
all’elaborazione delle mappe concettuali richieste ed al loro uso nelle interrogazioni svolte
in classe.
Viene allora qui proposta una breve esemplificazione di verifiche sommative costruite
attorno ai criteri direttivi che regolano le prove finali dell’Esame di Stato.

Modulo n. 1
VERIFICA SOMMATIVA

Cognome: ………………………. Nome: ……………….. Classe: …... Data: …………...

Nucleo tematico intitolato:

La nascita della filosofia. La filosofia greca e le culture dell'antico
Oriente.
Testi utilizzati nella preparazione:
1. I Presocratici. Testimonianze e frammenti. A cura di A. Lami; Milano,
Rizzoli, 2000 (1991¹).
2. Aristotele, Metafisica, libro A. A cura di G. Reale; Milano, Rusconi,
1998 (1993¹).
3. Manuale scolastico: Il Nuovo protagonisti e testi della filosofia. A cura
di G. Fornero; Milano, Paravia Bruno Mondadori Editore, 2006.

Domande a risposta breve: max. 6 righe. NS S B D O

In relazione ai pensatori presocratici definisci i termini principali da loro
utilizzati.
1.Principio:
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
2. Natura:
………………………………………………………………………………

49
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
3. Anima:
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
4. Divinità:
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
Domande a risposta più ampia ed articolata: max. 15 righe. NS S B D O
1. In che senso la posizione degli Ionici trova l’opposizione dell’Orfismo e
della tradizione pitagorica? Qual è il rapporto con la diversificazione
materiale? Qual è rispettivamente il principio individuatore delle due
posizioni?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………

50
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
2. Che cosa compone e come presso i Pitagorici la serie dei principi
elementari? Qual è l’orizzonte di senso da essi proposto? Con quali
termini specifici lo definiresti? Quali sono le discipline che ne incarnano e
ne svolgono o realizzano i presupposti? Qual è il riflesso teologico-
politico di questa impostazione? Qual è il simbolo costitutivo
dell’universo pitagorico?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
3. In Eraclito l’opposizione segue la stessa linea interpretativa dei
Pitagorici? Quali coppie di termini utilizzeresti per qualificare, identificare
ed interpretare la posizione teologico-politica di Eraclito? Qual è il senso
indicato dalla sua concezione dell’anima? E il senso del suo principio? Ed
il senso del movimento dell’Essere? E quello del Pensiero?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………

51
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
4. In che senso Parmenide e gli eleati si contrappongono ai Pitagorici e ad
Eraclito? Quali sono i termini e le determinazioni che possono, in serie,
essere attribuite al principio di Parmenide? E di Zenone? E di Melisso? E
quali sono i riflessi che di queste serie di determinazioni possono essere
ipoteticamente apportati alle considerazioni teologico-politiche e naturali?
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………
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5. Se gli Eleati dissolvono la fonte immaginativa decettiva di pitagorici ed
eraclitei, come causa e motivo di contraddizione insuperabile, cosa
propongono Empedocle, Anassagora e Democrito? Quale movimento e
quale costituzione d’orizzonte, quale organizzazione dialettica ed
elementare propongono, per ovviare a quell’impedimento? Che cosa
comincia a nascere e quasi a sostituire l’essere necessario degli Eleati?
Quale rapporto comincia a formarsi fra la profondità dell’Essere e la
superficialità dell’Apparire?
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Giudizio e valutazione conclusivi dell’insegnante: Media finale:
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VALUTAZIONE

Anche per quanto riguarda la valutazione è possibile trovare delle indicazioni generali,
di contesto, che costituiscono pure in questo caso particolare un orizzonte di determinazione
all’interno del quale deporre le proprie personali strategie e modalità di valutazione. In
questo caso vengono utilizzate le indicazioni stabilite entro il POF del Liceo Scientifico “G.
Marinelli” di Udine. 6 Esse sono le seguenti.

“La valutazione è un processo interattivo, simmetrico e continuo, che coinvolge tutti i

soggetti della scuola e tutti i livelli di comunicazione, in funzione di riscontro della qualità
dell’operato di ciascuno. È un’operazione richiesta all’insegnante ed è anzitutto un mezzo di
controllo dell’attività formativa. Dato che il sistema di valutazione determina in misura
notevole il “clima” di base della scuola, è necessario che sia esplicito e condiviso, quanto a
valori e criteri, e attendibile, in modo da evitare disorientamento e disagio.

6
Cfr. http://www.liceomarinelli.it/pof/pof7-7.asp.

53
 La valutazione viene intesa quale strumento di formazione, oltre e prima che di selezione:
perciò la valutazione da parte dei docenti è sempre presente, è consapevolmente orientata
dagli obiettivi educativi e culturali ed è chiarita nel «contratto» con gli studenti, in un
rapporto di dialogo e collaborazione. Il contratto deve dunque contenere l’indicazione di che
cosa viene valutato, quando e come, e deve garantire l’affidabilità delle rilevazioni, la
validità delle misurazioni e l’efficacia di discriminazione delle prove.
Il Collegio dei docenti definisce i diversi aspetti della valutazione e concorda su alcuni
principi.

1. Interpretazione dei dati e criteri di giudizio.

Le informazioni raccolte con le prove di verifica possono essere elaborate e confrontate
rispetto a tre parametri:
a) una norma, che mette in rapporto i risultati ottenuti dagli studenti della classe, divisi
per categorie di profitto; è una prospettiva quasi spontanea, semplice ed efficace, che
fornisce esiti ampiamente prevedibili;
b) gli obiettivi didattici (del Dipartimento, del Consiglio di Classe e del docente): è un
parametro per il confronto verticale ed individualizzato, che consente di discriminare con
chiarezza tra positivo e negativo, qualora gli obiettivi siano tradotti in prestazioni
osservabili e le misurazioni standardizzate;
c) le condizioni di partenza: è un criterio che tiene conto di specifiche situazioni e anche
di fattori personali più complessi, quali motivazione, capacità, ritmo e stile di
apprendimento.
Le valutazioni necessariamente utilizzano e intersecano le tre prospettive, che però vanno
tenute distinte e impiegate in modo preferenziale a seconda dell’oggetto di valutazione, del
contesto e del fine che ci si propone: il terzo criterio, ad esempio, è particolarmente
significativo in sede di scrutinio finale.

2. Elaborazione e assegnazione del giudizio-voto.

L’assegnazione del voto allo studente va accompagnata dal giudizio motivato, orale o
scritto, che ne specifica le ragioni e indica anche l’indice di affidabilità. Si assume, in sede
di giudizio, la tabella di corrispondenza ormai usuale e consolidata: del tutto insufficiente
(meno di 4); gravemente insufficiente (4); insufficiente (5); sufficiente (6); discreto (7);
buono (8); ottimo (9); eccellente (10).
Nel nuovo ordinamento degli Esami di Stato conclusivi acquista un rilievo particolare la
media dei voti assegnata allo studente nello scrutinio finale dell’anno scolastico, specie del
triennio superiore. La media definisce la fascia di punteggio del credito scolastico (CSC),

54
cioè la valutazione del corso degli studi: va ponderata dunque con attenzione e va indicata
in modo preciso (specificando anche quanto vi concorre il punteggio del credito formativo -
CFO). I voti, oltre a indicare il livello di profitto, segnalano e promuovono la motivazione e
la progressione nell’apprendimento; consentono di evitare la frequente genericità dei giudizi
e permettono la doverosa e più chiara differenziazione dei valori e dei meriti.
Infine, dato che la media dei voti contribuisce ora a determinare l’esito finale del corso
degli studi, si conviene sull’opportunità:
a) di usare più ampiamente lo spettro dei voti disponibili, soprattutto di quelli positivi, in
modo da evitare o almeno limitare un mortificante livellamento nelle valutazioni;
b) di armonizzare - perché non si verifichino gravi o ingiustificabili disparità - insieme ai
criteri di valutazione, anche gli standard di votazione/punteggio, tra insegnanti della
medesima disciplina (che è compito del Dipartimento), tra insegnanti della stessa classe
(compito del Consiglio di classe) e tra i diversi corsi dell’Istituto (compito del Collegio
docenti e del Dirigente scolastico).

3. Scrutinio.
Gli scrutini seguono le procedure definite dalle norme del Testo Unico, che prevede per i
docenti: informazione, proposta di valutazione, discussione, deliberazione con voto palese.
Il Collegio richiama due valori fondamentali:
a) collegialità: indispensabile nella attuale normativa, quando si tratta di decidere in
modo definitivo sull’ammissione alla classe successiva e sulla media complessiva;
indispensabile in un giudizio che riguarda anche obiettivi complessi: atteggiamenti, qualità
dell’apprendimento, frequenza e partecipazione, competenze e capacità;
b) coordinamento: tra i docenti nella classe e tra le classi dell’Istituto.
La ricerca dell’armonizzazione dei criteri di giudizio, che è un’esigenza autentica e
giustificata per quanto difficile da conseguire, può essere facilitata dal riferimento ai
parametri di valutazione e agli obiettivi cognitivi e relazionali concordati nel Dipartimento e
nel Consiglio di Classe e dalla presenza del Dirigente Scolastico, che ha funzione di
mediazione, di coordinamento, di controllo e di garanzia della correttezza delle procedure e
degli atti.
I docenti inoltre, nello scrutinio finale, sono chiamati a motivare - in forma scritta per le
valutazioni non sufficienti (debito formativo) e per le non ammissioni alla classe successiva
- le proprie deliberazioni, comunque accessibili e controllabili, e a fornire indicazioni utili
per gli interventi integrativi.

55
 I Consigli delle classi quarte e quinte valutano in modo conclusivo, nello scrutinio finale,
il superamento del debito formativo dell'anno scolastico precedente e procedono
all'eventuale integrazione del punteggio del CSC tenendo in considerazione:
a) la media dei voti;
b) le caratteristiche del CFO dell'anno scolastico precedente;
c) le modalità del superamento del debito;
d) la situazione personale dello studente.

4. Comunicazione e utilizzazione del giudizio.

Il giudizio non deriva o riguarda soltanto la media dei voti assegnati, ma anche le fasi
dell’apprendimento e il punto di arrivo.
Il giudizio dell’insegnante, condotto con equità e trasparenza, può essere comunicato con
l’opportuna riservatezza; è comunque un’esigenza e un diritto dello studente e della
famiglia, che è chiamata al controllo e alla firma della valutazione scritta.
Considerando la valenza psicologica ed emotiva, il giudizio viene formulato:
a) con dati precisi ed evitando ambiguità, specie se negativo;
con suggerimenti per migliorare;
segnalando e gratificando gli avanzamenti;
indicando il margine di errore.
È opportuno fare in modo che la percezione che lo studente ha della sua prestazione e del
suo profitto si avvicini ai criteri di valutazione prefissati, per promuovere e consolidare
l’attitudine all’autovalutazione.”

Nel contesto generale così determinato, è forse opportuno inserire un elemento ulteriore
di mediazione, precedentemente citato e relativo alla definizione collegiale da parte di un
ipotetico Consiglio di Classe dei criteri comuni per la corrispondenza tra livelli di
conoscenza e abilità e voti. Anche in questo caso si utilizza una programmazione effettiva,
stabilita dal Consiglio di Classe della 3ª I del Liceo Scientifico “G.Marinelli” di Udine.

Voti Conoscenze Competenze Capacità

Meno Nulle o molto scarse Incapace di costruire un sia Incapace di
di 4 pur semplice discorso individuare il
senso delle
richieste
4 Conoscenze scarse Distingue i dati senza Non riesce a
saperli classificare, né fare valutazioni

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 sintetizzare in modo preciso adeguate di quanto
appreso
5 Conoscenze superficiali Distingue e collega le Compie
dei contenuti informazioni in modo valutazioni, ma
frammentario, perdendosi se non ancora in
non guidato nella loro modo autonomo e
applicazione coglie semplici
informazioni
6 Conoscenza e Sa distinguere e Coglie e
comprensione dei contenuti raggruppare i contenuti analizza
essenziali essenziali autonomamente
semplici
informazioni
7 Conoscenza completa, ma Collega fra di loro i Sa analizzare e
non sempre approfondita dei contenuti, li applica anche a sintetizzare i
contenuti problemi in parte complessi e contenuti
li espone con sostanziale esprimendo
proprietà linguistica valutazioni e
cogliendo
implicazioni
8 Conoscenza completa e Collega le informazioni e le Coglie
approfondita dei contenuti applica a problemi complessi implicazioni,
con soluzioni efficaci compie
correlazioni
significative e
analisi
approfondite
9-10 Conoscenze ampie e Applica le conoscenze con Coglie
complete e approfondimenti sicurezza a problemi implicazioni,
autonomi complessi e li risolve in modo compie
efficace ed originale. Gestisce correlazioni con
in modo articolato e disinvolto capacità di analisi
linguaggi specifici critiche e sintesi
approfondite e
personali

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