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RIASSUNTO NEUROSCIENZE

PRIMA PARTE APPUNTI


PSICOLOGIA DELL’APPRENDIMENTO E DELL’EDUCAZIONE
Una scienza che studia il comportamento umano (si basa su approccio scientifico, ricerche che cercano di essere
convalidate e verificate e si vedono i risultati che possono confermare o ribaltare l’ipotesi) e “comportamento”
(manifestazioni, cose evidente).
Studiarlo implica la DESCRIZIONE e dall’altra faccio ipotesi sul “perché si verifica questo e a questa età?”, “quali sono
i processi mentali?”
Il paradigma scientifico è per falsificazione di ipotesi.

Tutto ciò che riguarda i processi mentali, è un’ipotesi (perché chiaramente non puoi aprire cervelli e vedere come
funziona, lol)

Comportamenti ATIPICI o TIPICI o PATOLOGICI (non dire mai nella vita normale o non normale o ti boccia)

L’AUTISMO:
Descrizione dell’autismo, formula un’ipotesi su base di osservazione tra il bambino e mamma (che è atipica) ovvero,
non sono molto attaccati, si guardano poco negli occhi e una comunicazione ridotta e niente scambio di emozioni.
Ipotesi: madri non capaci di entrare in comunicazione e non disponibili, col neonato non ha contatto e si trasforma in
comportamenti atipici.

Per un po’ l’ipotesi è stata verificata, MA:


Il punto di vista è stato rivisto e… non è che il bambino presenta un comportamento atipico e non guarda negli occhi
LUI e la mamma si è semplicemente adattata?
In effetti, la scienza progredendo, si comincia a scoprire che c’è un’alterazione genetica costante nei bambini
autistici.

Si è falsificata l’ipotesi precedente e si ribalta: da qui si progredisce, per trovare nuove tecniche per confermarla.

“il metodo di rinforzo” (es. caramella dopo aver studiato, azione-reazione) è un paradigma superato, ma PRIMA o poi
tutti tentano questo metodo e per “apprendimento” comunque funziona.

Paradigma della falsificazione

Processi mentali  ciò che fa la nostra mente

Psicologia dello sviluppo studia e SI FOCALIZZA sui cambiamenti sistematici in tutto il ciclo di vita

Comportamento: come cambia, come avviene il processo, come ragiona la mente nei momenti del cambiamento.
La scienza è probabilità: anche quando ho delimitato i cambiamenti sistematici e ho osservato un bambino e le
caratteristiche dei bambini della sua età e confronto. Rientra nella tipicità? Molto probabilmente. Se non rientra in
determinate prerogative, non indica per forza una patologia. E’ solo questione di probabilità, non è deterministica. Ci
si chiede solo il perché del motivo per cui non lo ha portato nell’avere determinate caratteristiche “standard”.
Psicologia dello sviluppo: competenza descritta dall’infanzia all’anziano, focus dell’individuo singolo. Analitica.
Psicologia dell’educazione: scienza che studia i processi di apprendimento ed educazione, il focus è sull’individuo in
relazione. Un’azione di una persona più competente in materia (il professionista) e la corrispondente di chi
apprende. (Dinamiche insegnamento e apprendimento)
Si occupa di capire i processi mentali e l’applicazione.

Insegnare in modo tale che l’altra persona possa “interiorizzare” ciò che apprende.
Le due discipline si completano, chiaramente.
I cambiamenti possono essere:
1) Quantitativi: perché accresco determinate capacità
2) Qualitativi: perché nel cambiare apprendo cose nuove o ne trasformo una..

Esempio: a scuola, gruppi di bambini: insegnare “la somma”. (Innanzitutto devono sapere almeno cos’è il numero)
Cosa devono capire? Il concetto della somma (l’unione di due numeri che danno un determinato numero, non a
caso)
In pratica imparano questo nuovo concetto, una nuova capacità.
Pian piano si passa ad altri insegnamenti (quindi si evolvono) e la competenza non è cambiata, ma se ne sono
aggiunte altre/migliorate le cose che si possono fare: questo è il cambiamento QUANTITATIVO.
Ma ammesso che poi si debba passare alla divisione: il concetto è nuovo. Una nuova capacità da apprendere, un
nuovo concetto rispetto a quello precedente. Se non cambiano la loro competenza, non hanno fatto un
cambiamento QUALITATIVO. Per farlo, deve trasformarsi e capire un nuovo modo, un nuovo concetto.

I cambiamenti quantitativi sono continui.


Un’abilità aumenta “si accumula” in modo continuo nel tempo.
Una volta acquisita una modalità di ragionamento, la miglioro.
Tra i due e sei anni si instaura la capacità di classificare gli elementi (dividere in gruppi).
Secondo alcuni autori, significa che iniziano ad avere una rappresentazione degli oggetti.

I cambiamenti qualitativi sono discontinui.


Un’abilità cambia nel tempo, creando una discontinuità nello sviluppo (stadi di sviluppo).
Man mano che si cresce, i bambini diventano più astratti, mentre da bambini piccoli sono legati alla concretezza e
vogliono una spiegazione delle cose… mentre quando si cresce, si ha più un’idea e la spiegazione avviene
“astrattamente”. Più si cresce, più si arriva all’apprendimento attraverso la RAPPRESENTAZIONE.
Concretezza —> astrazione.

Domande chiave relative allo sviluppo:


I processi che causano cambiamenti?
1) Fattori genetici/innati: il cervello matura e acquisisce capacità, tra sinapsi ecc o comunque capisce qualcosa
perché il suo cervello è maturato. Es. posso insegnare le divisioni a 10 anni, perché a 5 il cervello non è maturato
abbastanza. Potrebbe imparare una certa competenza solo perché il cervello è pronto, a prescindere. (Dunque
sarebbe diversa la tempistica, un fattore di soggettività)
2) Fattori ambientali/relazionali

L’agire educativo di ciascuno è sempre basato su modelli di interpretazione della realtà, grazie ai quali sceglie:
1) Lo scopo dell’azione, ovvero decidere qual è lo scopo dell’agire educativo.
2) Metodo (possono essere ingenui o scientifici, impliciti o espliciti, rigidi o flessibili, generali o specifici. La psicologia
“ingenua” è la “non tecnica”, dunque il contrario di scientifica. Tutti abbiamo idee ingenue rispetto a tanti argomenti,
una rappresentazione che non si basa su dati tecnici) Servono per capire cosa si può fare, usare un metodo per
ottenere un risultato. E’ necessario capire quando si può. E’ frustrante perché non sempre si può fare. La flessibilità è
necessaria perché, a seconda delle situazioni, magari è necessario utilizzare altri metodi.
1. ¥ Risultati attesi
I modelli
• - ingenui, guidano adeguatamente l’agire di chi non è professionista
• - scientifici, guidano il professionista in situazioni educative specifiche nelle quali è NECESSARIO
conoscere CONSAPEVOLMENTE tutti gli aspetti dell’azione.

Le teorie delimitano un campo di indagine, lo approfondiscono e sono poste a falsificazione.

Ci sono dei casi in cui il modello ingenuo è sensato.

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Le emozioni
Storicamente la psicologia, ha studiato separatamente due aspetti dell’individuo: da una parte le emozioni e
dall’altra gli aspetti cognitivi. Per molto tempo sono stati separati, come se non c’entrassero e anzi, la corrente
cognitivista riteneva che le emozioni fossero un impedimento al ragionamento.

Le abilità cognitive: le abilità di pensiero, ragionamento, elaborare informazioni e tutto ciò che il cervello svolge e
rientra nel “ragionamento logico”. Quando applichiamo la logica, il cervello memorizza, etichetta, associa, rievoca,
prende decisioni, risolve i problemi.

Decidere: scegliere, escludere, agire, riflettere, valutare, prendere posizione, rischiare, scegliere ciò che è
vantaggioso, porsi un obiettivo.

Come si procede per essere sicuro di prendere una buona decisione?

Inclinazione (che che ci piace, ciò per cui abbiamo attitudine=capacità)


Confronto, conoscere quello che riguarda la scelta da prendere, informarsi
Verificare se ci sono riscontri (individuali) positivi e negativi (rischiare)
Valutare i pro e contro
Tenere conto delle proprie e altrui esperienze
Escludere
Pensare l’obiettivo, ambizioni, interesse personale
Non farsi condizionare dagli altri

Alcuni aspetti non sono cognitivi, bensì emotivi.


Quindi le emozioni giocano un ruolo importante.

Le emozioni da non confondere con gli AFFETTI


Esperienza complessa, multidimensionale e processuale, che svolge un ruolo di organizzatore, cognitivo-affettivo e
che media il rapporto tra l’organismo e l’ambiente.
Modifica del normale stato di quiete dell’organismo che si esprime con l’impulso all’azione e specifiche reazioni
fisiologiche interne, che designano diverse risposte emotive.

Alcune emozioni sono da modulare, abbiamo imparato delle regole di esibizione per attenuare da regole sociali per
stare bene con gli altri.
(L’interesse è un’emozione primordiale, che hanno persino i neonati. I neonati comunque vedono abbastanza nitido
entro i 30 centimetri: in effetti, oltre non ha nemmeno senso che veda)
Ci sono differenze di qualità e quantità nelle emozioni: stesso tipo di emozione ad intensità più bassa o alta.

Gelosia e invidia non sono considerate emozioni di base.


Ci sono emozioni che possono essere acquisite solo se si ha una certa “cultura”.

L’espressione somatica al vissuto emotivo, il significato: se stai tutti i giorni con la faccia arrabbiata, il cervello la
riconosce e ti fa provare rabbia.
Le dimensioni delle emozioni possono essere fisiologiche, cognitive, motivazionali,…

La teoria della differenziazione emotiva

Sroufe
Quando un neonato viene al mondo, non prova emozioni differenziate ma uno stato di eccitazione, ovvero “si attiva”
e si chiama arousal.
Comincia a manifestare dei precursori delle emozioni:
1. - Sorriso endogeno (il sorriso dei neonati che sorridono a caso, per esprimere benessere

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indifferenziato)
2. - Trasalimento (uno stato “di spavento”, stupore)
3. - Pianto (stato di malessere indifferenziato, un modo naturale per esprimere)
Sono precursori perché sulla base di valenza endogena, manifesta comportamenti la sfera emotiva positiva o
negativa. Il neonato attiva “automaticamente” dei comportamenti in base a se sta bene o sta male.
Dopo il terzo mese, si sviluppano dei “sistemi emotivi”:
• - Il sorriso da endogeno diventa SOCIALE (prima forma di comunicazione)
• - Pianto: frustrazione e rabbia -> il volere qualcosa che non si ottiene
• - Trasalimento: paura

Dopo i 6 mesi, iniziano a differenziarsi le emozioni: conformazioni diverse, nuove sfumature.

Come si passa a questo cambiamento da sorriso endogeno a sociale?- Per imitazione (snì)
- Perché hanno una risposta, comincia un’interazione e fa esperienza sociale: hanno un effetto sul mondo.

La teoria differenziale delle emozioni

Izard
Teoria opposta secondo cui le emozioni del neonato invece sono ben visibili e le differenzia.
Secondo lui, è innato (quindi universale) che manifestino le emozioni di base e legate allo sviluppo del pensiero.
Emozioni di base che hanno comunque un’evoluzione, nella manifestazione, ambiente e intensità che nel tempo
cambiano.

Emozioni di base universali e innate: interesse, gioia, tristezza, disgusto, sorpresa, collera (disprezzo, paura,
vergogna)

Emozioni complesse e sociali (o/e morali che hanno a che fare con la valutazione etica e morale cose culturalmente
determinate)

(Gli autori hanno dimostrato che nella maggior parte delle culture, grazie a questa invenzione del “facs”, le
espressioni emotive hanno un pattern facciale riconosciuto universalmente)

A quali obiettivi rispondono le emozioni?

Le reazioni emotive vengono manipolate per adattarle alla società, le “regole di esibizione”.

I funzionalisti sostengono che le emozioni fondamentali siano innate, autonome dallo sviluppo cognitivo, espresse
con pattern intrinseci influenzati dall’interazione con l’ambiente: le emozioni sono reazioni ad un evento senza
valutazione cognitiva, dunque sono innate e universali. A tutte le età proviamo emozioni uguali.
• - la comunicazione non è codificata culturalmente, quindi non conta nel manipolare la comunicazione:
sono istinto;
• - hanno un valore adattivo;

Emozioni: tappe di sviluppo

Chiaramente le età sono indicative.

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0-2 mesi: reazioni emotive innate regolate da processi biologici fondamentali per la sopravvivenza (paura, rabbia,
gioia, disgusto: si basano su processi spesso interni al loro corpo, per esempio quando ha fame), sono prive di un
effettivo valore comunicativo perché sono solo reazioni. Evento interno/esterno -> reazione. Sa differenziare le
reazioni.

2-12 mesi: la loro reazione emotiva sviluppano un valore comunicativo grazie all’interazione sociale. Sorriso da
endogeno diventa sociale.
Intorno ai 6-8 mesi (indicativamente) i bambini possono iniziare a dimostrare reazioni di “spavento” e diffidenza
davanti a persone poco conosciute. “Paura per l’estraneo”, è una tappa evolutiva importante perché significa che il
legame con i genitori sta diventando un legame primario. Un autore ha elaborato un pensiero secondo cui nel primo
anno di vita, il bambino sviluppa un’idea di “fiducia” per le persone. Un legame di attaccamento può diventare
patologico e se non ne fanno esperienza, rischiano di non riuscire più a farlo. Non avere punti di riferimento o averne
troppi, è comunque grave. Bambini che hanno un’esperienza di abbandono, affidati ad una famiglia, possono
assumere comportamenti che possono rivelarsi compromettenti come ad esempio seguire una persona qualsiasi:
perché non hanno un punto di riferimento.

4-5 anni: i bambini iniziano a mettersi nei panni delle altre persone, “decentrarsi”. Un’età chiave in cui si sviluppa la
capacità di “leggere nella mente dell’altro” e capire che gli altri possono avere altri pensieri o emozioni diverse dalle
proprie. Prima dei 4 anni invece per i bambini un’emozione è come se fosse “oggettiva per tutti”.
Iniziano a collegare la realizzazione di qualcosa ad un’emozione e diventano più bravi ad esplicitare e collegare
“causa” e “reazione”. I bambini iniziano a collegare un evento ad un’emozione. es. “ricevo un bel regalo, sono felice”
Ciò che è nella loro mente, per loro è reale: teoria della mente che ciascuno di noi ha su come funziona la mente
delle persone.

6 anni: le emozioni si possono basare sulla realizzazione delle proprie credenze. es: quello che un bambino può
credere erroneamente e che non rappresentano la realtà, viene associato ad un’emozione; la gente agisce sulla base
di desideri, secondo loro.
Iniziano a capire che si possono provare due emozioni diverse rispetto allo stesso evento.

8 anni: è possibile provare due emozioni contemporaneamente.

10-12 anni: lo sviluppo più consapevole delle emozioni sociali o morali che implicano il giudizio degli altri. La capacità
di spiegare perché dell’orgoglio o vergogna. Si iniziano a capire le emozioni legate alle gaffe: è stato detto o fatto
qualcosa che non andava detto o fatto.

Adolescenza: valutazione in maniera raffinata le cause e gli effetti delle emozioni e utilizzare consapevolmente le
emozioni per influenzare il pensiero altrui. L’emozione può prevalere sul ragionamento. Le emozioni prendono il
sopravvento e offuscano il ragionamento logico.

Nello studio dell’emozioni occorre distinguere:


-l’espressione emotiva del neonato/bambino
-riconoscimento delle emozioni: capacità del neonato/bambino di capire cosa provano gli altri
-consapevolezza delle emozioni: capire cosa provo
-regolazione delle emozioni: capacità di regolare le emozioni e quanto sono in grado di gestirle

L’ottica intersoggettiva delle emozioni

Si è scoperto che i neonati sono in gradi di imitare gli adulti, come aprire la bocca e tirare fuori la lingua:
probabilmente abbiamo una predisposizione a capire a chi somigliamo, a livelli d’inconscio ha un “riconoscimento”
della specie (ci sono altri esempi che tendono a riconfermarne la tesi, come quello delle immagini di volti umani o
altre immagini, o volti al contrario - il dubbio è sul se è un impatto innato o di esperienza) e siccome siamo simili, in
qualche modo comunichiamo. Il neonato è predisposto all’interazione.

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L’adulto imita il neonato, riflettendone le emozioni e lo trasmette al neonato: comunica al neonato che capisce
l’emozione: è importante per lo sviluppo emotivo, perché “viene riconosciuto” e viene rispecchiato dall’adulto. “Ad
ogni mia faccia, corrisponde un’emozione”, quindi riescono ad associare pian piano. Non è solo un vedere il volto di
chi mi rispecchia, ma anche a livello comunicativo: il neonato, inizia a capire che può usare il volto a scopo
comunicativo.

Paradigma di ricerca dello Still Face: quanto la comunicazione tra bambino e mamma si basi su uno scambio
emotivo. (Disponibilità emotiva)
Interruzione della comunicazione: un disagio per il bambino.

Il bambino sa che può basarsi sull’esperienza dell’adulto per capire cosa deve fare: guarda l’adulto, non c’è
chiaramente comunicazione. Se l’adulto è sereno, non c’è bisogno di agitarsi. (es. in piscina, se l’adulto è
preoccupato, lo trasmette al bambino).

Il contagio emotivo

Visione del video: una bambina davanti a due rumori diversi che guarda le reazioni della madre per capire se è
positivo o no.
La stessa cosa di quando inizia a piangere un bambino e anche gli altri lo fanno.
Non è ancora empatia, ma una reazione comportamentale.
Le reazioni sono indifferenziate, non cognitive.

IMPORTANTE SLIDE “PER SINTETIZZARE”

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CAPITOLO 1: SENTO, DUNQUE APPRENDO
La rilevanza delle neuroscienze affettive e sociali per l’insegnamento
Descrizione del capitolo: questo capitolo è il tentativo di conciliare ciò che già si conosceva in tema di
apprendimento nei contesti educativi con ciò che gli studi di Antonio Damasio avevano dimostrato in vent’anni di
ricerca su pazienti colpiti da ictus e altre tipologie di danno cerebrale acquisito. I pazienti con alcune particolari
tipologie di danno cerebrale potevano mostrare abilità cognitive preservate, ma erano totalmente incapaci di gestire
la loro vita giorno per giorno, questo perché non erano in grado di incorporare adeguatamente le emozioni nei loro
pensieri. Questi pazienti però mostravano una conoscenza intatta.
A partire da questi pazienti e dagli studi classici in merito al ruolo fondamentale delle emozioni, Antonio Damasio e
il suo team hanno portato quest’ambito di studi verso una nuova visione di intelligenza. Sostengono che, senza le
emozioni, una decisione ne varrebbe un’altra. La premessa fondamentale è che quando l’apprendimento e la
conoscenza sono relativamente privi di emozioni, è molto probabile che le persone riusciranno ad acquisire un
concetto, ma non saranno poi in grado riutilizzarlo nella situazione corretta. Le emozioni sono il timone che guida il
pensiero.

- E’ necessario prima di tutto chiarire qual è il ruolo affettivo ed emotivo nell’apprendimento: gli insegnanti infatti
sanno che né il loro apprendimento né quello dei loro studenti è stabile e costante sempre e comunque; ci sono dei
giorni buoni e dei giorni meno buoni. L’apprendimento è infatti un processo cognitivo dinamico, sociale e
dipendente dal contesto proprio perché ci sono le emozioni. Esse si sviluppano e sono presenti in tutti i viventi
complessi perché sono essenziali per la gestione della vita. Molte emozioni sono considerate complesse in quanto
sono accompagnate da reazioni che avvengono nel corpo (embodied).

- Recenti scoperte hanno evidenziato connessioni tra funzioni cognitive ed emotive.


In particolare, le connessioni tra:
 processi decisionali  relativi alle decisioni (ho ansia nel compiere una scelta)
 funzionamento sociale  a livello esperienziale non succede nulla ma a livello emotivo si (esco con amici e
vedo l’ex del mio moroso: nervoso-ansia-fastidio)
 ragionamento morale
portano con sé la promessa di una svolta nel comprendere il ruolo delle emozioni nelle decisioni, la relazione tra
apprendimento ed emozioni.

- La biologia contemporanea rivela che gli esseri umani sono fondamentalmente creature emotive e sociali. Molte
volte però gli insegnanti non si rendono conto che le capacità cognitive ad alto funzionamento (ragionamento,
decisioni e processi relativi al linguaggio, alla lettura e alla matematica) insegnate a scuola non operano come sistemi
razionali, come processi distaccati dalle emozioni e dal corpo  al contrario qualsiasi insegnante riconosce che le
emozioni e i sentimenti, così come le condizioni fisiche, influenzano le prestazioni e l’apprendimento degli studenti.
Questo non significa che le emozioni governano la nostra cognizione o che il pensiero razionale non esiste  si tratta
invece di riconoscere che lo scopo originario dell’evoluzione dei nostri cervelli è quello di gestire la nostra
fisiologia, ottimizzando la sopravvivenza e permettendoci di evolvere  questo comporta intrinsecamente il
monitoraggio e la modifica dello stato mentale e fisico secondo modalità sempre più complesse  così ci si può
rendere conto di quanto le emozioni che si manifestano nel corpo e nella mente siano profondamente intrecciate con il
pensiero.

- C’è un altro livello da considerare relativamente al problema della sopravvivenza e dello sviluppo: i cervelli e le
menti che supportano diventano sempre più complessi, non solo devono occuparsi del proprio sé, ma anche quello di
gestire le interazioni sociali e le relazioni. L’evoluzione delle società umane ha prodotto un contesto sociale e culturale
incredibilmente complesso.

- Uno studente delle scuole superiori risolve un problema di matematica per la ricompensa intrinseca di aver trovato la
soluzione, per evitare una punizione... Tutte queste motivazioni hanno una componente emotiva molto potente.

- I nostri cervelli portano ancora l’evidenza dello scopo originario: gestire i nostri corpi e le nostre menti al servizio
della vita e vivere felicemente nel mondo con altre persone. Questa conclusione ha implicazioni molto importanti per
la ricerca sul nesso tra educazione e neuroscienze.

- L’apprendimento, nel suo significato complesso che si realizza a scuola o nel mondo reale, non è un processo
razionale o disincarnato.

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RAGIONAMENTO, DECISIONI ED EMOZIONI. (EVIDENZE DI PAZIENTI CON DANNI CEREBRALI).
-Negli anni 80, lo studio dei sistemi cerebrali sottesi al comportamento e alla cognizione era fortemente dominato da
un approccio top-down, in cui i processi di apprendimento, linguaggio e ragionamento erano concepiti come sistemi di
ordine superiore, che si imponeva su un corpo che si limitava ad obbedire.

- Le emozioni non erano ignorate ma piuttosto si sottovaluta il ruolo fondamentale che hanno nel dirigere il
comportamento e, in particolare, il pensiero razionale.

- Emerge un problema  divenne evidente che il comportamento irrazionale di pazienti neurologici, che avevano
subito lesioni in un settore particolare del lobo frontale non poteva essere adeguatamente spiegato invocando solo
meccanismi cognitivi.

A seguito di un danno alla corteccia prefrontale ventromediale, il comportamento sociale di questi pazienti risultava
compromesso, rendendoli:
 inconsapevoli delle conseguenze delle loro azioni
 insensibili alle emozioni altrui
 incapaci di imparare dai loro errori.
In alcuni casi questi pazienti violavano le convenzioni sociali e le regole etiche non mostrando imbarazzo. L’abilità di
questi pazienti di prendere decisioni vantaggiose era compromessa in un modo che non si era mai visto
precedentemente  si evidenziava una netta separazione tra il periodo antecedente alla lesione in cui il paziente si
mostra affidabile, onesto e cittadino responsabile e il periodo successivo in cui prende decisioni svantaggiose per lui e
i suoi famigliari.
Il modo classico per spiegare i sintomi di questi pazienti consisteva nell’ipotizzare che qualcosa fosse compromesso
nelle abilità logiche o nelle conoscenze di base, tanto da non permettere loro di prendere decisioni in modo
razionale.
Con ulteriori studi però divenne chiaro che, al contrario di quello che era stato detto fino a quel momento, loro
potevano descrivere in modo convincente le regole logiche e sociali convenzionali che guidano il comportamento
individuale e l’attività di pianificazione  NON mostravano una compromissione delle conoscenze o una riduzione
del QI  divenne gradualmente chiaro che i disturbi nell’ambito delle emozioni, considerati come una conseguenza
secondaria dal danno cerebrale, potevano fornire una spiegazione migliore riguardo le loro scarse capacità di decisione
 a causa della compromissione nella possibilità di evocare le emozioni associate a determinate situazioni del
passato i pazienti NON erano più in grado di selezionare la risposta più appropriata. Le loro capacità e la loro
conoscenza potevano essere preservate, ma non riuscivano a utilizzare la conoscenza emotiva passata per guidare i
processi di ragionamento  le emozioni e le considerazioni sociali che servono a un buon ragionamento erano
compromesse.
Si giungerà a capire che questi pazienti lasciavano intravedere il ruolo fondamentale delle emozioni nelle attività di
ragionamento e decisione  era quindi compromessa una regione della corteccia cerebrale oggi riconosciuta
necessaria per avviare un insieme di eventi neurologici e somatici che insieme compongono le emozioni sociali
quali imbarazzo, invidia, ammirazione, compassione….

- In assenza delle abilità (le quali maturano attraverso l’apprendimento emotivo e il feedback sociale) di accedere in
modo adeguato alle intuizioni che guidano i comportamenti, i processi decisionali e il pensiero razionale risultano
compromessi dai successi e dagli insuccessi, così come l’apprendimento. Nonostante questi pazienti sappiano
ragionare logicamente ed eticamente in un setting di laboratorio nel mondo reale non sono in grado di utilizzare le
informazioni emotive per decidere, non considerano successi e fallimenti delle esperienze altrui e nemmeno si
accorgono dell’approvazione o disapprovazione degli altri  questi pazienti hanno perso le loro abilità di analizzare
gli eventi. Le loro emozioni sono dissociate dal pensiero razionale, portando ad una compromissione nel
ragionamento.

… ricapitolando
- I pazienti con lesioni prefrontali descritti hanno anche deficit sociali.
- Questi problemi hanno a che fare con le emozioni e quindi si manifestano anche in ambito decisionale.
La relazione tra questi sintomi suggerisce che:
 i processi emotivi sottostanno a decisioni e attività di apprendimento apparentemente razionali
 è importante la capacità di percepire ed incorporare il feedback sociale ai fini dell’apprendimento.

- Ci sono 2 importanti ipotesi:


1) dal momento che le emozioni sono fondamentali per l’utilizzo delle conoscenze acquisite precedentemente
all’interno dei contesti sociali, c’è la possibilità che i processi emotivi siano necessari per il trasferimento delle

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competenze e conoscenze acquisite nel contesto scolastico a nuove situazioni e nella vita reale. Le emozioni possono
giocare un ruolo vitale nell’aiutare i bambini a decidere quando e come applicare ciò che hanno appreso a scuola per il
resto della loro vita.
2) Lo stretto legame tra decisioni, emozioni e funzionamento sociale di questi pazienti può fornire un nuovo punto di
vista sulla relazione tra biologia e cultura  è possibile che l’influenza sociale della cultura modelli l’apprendimento,
il pensiero e il comportamento attraverso una via emotiva.

- Un altro studio i merito alle connessioni biologiche tra apprendimento, emozione e funzionamento sociale, composto
da un gruppo di pazienti che hanno riportato analoghi danni prefrontali ma nella prima infanzia, analizza come durante
lo sviluppo questi bambini presentavano un QI nella norma ed erano in grado di utilizzare il ragionamento logico
tuttavia lentamente rivelano vari gradi di tendenze psicopatiche e antisociali (sono insensibili alle punizioni o alle
ricompense e non ricercano approvazione sociale). Da adulti erano incapaci di gestire in modo competente le loro vite.

All’apparenza si comportano come i pazienti che hanno subito un danno cerebrale in età adulta, in realtà ci sono
differenze  entrambi i gruppi sono in grado di ragionare su problemi cognitivi tradizionali all’interno del setting di
laboratorio e hanno un QI nella media ma, a differenza dei pazienti con danno in età adulta i quali sanno distinguere il
giusto dallo sbagliato, i pazienti con danno emerso nell’infanzia sembrano non aver mai appreso le regole che guidano
il comportamento sociale e morale.
Questi pazienti potrebbero soffrire per la perdita si ciò che possiamo definire ‘timone emotivo’  in assenza
dell’abilità di manipolare le situazioni e contrassegnare tali situazioni come positive o negative da un punto di vista
affettivo, questi bambini falliscono nell’apprendere il normale comportamento sociale.
Come nei pazienti con un danno in età adulta è possibile per questi pazienti avere un sistema cognitivo operativo che
permetta loro di essere intelligenti sotto certi aspetti risolvendo compiti cognitivi classici in un setting strutturato (ex.
Contesto scolastico  una volta fuori da questo contesto i deficit si manifestano, loro possiedono la conoscenza non
sociale di cui hanno bisogno ma senza gli effetti guida del timone emotivo non possono usare questa informazione per
gestire la loro vita di tutti i giorni.

- VYGOTSKIJ ipotizzo che il funzionamento sociale e culturale è in realtà sotteso a molti nostri ragionamenti e
anche a decisioni non sociali. Il comportamento sociale risulta essere un caso speciale di processo decisionale e la
moralità un caso speciale di comportamento sociale.

- Senza un accesso adeguato agli elementi importanti della natura, l’apprendimento non può dare informazioni al
funzionamento nella vita reale.

PROSPETTIVA FISIOLOGICA ED EVOLUZIONISTICA SU EMOZIONI E COGNIZIONI


- Alcuni casi primitivi di cognizione, composti da pacchetti di risposte innate che permettono di rispondere in
modo vantaggioso di fronte a determinate categorie di situazione (come nel caso della formica che cammina nelle
fessure per non farsi schiacciare) agiscono insieme al servizio di un obiettivo emotivo  mantenere e promuovere
l’omeostasi e quindi adattamento e benessere (la formica agisce in quel modo per promuovere la sua sopravvivenza,
ogni azione è tesa a far sì che il suo gruppo abbia successo).

- Secondo una prospettiva evoluzionistica  anche il più semplice organismo possiede una centrale di controllo che
gli permette di mantenersi in vita e ricercare quelle condizioni che gli permettono di prosperare. Le emozioni quindi
sono la risposta della natura ad un problema centrale ovvero sopravvivere e crescere in un mondo ambivalente. Le
emozioni e i meccanismi che traducono queste ultime in comportamenti permettono di rispondere in modo conforme
ai bisogni e alle condizioni del proprio corpo, per questo motivo anche il cervello si è evoluto. Questa capacità di
coping si rivela in modi semplici negli organismi semplici e in modi più articolati quando il cervello diventa più
complesso.

- Le emozioni sono quindi una forma base del processo decisionale, un repertorio di conoscenze e azioni che
consentono all’individuo di rispondere in modo adeguato a diverse situazioni  più gli individui si sviluppano e si
istruiscono, più affinano le loro opzioni comportamentali e cognitive

L’obbiettivo principale dell’educazione, si potrebbe supporre, è quello di coltivare il repertorio di strategia e opzioni
cognitive e comportamentali dei bambini, aiutandoli a riconoscere la complessità delle situazioni e rispondere in modi
sempre più flessibili, sofisticati e creativi.

 Da questi processi di riconoscimento e risposta emergono le origini della creatività (innovazioni artistiche,
scientifiche e tecnologiche tipiche della nostra specie) e un particolare tipo di innovazione umana: la creatività

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sociale (moralità e pensiero etico).

-La moralità e le decisioni di tipo etico sono casi speciali di funzionamento sociale ed emotivo. Le abilità cognitive ed
emotive degli esseri umani si distanziano notevolmente da quelle degli altri animali (esistono comunque in forme più
semplici anche nei primati non umani). L’etica e la moralità sono evidenze dirette del fatto che siamo capaci di
muoverci oltre l’ambivalenza opportunistica della natura  tratto caratteristico delle azioni etiche è
l’inibizione/rallentamento di soluzioni immediatamente vantaggiose in favore di ciò che è considerato buono o giusto
nel nostro contesto culturale. La decisione di natura etica è l’apice delle conquiste cognitive ed emotive degli esseri
umani, il processo decisionale etico intreccia insieme
 emozioni,
 ragionamento superiore,
 creatività
 funzionamento sociale,
tutto all’interno di un contesto culturale.

La maggior parte delle decisioni, dei pensieri, dei comportamenti e delle creazioni umane ha origine emotiva

- I processi di riconoscimento e risposta alle situazioni complesse sono fondamentalmente emotivi e sociali e per
questo sono modellati e valutati entro un contesto culturale e sono basati su un’elaborazione emotiva.

PENSIERO EMOTIVO
- Cognizione ed emozione sono considerate come due aspetti interrelati (in relazione reciproca) del funzionamento
umano  in realtà le emozioni comprendono la cognizione così come i processi sensoriali.
Inoltre, gli aspetti della cognizione che sono presi in maggior considerazione in ambito scolastico sono tutti influenzati
dalle emozioni e assorbiti all’interno del processo emotivo e sono:
 apprendimento delle associazioni tra gli eventi e i loro esiti,
 focalizzazione dell’attenzione,
 richiamo di ricordi significativi
Questi cambiamenti nella mente sono i processi di cui l’educazione maggiormente si occupa. Esistono il pensiero
razionale e il ragionamento logico ma senza le emozioni non possono essere utilizzati in modo appropriato e non sono
utili nel mondo reale  le emozioni aiutano a dirigere il nostro ragionamento in quel settore della conoscenza utile
per la situazione o il problema corrente.

- Pensiero emotivo ampia sovrapposizione tra cognizione ed emozione, comprende i processi di apprendimento,
memoria e decisionale in contesti sociali e non. È qui che si dispiega la creatività, attraverso modalità sempre più
raffinate di riconoscimento di dilemmi e situazioni complesse e attraverso l’invenzione di risposte sempre più
flessibili e innovative.

Entrambi gli aspetti della creatività (riconoscimento e risposta) ricevono informazioni dal pensiero razionale e dal
ragionamento di livello superiore.
I processi di riconoscimento e risposta sono molto simili ai concetti di assimilazione e accomodamento proposti da
PIAGET. Piaget però si era focalizzato quasi esclusivamente sulla cognizione e sullo sviluppo della logica pur
avendo riconosciuto un ruolo alle emozioni nello sviluppo del bambino non si era però reso conto della natura
fondamentalmente emotiva dei processi descritti .

- Il ragionamento di livello superiore e il pensiero razionale  contribuiscono alle emozioni morali e sociali che
costituiscono quel ramo specializzato di processo decisionale che è l’etica.
- Il ragionamento motivato  si riferisce al processo attraverso cui i pensieri emotivi si colorano di un significato
aggiuntivo tramite l’applicazione dell’evidenza razionale e della conoscenza.

- Nella direzione opposta certi tipi di pensiero emotivo possono imporsi sull’evidenza razionale per produrre quel tipo
automatico di decisione di natura morale che è sotteso alle nozioni intuitive di buono e cattivo.

Ex. Moralità dell’incesto  le persone decidono velocemente, a livello subconscio e intuitivo
Decidere se far entrare una nazione in guerra  si decide traendo informazioni da molte evidenze razionali

- I pensieri emotivi, coscienti e non, possono in alcuni casi alterare lo stato del corpo mettendo in tensione o rilassando
i muscoli scheletrici o modificando il battito cardiaco  le percezioni corporee di questi cambiamenti contribuiscono
consciamente e non, ai sentimenti che a loro volta possono influenzare il pensiero

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Sensazioni simulate dal copro  a volte è sufficiente immaginare i cambiamenti corporei non per forza viverli ex.
Non è necessario serrare i pugni per davvero  la percezione di queste sensazioni corporee può deviare i processi
cognitivi quali attenzione e memoria  risultato finale: creazione di un quadro astratto cupo pieno di rabbia o un
generale stato di tensione

- Relazioni tra corpo, emozioni e cognizione  l’induzione dell’emozione attraverso uno stimolo ambientale o
attraverso pensieri e ricordi causa cambiamenti mentali ed effetti fisiologici nel corpo  le aree del cervello associate
all’enterocezione (percezione degli stati corporei) sono particolarmente attive quando si provano emozioni quali la
felicità, la paura, la rabbia o la tristezza.

IMPLICAZIONI EDUCATIVE.
-Nell’attività d’insegnamento rivolta ai bambini ci si focalizza spesso sulle abilità di ragionamento logico e sulla
conoscenza fattuale (relativa a fatti) ma ci sono 2 problemi:
1) Ne l’apprendimento né ciò che si è appreso si verificano in un dominio esclusivamente razionale, separato dalle
emozioni, anche se parte delle nostre conoscenze saranno filtrate nel tempo in una forma moderatamente razionale e
priva di emozioni
2) Nell'insegnare agli studenti a minimizzare gli aspetti emotivi del loro piano di studi le insegnanti possono
incoraggiarli a sviluppare quel tipo di conoscenza che di per sé non si trasferisce adeguatamente sulle situazioni del
mondo reale  la conoscenza e il ragionamento separati dal coinvolgimento emotivo dell’apprendimento mancano di
significato e di motivazioni e sono di poco aiuto nel mondo reale  possedere la conoscenza non significa che uno
studente sarà poi in grado di utilizzarla vantaggiosamente al di fuori della scuola

La cognizione, implementata dall’impianto emotivo, funziona al servizio degli obbiettivi di regolazione della vita.
I pensieri e i sentimenti degli individui sono valutati all’interno di un contesto socioculturale e servono per
sopravvivere e svilupparsi in un mondo sociale

- Non è sufficiente per gli studenti padroneggiare le conoscenze e le abilità d ragionamento logico nel senso scolastico
tradizionale  devono piuttosto essere in grado di scegliere e saper attivare queste capacità e conoscenze in modo
utile al di fuori di contesti strutturati (scuola o laboratorio)  queste scelte sono radicate nelle emozioni e nel pensiero
emotivo.
Più gli insegnanti riusciranno a comprendere la natura delle relazioni tra emozione e cognizione più saranno in grado
di fare leva su questa relazione nel progettare gli ambienti dell’apprendimento.

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CAPITOLO 2: IL RIPOSO NON È OZIO
Le implicazioni del cervello a riposo sullo sviluppo umano e sull’educazione
Descrizione del capitolo: questo capitolo ha origine da una scoperta pubblicata nel nostro primo articolo. I dati
provenienti da questo studio hanno rivelato una nuova suddivisione funzionale di una parte del cervello. La rete di
regioni cerebrali coinvolte suggerisce che queste emozioni siano collegate all’attenzione verso il sé psicologico
interiore piuttosto che verso il mondo esterno. Dobbiamo chiederci se coinvolgere costantemente bambini e
adolescenti in attività dirette ad uno scopo, senza adeguate opportunità di riposare, possa ostacolare un sano
sviluppo. Ci siamo domandati se questo possa avere conseguenze negative sullo sviluppo di emozioni morali
complesse, sulla capacità di impegnarsi e di interpretare le decisioni e le azioni alla luce di obiettivi futuri a lungo
termine.

- Clinici e insegnanti spesso discutono sui vantaggi dei tempi morti, d’inattività e riflessione, sull’importanza del
tempo per l’introspezione (guardarsi dentro), sulle mindfulness (pratiche di meditazione)  questi portano a benefici
soprattutto nel funzionamento sociale ed emotivo, ma anche nel rendimento scolastico.

- Le concezioni emergenti sul funzionamento del cervello rilevano che le reti neurali responsabili del mantenimento e
della focalizzazione dell’attenzione sull’ambiente sembrano alternarsi con la così detta modalità di default delle
funzioni cerebrali che viene spontaneamente indotta durante il riposo.

- Ulteriori prove suggeriscono l’importanza dei sistemi cerebrali implicati nella DM (default mode) per l’elaborazione
psicosociale mentale attiva e focalizzata interiormente  ex. Quei compiti che richiamano alla memoria ricordi
personali .

- Gli studi che esaminano le differenze individuali in termini di connettività cerebrale durante la DM hanno valutato
che le persone con una forte connettività durante la DM, a riposo, hanno un punteggio più alto nelle prove di abilità
cognitiva.

L’assenza di opportunità di gioco per i bambini e di momenti in cui sognare ad occhi aperti e riflettere con calma per
gli adolescenti può avere conseguenze negative sia per il benessere socio emotivo sia per le capacità di svolgere in
maniera ottimale i compiti.

Vedremo in questo capitolo:


- funzionamento della mente e del cervello durante i cali di attenzione verso l’esterno
- generare un’ipotesi che riguarda gli effetti di una continua ed elevata richiesta di attenzione verso l’esterno
- proporre esempi tra questa ipotesi e i suoi risultati
- sostenere le pratiche educative che promuovono un equilibrio tra momenti in cui l’attenzione si rivolge all’esterno e
momenti in cui invece si rivolge all’interno

- Avere cali di attenzione portano momentaneamente a cali di attenzione e a scarse prestazioni nei compiti che
richiedono attenzione ma la capacità di riflettere in tali momenti e il tempo per vagare con la mente possono essere
fondamentali per uno sviluppo sano e un apprendimento a lungo termine

LA SCOPERTA DELLE RETI CEREBRALI COMPLEMENTARI.


- Gli studi neuroscientifici degli ultimi decenni hanno rilevato che l’attenzione è il prodotto di reti specifiche che
contribuiscono a vari aspetti del processo. Gli studi hanno permesso di differenziare tre sistemi responsabili del
monitoraggio, della risposta all’ambiente che ci circonda e della messa a fuoco mentale degli stimoli in arrivo:
1) ALLERTA
2) ORIENTAMENTO
3) CONTROLLO ESECUTIVO

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Queste funzioni che fanno riferimento alle regioni laterali frontali e parietali, sono importanti per lo sviluppo
cognitivo, e gli interventi che sostengono nei bambini il rafforzamento delle competenze connesse a questi aspetti di
attenzione migliorano le prestazioni cognitive e scolastiche in vari ambiti.

[- rete  insiemi di regioni cerebrali la cui attività è funzionalmente coordinata


- sistema  capacità psicologicamente rilevanti supportate dalla rete cerebrale]

Cosa fa il cervello quando non è impegnato in un compito diretto a un obiettivo?


- Le nuove teorie emergenti rivelano che le reti sopra descritte sono parte di reti cerebrali che possono essere
concettualizzate come alla base di due sistemi che si alternano:
1) TASK POSITIVE NETWORK: la sua attenzione è associata a un impegno attivo in compiti diretti ad uno scopo,
che coinvolgono l’attenzione verso il mondo è valutano la rilevanza degli stimoli esterni. Questa rete supporta il
sistema del guardare fuori.
2) TASK NEGATIVE NETWORK: o “stato di riposo” è stata associata alla modalità di default di funzionamento
cerebrale. (Tale rete comprende principalmente le regioni lungo la linea mediana del cervello, nei lobi sia parietali che
frontali.) l’attività di queste regioni si intensifica durante il riposo passivo (fissare un segno più al centro del loro
campo visivo o rilassarsi a occhi aperti o chiusi). Questo è il sistema del guardare dentro.

Più una rete si attiva, meno si attiva l’altra, l’alternarsi di queste reti riflette lo spostamento da uno stato di
monitoraggio esterno e di focalizzazione su attività dirette ad uno scopo (guardarsi fuori) a uno stato mentale più
libero, indipendente dagli stimoli (guardarsi dentro).

- L’efficienza di queste reti migliora con la maturazione del cervello durante l’infanzia ma i rudimenti di questa
organizzazione funzionale sono presenti sin da piccoli, forse già nel periodo prenatale. È probabile che le reti che
supportano i sistemi per guardarsi dentro e guardarsi fuori siano co-dipendenti e co-regolate.

- La qualità dell’attività cerebrale durante il riposo è connessa alla qualità delle successive risposte neurali e
comportamentali agli stimoli.

- Le fluttuazioni (cambio di stato) complementari, momentanee o durature, sono importanti in queste reti per la
percezione, l’attenzione e la cognizione diretta a uno scopo.

- Ex. Ad un esperimento i partecipanti alternavano momenti di riposo a momenti in cui guardavano immagini e
ascoltavano suoni  più le regioni in DM erano attivate durante il riposo e disattivate quando si osservavano le
immagini più le cortecce sensoriali venivano attivate durante la visione delle immagini e l’ascolto dei suoni.

- Nell’intensità della connettività DM c’è una variabilità tra gli adulti  anche se i pattern di attività cerebrale durante
il riposo sono relativamente stabili in età adulta, l’aver ricevuto una formazione specifica sull’introspezione (per
esempio attraverso la meditazione) può alterare il funzionamento delle reti DM e migliorare le capacità di attenzione
in un compito.

DIFFERENZE INDIVIDUALI NEL FUNZIONAMENTO SOCIO-EMOTIVO.


- L’efficienza con cui un cervello alterna l’attività DM e quella relativa al l’attenzione verso l’esterno sembrano essere
associate alla salute neurale e psicologica, soprattutto in relazione al funzionamento sociale ed emotivo. Un
funzionamento DM atipico è connesso ai sintomi socio-emotivi della schizofrenia, dell’autismo, del disturbo da deficit
di attenzione, dei disturbi d’ansia.

Le differenze sembrano quindi connesse in modo consistente ai sintomi caratteristici della malattia.

Ex. Autismo  livelli atipicamente bassi di connettività funzionale tra le regioni DM durante il riposo  questi
portano ad una povertà emotiva, di pensiero sociale e psicologico
Schizofrenia  eccessiva attenzione e iperconnettività nella rete DM, non sufficientemente attenuata durante
l’attività di attenzione verso l’esterno  questo porta all’accentuata propensione della mentalizzazione e della
confusione tra i confini della propria mente e quelli altrui.

DIFFERENZE INDIVIDUALI NEL FUNZIONAMENTO COGNITIVO


- Si pensa che alcuni aspetti del funzionamento DM, durante il riposo e durante le attività, sono legati all’intelligenza
negli adulti, alle abilità di lettura e di memoria e alla capacità di porre un’elevata attenzione ai compiti cognitivi.

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- La risonanza magnetica funzionale mostra nei cervelli a riposo di persone con QI più elevati una connettività DM
maggiore rispetto a quella misurata nel cervello di persone con QI medio (specialmente per le connessioni più distanti)
 nei partecipanti con QI più elevato sono più efficienti la comunicazione e il coordinamento tra le regioni DM
parietali e frontali  si ritiene che ciò sia alla base di migliori capacità cognitive nell’effettuare i collegamenti tra
differenti parti di informazione.

- Per quanto riguarda le abilità di lettura e di memoria i risultati sono legati all’efficiente alternarsi tra le reti
complementari

La rievocazione di ricordi a lungo termine durante semplici compiti cognitivi è associata a una maggiore
disattivazione delle regioni DM coinvolte nella codifica e nella rievocazione (in particolare ippocampo e giro
paraippocampale)

- Anche se fino ad oggi L’obbiettivo delle ricerche sull’attenzione relative allo sviluppo e al l’educazione è stato il
guardare fuori nell’ambiente, I risultati delle ricerche suggeriscono che:
1) La qualità dell’elaborazione neurale che supporta il sistema del “guardare fuori” è legata alla qualità
dell’elaborazione neurale che supporta il sistema del “guardarsi dentro” e alla capacità di spostarsi in modo efficiente
tra queste due modalità.
2) La qualità dell’elaborazione neurale durante il “guardarsi dentro” è connessa al funzionamento socio- emotivo, così
come ad altre dimensioni di pensiero.

RICORDI, PREVISIONI, EMOZIONI E IL SÉ MENTALE.


- Quando una persona si disimpegna da un comportamento diretto a un obbiettivo esterno, la sua mente non è inattiva,
al contrario può essere assorbita in un flusso dinamico e libero di pensieri, associato al mind wandering (vagare con la
mente)  richiamo spontaneo di ricordi, produzione di ipotetici scenari e progetti per il futuro .

- La mente non è inattiva in assenza di attività dirette ad uno scopo esterno  diminuire la vigilanza percettiva offre
l’opportunità di vagare mentalmente lontano dal contesto fisico attuale, mantenendo solo l’attenzione per svolgere i
comportamenti automatici e per monitorare l’ambiente.

- Oltre agli studi che riguardano le attivazioni DM durante le attività non dirette ad uno scopo. Come il “riposo” esiste
un crescente numero di studi di neuroimaging (varietà di tecniche di ricerca che riguardano la misurazione e la
mappatura della fisiologia e della struttura del cervello) che riportano attivazioni nelle regioni DM durante compiti
diretti ad uno scopo che coinvolgono l’introspezione e l’elaborazione socio-emotiva  ex. Provare compassione per
una giovane madre con il cancro, sentire ispirazione per la sua determinazione, valutare scenari morali e ricordare
esperienze personali.

L’elaborazione relativa al perspective taking (assunzione di prospettiva) NON risulta particolarmente associata alle
regioni DM  Tali ragioni sembrano essere reclutate nell’elaborazione che riguarda in misura minore la conoscenza
fattuale, relativa ai propri ricordi o a deduzioni sulle conoscenze altrui, e in misura maggiore la simulazione e la
valutazione delle implicazioni astratte dei propri e degli altrui stati di conoscenza.

- Il settore inferiore\posteriore della corteccia posteromediale è il perno di collegamento più centrale della rete DM ed
è connesso alla consapevolezza di sé e al sé autobiografico ed è sempre implicato:
 nel recupero della memoria episodica e personale,
 nel sognare a occhi aperti,
 nei compiti di giudizio morale
 nelle emozioni sociali relative alle qualità e alle condizioni mentali altrui ex. Ammirare l’impegno di
qualcuno verso le persone meno fortunate o provare compassione per qualcuno

- Al contrario le attività che richiedono semplicemente di riconoscere ed etichettare un’espressione emotiva facciale
da una foto non coinvolgono questa rete, richiedono attenzione verso l’esterno .

- Alla luce di tali evidenze, notiamo che le regioni del cervello coinvolte nella DM sembrano essere specificatamente
reclutate e specializzate per l’elaborazione di informazioni astratte e per funzioni più complesse, morali, socio-
emotive, di previsione e retrospezione.

- L’attivazione della piattaforma neurale che supporta i processi mentali associati alle regioni DM potrebbe essere
incompatibile con l'attenzione focalizzata esternamente o con la vigilanza verso l’ambiente esterno.

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ESEMPIO DI GUARDARSI DENTRO SPONTANEO DURANTE L’APPRENDIMENTO SOCIALE.
- es: lo sperimentatore fa vedere a John un video, con lo scopo di indurre compassione, e poi chiede come lo facesse
sentire questa situazione.

La storia parla di un ragazzo cresciuto in una piccola città industriale in Cina, durante un periodo di depressione
economica e quindi non aveva cibo a sufficienza per sfamarsi. Il padre del ragazzo morto poco dopo la sua nascita e la
madre era costretta a lavorare per molte ore come operaia.
A John viene mostrato un video in cui la madre di questo ragazzo racconta di aver trovato una moneta per terra e di
aver comprato una fetta di torta per John. Il ragazzo, nonostante avesse molta fame, offre la torta alla madre la quale
rifiuta dicendo di aver già mangiato, anche se non era vero.

1. John nel rispondere rivela un modello comune  ci si sente colpiti e accompagnati da sensazioni viscerali
nel momento in cui si sente questa storia.
2. John sembra non capire quali emozioni prova ma si accorge della potenza emotiva da alcuni segnali
fisiologici.
3. John si ferma e riflette, si ritira dall’interazione con lo sperimentatore, risulta assente e con lo sguardo rivolto
verso sé.
4. John riemerge valutando il rapporto con i suoi genitori e sembra abbia imparato ad apprezzare meglio la sua
situazione

- Le nuove intuizioni e comprensioni di John sono costruite attivamente e dinamicamente  l’apprendimento si


costruisce a partire da conoscenze precedenti e dall’accomodamento attivo delle nuove informazioni per dare senso
alla situazione attuale.

- L’esperimento dimostra il valore di una pausa di riflessione nel passaggio dalla considerazione di dettagli concreti
alla costruzione di una comprensione delle implicazioni emotive più ampie e a lungo termine per la propria o per
qualsiasi situazione  le pause di John sono la manifestazione comportamentale dell’attività neurale DM:
 più elevata è l’interpretazione, più elevata è l’attività DM
 se si provano emozioni con connotazioni morali sarà più forte la connettività DM

- Ipotizziamo che il tempo è le competenze dedicati a una riflessione interna costruttiva siano utili per
l’apprendimento emotivo e il benessere e suggeriamo che spingere i bambini e gli adolescenti a prestare attenzione al
mondo esterno possa minare lo sviluppo delle abilità di riflettere sugli aspetti astratti.

SVILUPPO PSICOLOGICO
- Nelle modalità di default il cervello funziona in base ad una distinzione tra l’elaborazione delle informazioni su fatti
e circostanze di tipo concreto, fisico e immediato, e le procedure e le informazioni astratte sulle circostanze e sulle
implicazioni mentali, ipotetiche e a lungo termine  dato che le riflessioni sulle circostanze che sono astratte
sembrano essere associate al sistema del “guardarsi dentro”, ipotizziamo che questo tipo di pensiero possa essere
particolarmente vulnerabile da distrazioni esterne.

Si ipotizza che le competenze importanti per la riflessione e la costruzione di un significato dipendano dalle funzioni
psicologiche associate all’attività nelle reti cerebrali DM e possono quindi essere eliminata se le richieste di attenzione
e le distrazioni sono troppo alte

IMPLICAZIONI PER L’EDUCAZIONE.


- Alcuni spunti suggeriscono che insegnare a scuola le competenze per un’elaborazione produttiva interna, autodiretta,
possa essere utile sia per il benessere socio-emotivo sia per le competenza scolastiche.
Ex. Alcuni studenti delle scuole superiori prima di un compito in classe, vengono incoraggiati a scrivere su un
diario le loro convinzioni riguardo alle conseguenze che la prestazione al compito aveva per la loro vita in
generale  hanno superato così l’ansia ottenendo risultati migliori

Immaginando possibilità vantaggiose per la propria identità futura e collegando queste possibilità alle scelte
comportamentali attuali si è osservato un grande miglioramento nel rendimento scolastico e nella motivazione 
l’efficacia di queste attività dipende dal modo in cui gli studenti interpretano soggettivamente lo loro esperienze.

- Nei bambini della scuola primaria il benessere emotivo, la fiducia in se stessi e il rendimento scolastico sono

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rafforzati nel momento in cui gli viene insegnato a prendersi un “metamomento” in cui allontanarsi dalle distrazioni e
valutare in maniera riflessiva ricordi e sentimenti.

- Tutti questi interventi possono migliorare il rendimento scolastico  contribuiscono a creare le condizioni
neuropsicologiche favorevoli a estrarre il significato emotivo dalle situazioni, a collegare tale significato ai ricordi
personali e a immaginare una migliore linea di condotta futura.

- Le ricerche sulla DM suggeriscono, inoltre, che affinché gli studenti si impegnino attivamente in modo ottimale sui
compiti occorrono anche competenze e opportunità per il consolidamento di alta qualità della conoscenza.

- Lasciare spazio a scuola per un’elaborazione rilevante per il sé può aiutare gli studenti nel loro processo di
apprendimento e nei risultati ottenuti.

PROVE EMERGENTI SUGLI EFFETTI DEI SOCIAL MEDIA.


- Mandare SMS ha rimpiazzato tutte le altre forme di relazione tar gli adolescenti

Quale influenza può avere questa comunicazione mediata digitalmente sullo sviluppo?

- Se i giovani fanno un uso eccessivo dei social media ci si può aspettare che queste condizioni predispongano i
ragazzi a un’attenzione verso aspetti concreti, fisici ed immediati di sé e delle situazioni, con meno inclinazione a
considerare le implicazioni astratte, più a lungo termine, morali ed emotive delle azioni proprie e altrui .

- Un recente studio svolto su giovani universitari canadesi ha rilevato che elevati livelli nell’uso del texting sono
debolmente ma costantemente associati positivamente a pregiudizi verso le persone esterne al proprio gruppo e al
materialismo (ex. Minor positività verso i canadesi indigeni), livelli più alti di texting sono invece associati
negativamente a misure di riflessività morale (ex. La motivazione a promuovere l’uguaglianza o la giustizia sociale e
l’importanza di vivere con integrità).

- Trapnell e Sinclair hanno anche osservato che, parallelamente all’aumentare del texting nel corso dei cinque anni
dello studio, la riflessività diminuisce.

- Un altro studio dimostra che una frequenza più elevata di texting è associata all’avere amicizie meno soddisfacenti

- Se i giovani sono abitualmente attirati verso il mondo esterno, distratti dai media o se la loro principale modalità di
interagire socialmente è per via breve, con comunicazioni trasmesse in digitale, le opportunità per riflettere sulle
implicazioni morali, sociali, emotive possono risultare compromesse  questa situazione potrebbe potenzialmente
alterare la qualità dei loro rapporti sociali e potrebbe influenzare lo sviluppo dell’identità attraverso la focalizzazione
cu capacità, qualità e tratti concreti o fisici.

- L’accesso ala tecnologia non è necessariamente un male per lo sviluppo  il texting è un altro strumento la cui
bontà dipende dallo scopo o dall’obiettivo dell’utente.
Ex. Quando il texting viene utilizzato per modificare momentaneamente un comportamento specifico, come per
esempio per ricordare alle persone con problemi di salute di mettere in atto comportamenti salutari.

…ricapitolando
- Un uso eccessivo delle tecnologie potrebbe essere dannoso, riducendo la comunicazione sociale a brevi frammenti
comunicativi che interrompono continuamente il ricevente, e limitandola a contenuti meno riflessivi.

- L’accesso a queste tecnologie, se usato bene, può promuovere la riflessività sociale e la responsabilità morale,
facilitando la comunicazione tra persone lontane, che altrimenti non avrebbero altre opportunità per interagire così che
si possa favorire anche la comprensione empatica di situazioni e prospettive di diverse culture.
Ex. Alcune scuole primarie utilizzano i media digitali per connettersi con classi dall’altra parte dell’oceano così che
studenti di diversi contesti culturali possono condividere esperienze e idee.

- la questione quindi non è ciò che la tecnologia può fare per le persone, ma come utilizzarla al meglio in modo
responsabile e benefico per promuovere invece che ostacolare lo sviluppo.

IL CERVELLO E LA CREAZIONE DI SIGNIFICATI:

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- La ricerca neurobiologia suggerisce la necessità di concettualizzare e studiare i processi di costruzione della
conoscenza che possono essere supportati dal pensiero focalizzato verso l’interno e che risultano vulnerabili alle
interruzioni provenienti dall’esterno. I risultati mostrano che questi processi vanno dalla mente rilassata che vaga e
sogna a occhi aperti a quelli che utilizzano una focalizzazione interiore intensa e faticosa.

- Il sogno rilassato ad occhi aperti è potenzialmente importante per muoversi tra le conseguenze sociali ed emotive
delle situazioni e delle relazioni quotidiane, collegandolo a esperienze personali e a obbiettivi futuri; lo sforzo della
focalizzazione verso l’interno è potenzialmente importante per dare significato alle nuove informazioni e per distillate
connessioni creative ed emotivamente rilevanti tra idee complesse.

- riflessione interiore costruttiva  per descrivere questa gamma di competenze e comportamenti.

- La ricerca futura potrebbe indirizzarsi verso lo studio, attraverso la risonanza magnetica funzionale, delle differenze
individuali del modo di pensare durante il “riposo”
Ex. Il lavoro di MISCHEL e colleghi sull’autocontrollo nei bambini dimostra gli effetti benefici delle strategie di
astrazione sulla capacità di ritardare la gratificazione immediata  i bambini di 4 anni che sanno trattenersi dal
mangiare una caramella quando vengono lasciati soli, attendendo altri 15 minuti in modo da ottenere un’altra
caramella, saranno adolescenti competenti dal punto di vista scolastico e socioemotivo e saranno adulti di maggior
successo, rispetto ai bambini che non sono in grado di ritirare la loro gratificazione  le differenze nelle strategie di
pensiero utilizzate dai bambini in età prescolare per evitare di mangiare la caramella sono associate alla durata della
loro attesa.

- Queste opere riconoscono l’importanza di rivedere e riorganizzare i propri ricordi, per conciliarli con le esperienze in
corso, procedendo così verso una vita appagante e produttiva. Queste teorie hanno anche universalmente riconosciuto
il ruolo della riflessione interna in questo processo di conciliazione.

- Riposarsi non è oziare, né un’occasione sprecata per non essere produttivi  la riflessione interiore costruttiva è
potenzialmente determinante per imparare dalle proprie esperienze passate, apprezzare il loro valore per le scelte
future e comprendere e gestire se stessi nel mondo sociale.

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CAPITOLO 3: LE IMPLICAZIONI DELLE NEUROSCIENZE AFFETTIVE E SOCIALI PER L’EDUCAZIONE.

Descrizione del capitolo: modalità con cui le emozioni si sono evolute per promuovere la sopravvivenza. Ragione per
cui ci preoccupiamo tanto della nostra reputazione sociale e del perché le nostre relazioni sociali e credenze hanno il
potere di farci agire.
Solo gli esseri umani, a differenza degli animali, agiscono per difendere le proprie convinzioni.

- L’apprendimento sociale è un grande motore per lo sviluppo. I bambini con sviluppo tipico guardano le altre persone
e interagiscono con loro, imitano le azioni altrui, osservano gli adulti di riferimento e i coetanei per ricevere feedback
emotivi o di altro tipo sul loro comportamento, immaginano come gli altri si sentono e cosa pensano, a loro volta
questi pensieri influenzano ciò che essi stessi provano e pensano.

- Le prove fornite dalle neuroscienze sociali e affettive gettano una nuova luce sulle basi neurali di questo processo
sociale, delle risposte affettive e della loro relazione con l’apprendimento. Essi sottolineano l’importanza delle
emozioni nell’apprendimento razionale e nella capacità decisionale.

- La sfida è quindi connettere le nuove scoperte neuroscientifiche alle teorie educative.

CORPI E MENTI, CULTURE E SOGGETTIVITÀ


- La tradizionale visione occidentale della mente e del corpo divide nettamente il pensiero razionale di alto livello,
da quelli che erano ritenuti i processi di base, emotivi e istintuali del corpo.

- Al contrario, i recenti lavori delle neuroscienze affettive e sociali hanno mostrato una nuova visione della mente.
Queste ricerche suggeriscono che le emozioni come la rabbia, la paura, la felicità sono processi cognitivi e fisiologici
che coinvolgono sia il corpo sia la mente.

- Le emozioni utilizzano sistemi cerebrali per la regolazione corporea (ex. Pressione arteriosa, frequenza cardiaca,
respirazione e digestione) e per le sensazioni (ex. Dolore, piacere fisico, mal di stomaco) e influenzano anche i sistemi
cerebrali della cognizione modificando il pensiero in modi peculiari – dal desiderio di vendetta per l’emozione di
rabbia, alla ricerca di fuga per quella di paura, dall’apertura recettiva verso gli altri per la felicità, al ruminare su
persone o oggetti perduti per la tristezza.

In tutti i casi, l’emozione si esprime sul volto e nel corpo. Si tratta di un processo che avviene attraverso sistemi
neurali di rilevazione e regolazione del corpo. Queste sensazioni interagiscono poi con altri pensieri, modificando la
mente in modi specifici e aiutando le persone a imparare dalle loro esperienze  la mente è influenzata da
un’interdipendenza tra corpo e cervello, quindi anche nell’apprendimento sono coinvolti sia il corpo sia il cervello.

- Il pensiero e l’apprendimento, intesi come processi cognitivi ed emotivi, non si realizzano nel vuoto ma in contesti
culturali e sociali  una parte importante del processo in base al quale le persone apprendono decisioni è relativa alle
loro esperienze sociali passate, alla reputazione e alla storia culturale.

- Secondo le attuali evidenze, i processi sociali e di apprendimento coinvolgono in generale l’interiorizzazione delle
proprie interpretazioni soggettive sui sentimenti e le azioni altrui  percepiamo e comprendiamo i sentimenti e le

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azioni degli altri in relazione alle nostre convinzioni e ai nostri obiettivi  in maniera vicaria poi sperimentiamo
sentimenti e azioni altrui come fossero nostri

NATURA E CULTURA.
- Le emozioni sociali, sono biologicamente costruite ma culturalmente formate; riflettono la nostra propensione
neuropsicologica ad interiorizzare le azioni altrui, che interpretato alla luce delle nostre esperienze sociali, emotive e
cognitive  la natura umana nutre ed è nutrita dalla cultura, noi agiamo di nostra iniziativa ma interpretiamo e
comprendiamo le nostre scelte confrontandole con le norme della nostra cultura, apprese attraverso le esperienze
sociali, emotive e cognitive.

- Nel caso delle emozioni di base, i processi neurali per sperimentare e interpretare le varie scelte non sono
indipendenti dai nostri corpi, le emozioni sociali rimangono biologicamente radicate nei processi più elementari di
regolazione fisiologica  sembra che il fatto di provare queste emozioni moduli i sistemi neurali Ex. Sensazione di
mal di stomaco e regolazione della composizione chimica del sangue. È interessante che tali emozioni coinvolgono
anche i sistemi associati alla consapevolezza viscerale di sé, che è legata alla coscienza. Sembra che la capacità di
trattare gli altri come vorremmo essere trattati noi si basi sulla sensazione empatica di nodo alla gola o di pugno dello
stomaco.
- Le sensazioni avvertite nel substrato del nostro sé psicologico e fisico, sono interpretate alla luce dell’esperienza
personale e della conoscenza culturale.
Ex. Perché uno studente risolve un problema di fisica? Le ragioni possono essere emotive e quindi vanno dal far
contenti i propri genitori alla ricompensa intrinseca per aver trovato la soluzione, dall’evitare una punizione o la
disapprovazione dell’insegnante al desiderio di frequentare un buon college  ciascuno di questi motivi implica un
giudizio implicito o esplicito, di valore sociale e emotivo.
E in che modo lo studente risolve il problema’ prima di tutto deve essere motivato a impegnarsi a sufficienza, deve
riconoscere il tipo di problema che ha davanti e deve richiamare alla mente le informazioni e le strategie che lo
guideranno verso una soluzione corretta.

Le emozioni giocano un ruolo fondamentale in tutte le fasi di soluzione del problema aiutando lo studente a valutare,
in modo cosciente o meno e sulla base di apprendimenti passati, quali competenze e conoscenze sono con più
probabilità rilevanti al fine di una soluzione corretta  valuta quindi emotivamente se ogni passaggio cognitivo lo
avvicina a una soluzione utile o invece lo sta portando fuori strada.

- Dal punto di vista neuropsicologico, i sistemi cerebrali dell’emozione costituiscono il timone che dirige il pensiero
verso lo sviluppo e il recupero di una competenza efficace.

- Le emozioni hanno il compito di facilitare l’attivazione di reti cerebrali e sostengono le competenze che lo studente
sta sviluppando, attraverso la regolazione e la focalizzazione dell’attenzione.

LE EMOZIONI NEL CONTESTO SCOLASTICO.


- Le scuole sono contesti sociali, ogni scuola è una comunità che funziona all’interno di una cultura più ampia. Le
esperienze sociali emotive che i bambini vivono come membri della cultura scolastica formeranno il loro
apprendimento cognitivo. Ogni bambino costruisce se stesso a partire dalle proprie predisposizioni biologiche, cioè
dalla propria natura, utilizzando il proprio sé biologico e psicologico come una piattaforma dalla quale partire per
capire i pensieri e le azioni altrui, siano essi i compagni o gli insegnanti.

Anche il più arido e il più logico degli apprendimenti scolastici non può essere elaborato in modo puramente
razionale, al contrario, il copro, il cervello e la mente dello studente generano insieme cognizioni ed emozioni che si
intrecciano soggettivamente nella costruzione delle conoscenze culturalmente rilevanti e nelle decisioni su come agire
e pensare

- Le evidenze neuroscientifiche, che connettono emozioni, processi sociali e soggettività, sostengono un nuovo
approccio alla comprensione di come i bambini si impegnino nelle competenze scolastiche, come la lettura e la
matematica. Anche se queste competenze possiedono sicuramente degli aspetti cognitivi, la ragione per cui ci
impegniamo in esse, l’importanza che vi attribuiamo, l’ansia che proviamo e il loro apprendimento sono tutti processi
guidati dai sistemi neurologici delle emozioni, dell’elaborazione sociale e soggettiva.

- Non possiamo più giustificare teorie dell’apprendimento che dissociano la mente dal corpo, il sé dal contesto sociale
Ex. Per imparare, gli studenti riconoscono empaticamente le azioni del maestro.

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NEUROSCIENZE SOCIALI E AFFETTIVE E TEORIE EDUCATIVE.
- È necessario che insegnanti e neuroscienziati discutano i principi generali rivelati dai risultati delle ricerche, al fine
di ricavarne ipotesi verificabili in ambito scolastico  il tentativo di passare direttamente dalla ricerca sul cervello
all’innovazione didattica, senza passare attraverso una fase di costruzione teorica, limita la generalizzabilità del nuovo
strumento e tal volta può risultare anche dannoso per i bambini.

-Gli insegnanti devono esaminare attentamente la teoria su cui si basano le buone pratiche e conciliare la nuova
scoperta con filosofie e modelli educativi accreditati  ex. Gli aspetti affettivi e sociali dello sviluppo sono
generalmente presi in considerazione nell’esame dei curricula destinati ai bambini piccoli, tuttavia, i risultati delle
neuroscienze affettive e sociali suggeriscono che emozione e cognizione, corpo e mente lavorano insieme negli
studenti di tutte le età.

-Le nuove informazioni sul cervello stanno espandendo la loro influenza dalle neuroscienze cognitive alla scuola e ciò
potrebbe avere profonde implicazioni per l’istruzione scolastica.

CAPITOLO 4: LE BASI NEUROSCIENTIFICHE DELL’APPRENDIMENTO.

Descrizione del capitolo: progetto di connettere studi sul cervello e studi sull’apprendimento. Vedremo una
panoramica concettuale di studi che mettono in relazione neuroscienze ed educazione, nei processi di lettura,
matematici, mnemonici, attentivi ed emotivi. Il capitolo sottolinea anche la natura dinamica dell’apprendimento e
l’importanza di considerare la variabilità individuale e culturale nei percorsi di acquisizione delle competenze. I
bambini utilizzano ogni loro capacità per apprendere le competenze principali di cui hanno bisogno e, anche se
spesso esiste un tipo di modalità di apprendimento per ciascuna specifica competenza, le persone possono adattare in
diversi modi le loro capacità di acquisire le competenze.

- Tutto il comportamento e tutto l’apprendimento umano, tra cui sentire, pensare, creare, ricordare e decidere, hanno
origine nel cervello  il cervello si sviluppa attraverso un processo attivo, dinamico, in cui le esperienze sociali,
emotive e cognitive di un bambino organizzano il suo cervello nel corso del tempo, in conformità con i vincoli e i
principi biologici.

- Gli specifici punti di forza e di debolezza neuropsicologici di un bambino modellano il modo in cui percepisce ed
interagisce con il mondo. I processi fisiologici e quelli culturali interagiscono tra loro nello sviluppo.

- Le persone che si occupano di educazione partono spesso dall’idea secondo cui la biologia si occupa dei tratti – fissi
e indipendenti dall’esperienza – che i bambini possiedono alla nascita  in genere, molti insegnanti ritengono che le
esperienze sociali e culturali, tra cui la scolarizzazione, sono in balia di queste predisposizioni biologiche e che
talvolta si sovrappongono ad esse ma che non possono comunque influenzarle in modo diretto

- L’attuale ricerca nel campo delle neuroscienze rafforza l’idea che le esperienze dei bambini modellino la loro natura
biologica, così come la biologia condiziona lo sviluppo dei bambini. È importante per l’educazione una conoscenza
più articolata di come interagiscono biologia ed esperienza.

- Gli insegnanti e altri soggetti coinvolti nella politica e nella progettazione educativa hanno bisogno di conoscere i
nuovi principi relativi al cervello e all’apprendimento, così come i neuroscienziati hanno bisogno di indagare i
fenomeni rilevanti per l’apprendimento e per lo sviluppo interno al mondo reale  un nuovo campo di studi ha preso
progressivamente forma nel corso degli ultimi decenni “Mente, cervello ed educazione”. Esso abbraccia le
neuroscienze dell’educazione, la filosofia, la linguistica, la teoria educativa, la psicologia dello sviluppo.. ed in questo
clima interdisciplinare e applicativo, gli insegnanti sono in una posizione particolarmente privilegiata  dovrebbero
avere una certa famigliarità con le neuroscienze e il funzionamento del cervello  ex. essi possono utilizzare le
informazioni sullo sviluppo delle reti per l’elaborazione numerica al fine di progettare piani di studio più efficaci per
l’insegnamento dei concetti di matematica.

- Una delle sfide per gli insegnanti è conoscere l’applicabilità, le implicazioni e i limiti dei metodi di ricerca delle
neuroscienze nei diversi campi dell’educazione.

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- Ci concentreremo sul ruolo rilevante delle tecniche di neuroimaging in relazione all’attuale visione
dell’apprendimento inteso come costruzione di reti neurali distribuite che supportano le competenze.

- Ci occuperemo di come lo sviluppo e l’attivazione di queste reti neurali siano modulati e facilitati dai processi
cerebrali generali per il dominio tra cui l’emozione, l’attenzione e i meccanismi di apprendimento sociale.

I NUOVI METODI NEUROSCIENTIFICI.


- L’ultimo decennio ha visto enormi progressi nelle tecnologie di neuroimaging dal vivo  gli scienziati sono ora in
grado di studiare la mente umana in soggetti sani, mentre risolvono in tempo reale dei problemi ed eseguono compiti
cognitivi ed emotivi

- Le tecniche di neuroimaging si differenziano per le loro specificità, ma gli approcci principali sono tre:
1) Riguarda la misura e la localizzazione del cambiamento nell’irrorazione del cervello mentre il soggetto esaminato
sta pensando.
2) Riguarda la misura dell’attività elettrica del cervello, generata dall’attivazione di reti di neuroni.
3) Riguarda la misura delle modifiche nell’anatomia e nella struttura del cervello.

- Congiuntamente o separatamente queste tecniche possono essere utilizzate per studiare i correlati neurologici di una
vasta gamma di attività come la lettura, la matematica, i processi sociali ma anche i cambiamenti che avvengono
durante lo sviluppo...
p. 83

LE COMPETENZE SCOLASTICHE SONO SUPPORTATE DA RETI NEURALI SPECIALIZZATE.


- L’avvento del neuroimaging ha accelerato importanti progressi nella comprensione riguardo al funzionamento del
cervello.

- In passato, prevaleva la teoria tradizionale della localizzazione: le finzioni cognitive erano mappato su specifiche
aree del cervello.
Oggi però i neuroscienziati sanno che l’apprendimento prevede lo sviluppo di connessioni tra reti di aree cerebrali,
distribuite in molte regioni del cervello  determinate aree effettuano realmente certe specifiche elaborazioni, invece
le competenze utili per il mondo reale e per i compiti scolastici si sviluppano coinvolgendo delle reti piuttosto che
un’unica zona del cervello. Ex. Nel cervello non esiste un’area della musica, della lettura o della matematica che non
sia coinvolta anche nell’elaborazione di molte altre competenze e ambiti.

- L’apprendimento coinvolge attivamente la costruzione di reti neurali che collegano funzionalmente molte aree del
cervello (le reti di persone diverse che apprendono possono essere differenti, a seconda delle risorse e delle
predisposizioni neuropsicologiche di quelle persone e del contesto culturale, fisico, sociale in cui si costruiscono le
competenze).

-Ci sono molti modi per rendere efficace lo sviluppo delle competenze. Il compito dell’educazione è quello di
supportare i bambini con diversi profili neuropsicologici nello sviluppo di competenze efficaci e flessibili. I bambini
utilizzano qualsiasi capacità in loro possesso per imparare le competenze più importanti della loro vita e le persone
sono in grado di adattare in diversi modi le loro capacità di apprendimento delle competenze.

- Ex. Knight e Fischer hanno osservato che i bambini hanno tre possibili percorsi per imparare a leggere le parole. A
questo proposito nelle studio di due adolescenti ad alto funzionamento che avevano subito la rimozione chirurgica di
metà del loro cervello Immordino-Yang ha rilevato che ogni ragazzo compensava le sue limitazioni trasformando
importanti competenze neuropsicologiche in nuove capacità più adatte alle risorse residue.

RETI NEURALI PER LA MATEMATICA.


- Le reti per l’elaborazione matematica sono costruite dalle reti per la rappresentazione della quantità, una relativa alla
rappresentazione approssimata della numerosità e una per il calcolo esatto numerico. Queste reti si organizzano e si
differenziano ulteriormente con lo sviluppo e la pratica di concetti matematici.

- Ex. I bambini in età prescolare vanno oltre i sistemi numerici innati, costruendo mentalmente una linea di numeri,
aggiungendo gradualmente una cifra alla volta

- Queste reti per la matematica condividono molte caratteristiche con quelle per l’elaborazione del linguaggio, tra cui

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la lettura.

RETI NEURALI PER LA LETTURA.


- Un’altra area su cui la ricerca si è concentrata è lo studio dello sviluppo della lettura in bambini sia con sviluppo
tipico , sia dislessici. L’alfabetizzazione ha un’influenza sull’organizzazione funzionale del cervello, coinvolgendo in
modo differenziato le reti del linguaggio, della rappresentazione visiva e del suono in entrambi gli emisferi e
incrementando la quantità di materia bianca che connette le aree cerebrali.

- Per quanto riguarda i lettori dislessici è migliorata la comprensione di come la rapida elaborazione fonologica,
ortografica e visiva influenzano al lettura e il pensiero in altri ambiti p.85

I PROCESSI DOMINIO GENERALI E QUELLI CONNESSI ALLE EMOZIONI CONSENTONO


L’APPRENDIMENTO.
- Il cervello è un organo dinamico, plastico, dipendente dalle esperienze, sociale e affettivo. Nuovi risultati
evidenziano:
 come gli uomini siano fondamentalmente esseri sociali e simbolici
 come alcuni aspetti della nostra biologia tra cui la genetica del cervello modellano la nostra predisposizione
sociale emotiva e cognitiva, molti aspetti della nostra biologia (inclusi i processi fondamentali come lo
sviluppo fisico) dipendono da un adeguato nutrimento sociale emotivo e cognitivo.

- L’apprendimento è sociale, emotivo e modellato dalla cultura. Ex. Lavoro di Nelson, Zeanah, Fox e collaboratori con
gli orfani rumeni  si osserva che la crescita cognitiva, sociale e fisica era ritardata nei bambini istituzionalizzati
rispetto ai loro coetanei cresciuti in famiglie affidatarie o biologiche. Anche se le esigenze fisiche di base dei bambini
istituzionalizzati venivano soddisfatte, la mancanza di interazioni sociali e stimolazioni cognitive di alta qualità ha
portato questi bambini a non svilupparsi in modo adeguato.

- Mentre gli insegnanti spesso si concentrano su reti neurali deputate a competenze specifiche le funzioni delle reti dei
processi dominio generali e di quelle connesse alle emozioni agiscono da modulatori e facilitatori di memoria e
apprendimento. Queste reti includono le emozioni, l’elaborazione sociale e l’attenzione.

L’ELABORAZIONE EMOTIVA E SOCIALE


- Un settore di avanguardia della ricerca nel campo delle neuroscienze è lo studio dell’elaborazione affettiva e sociale.
Uno dei fattori critici per l’apprendimento è il modo in cui si sentono gli studenti , i loro stati emotivi e lo stato fisico.

- E’ sempre più evidente come le emozioni giocano un ruolo fondamentale non solo nei processi di base come la
motivazione ad apprendere ma anche nella soluzione di problemi e nelle decisioni  significa che l’emozione
costituisce il timone che guida il pensiero degli studenti, aiutandoli concretamente a richiamare le informazioni e i
ricordi rilevanti per l’argomento o per il problema con cui hanno a che fare.

- Nel cervello l’elaborazione emotiva dipende dai sistemi somatosensoriali, che sono deputati al rilevamento dello
stato viscerale e del corpo. Questi sistemi sono in grado di riflettere le modifiche del corpo durante le emozioni (ex.
Aumento della frequenza cardiaca negli stati di paura o la sensazione di aver preso un pugno nello stomaco quando si
riceve una brutta notizia) oppure posso riflettere stati corporei simulati immaginando come visceri e corpo si
potrebbero sentire senza in realtà imporre questi cambiamenti psicologici al corpo stesso .

- Attraverso la regolazione e il coinvolgimento dell’attenzione, della motivazione e della valutazione dei risultati
simulati o reali, l’emozione modula l’attivazione di reti neurali per le competenze specifiche (ex. Quelle per la
matematica o la lettura)  in questo modo cognizione ed emozione nel cervello costituiscono due facce della stessa
medaglia e la maggior parte dei processi di pensiero tra cui la memoria, l’apprendimento e la creatività coinvolge
necessariamente entrambi gli aspetti cognitivi ed emotivi.

- L’elaborazione sociale nel cervello è fortemente correlata a quella emotiva. Il comportamento delle persone è
organizzato e influenzato da fattori culturali e dal contesto sociale che a loro volta riflettono l’esperienza e
l’apprendimento.
Ex. Molti dei motivi per cui uno studente risolve un problema di matematica sono imputabili agli aspetti emotivi dei
suoi rapporti sociali e degli obiettivi culturali, il modo in cui i suoi genitori si sentiranno in relazione al suo
comportamento o il suo desiderio di andare al college. Lo studente sente il condizionamento di questi costrutti
culturali sotto forma di reazioni emotive, nel suoi corpo e nella sua mente che lo predispongono a pensare in un
determinato modo.

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Come fa questo studente a interiorizzare o prevedere le reazioni emotive dei suoi genitori?

- Negli ultimi decenni le ricerche hanno mostrato spiragli sul funzionamento di un sistema biologico di base
nell’interiorizzazione delle azioni, delle emozioni e degli obbiettivi altrui. Questo sistema sembrerebbe finalizzato ad
imparare dagli altri, ad entrare in empatia e a influenzare gli altri nei contesti sociali  sembra che guardare le azioni
di altre persone attivi alcuni degli stessi sistemi neurali coinvolti nella progettazione e nella realizzazione di tali azioni
quando queste sono fatte in prima persone.

Questa scoperta è stata denominata mirroring dai suoi scopritori.

MEMORIA E ATTENZIONE: COSTRUIRE LA PROPRIA REALTA’


- La realtà è costruita nella mente e nel cervello e questo processo è in relazione con la percezione.

- Noi esseri umani non costruiamo la realtà direttamente dalla nostra percezione dell’ambiente. Il nostro
apprendimento passato, le predisposizioni neuropsicologiche e il contesto attuale influenzano fortemente la realtà che
costruiamo e percepiamo  la realtà non è mai percepita direttamente dall’ambiente, noi costruiamo la realtà in base
alle nostre migliori congetture, interpretazioni e aspettative.
Ex. perché le illusioni ottiche funzionino il nostro sistema visivo utilizza il contesto e le precedenti esperienze con il
mondo per costruire immagini che incorporino le nostre migliori ipotesi circa il colore, la forma, il movimento e
l’identità di ciò che è di fronte ai nostri occhi

- I nostri ricordi non riflettono la ripetizione “oggettiva” di un evento reale, ma piuttosto la nostra costruzione mentale
di un evento, di un fatto o di una procedura  la ricostruzione o l’evocazione mentale di un evento memorizzato sarà
molto simile ai processi neurali implicati nell’immaginare un evento che non è mai accaduto o nel simulare possibili
risultati di eventi futuri.
Ciascuno di questi processi è organizzato dalle nostre emozioni e riflette la significatività soggettiva e la rilevanza del
pensiero ricordato, immaginato o simulato così come contesti sociali, fisici, biologici e di sviluppo in cui la persona
vive.

- Un altro processo legato allo studio della memoria e delle emozioni e che rappresenta un presupposto importante per
l’attivazione di reti neurali è l’attenzione  Posner e colleghi hanno distinto tre diverse reti attentive importanti per
l’apprendimento:
1. Allerta.
2. Orientamento.
3. Attenzione esecutiva.
Questi studiosi hanno dimostrato anche che le differenze individuali nelle reti deputate all’attenzione possono essere
correlate a fattori genetici e ambientali.

- Il training specifico sugli aspetti di attenzione diretta verso l’esterno, ossia la capacità di regolare la propria
attenzione su diversi aspetti del contesto ambientale, può migliorare le capacità scolastiche di bambini in età
prescolare in varie aree.

L’UTILITA’ DI COLLEGARE MENTE, CERVELLO ED EDUCAZIONE


- E’ importante che i nuovi progressi delle neuroscienze vengano attentamente esaminati alla luce delle teorie e delle
ricerche in capo psicologico, dello sviluppo ed educativo, per garantire un procedere prudente ma anche ottimista
verso l’innovazione didattica.

- In passato le tecniche e le idee del così detto “insegnamento basato sul cervello” hanno portato alla formazione di
“neuro-miti” ipersemplificando, fraintendendo o applicando erroneamente nozioni la cui integrazione in contesti
educativi è ingiustificata e, in alcuni casi, dannosa o pericolosa  i risultati delle ricerche devono essere attentamente
implementati e valutati a partire dai microcosmi educativi.

…glossario
-DOMINIO: Un’area della conoscenza costruita culturalmente come la lingua, la matematica, la musica o
l’interazione sociale.
-RETE NEURALE: Un insieme di neuroni strutturalmente e funzionalmente interconnessi, che si attivano in schemi

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coerenti in associazione a funzioni mentali.
- NEUROIMAGING: una varietà di tecniche di ricerca, alcune invasive altre no, che riguardano la misurazione e la
mappatura della fisiologia e della struttura del cervello
- NEURO-MITO: un principio fuorviante, ipersemplificato o scorretto in ambito educativo che riguarda il cervello o
le neuroscienze
- COMPETENZA: la capacità in un dato contesto di comportarsi o pensare in modo organizzato.

CAPITOLO 5: IL RUOLO DELLE EMOZIONI E DELLE INTUIZIONI “ESPERTE” NELL’APPRENDIMENTO

Descrizione del capitolo: vedremo un gioco ingegnoso, inventato per studiare i pazienti con un danno cerebrale, che
impedisce loro di utilizzare adeguatamente le emozioni per apprendere  Iowa Gambling Task usato per dimostrare
che le persone quando imparano un nuovo compito, raccolgono una serie di sottili marcatori emotivi legati al
successo o al fallimento – che costituiscono le memorie implicite incarnate (embodied) o “marcatori somatici”. Tali
memorie guidano il comportamento futuro portando gli individui a evitare situazioni e scelte che precedentemente
erano state fallimentari. Inizialmente è un’intuizione del subconscio, poi nel tempo le persone diventano sempre più
consapevoli delle regole del gioco. Sia i pazienti, sia i partecipanti sani alla fine inferiscono le regole e imparano a
predire quelle che saranno le mosse più a rischio e quali quelle più sicure ma solo i partecipanti sani riescono a
usare queste predizioni come guida vantaggiosa per le scelte successive.
Riesaminiamo come le intuizioni emotive maturano con l’esperienza diventando intuizioni esperte che costituiscono le
basi dell’apprendimento scolastico e della pratica educativa.
Nonostante le emozioni stabilizzano nel tempo la direzione delle decisioni e dei comportamenti dello studente
aiutandolo a mettere in atto strategie che avevano funzionato bene in situazioni simili nel passato, le memorie
emotive implicite diventano parte integrante del processo di apprendimento e di pensiero

COSA DEVONO SAPERE GLI INSEGANTI SUL CERVELLO EMOTIVO?


- Le scoperte neuroscientifiche sono state largamente utilizzate nella teoria e nella pratica scolastica.

- La maggior parte dei progressi è stata compiuta nell’area delle competenze scolastiche disciplinari (processi di
lettura e matematici), una gran parte delle nuove evidenze è a un livello eccellente per essere applicata al campo
dell’insegnamento.

- Le neuroscienze e sociali e affettive evidenziano sempre più l’interdipendenza nel cervello tra l’aspetto cognitivo e
quello emotivo, l’importanza delle emozioni nel guidare con successo l’apprendimento e il ruolo critico degli
insegnanti nel gestire l’ambiente sociale della classe, in modo che possa realizzarsi un apprendimento emotivo e
cognitivo ottimale.

- Non possiamo più considerare l’apprendimento come un processo separato o disturbato dalle emozioni e non
possiamo più focalizzarci solo sul livello individuale del singolo studente per analizzare le strategie migliori per la
classe  studenti e insegnanti interagiscono socialmente e imparano gli uni dagli altri.

OLTRE I NEURO-MITI
- Si vuole aiutare gli insegnanti ad andare oltre i neuro-miti sostituendoli con una serie di strategie utili a favorire lo
sviluppo delle emozioni in ambito scolastico  queste strategie non sono state tratte direttamente dalle evidenze

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neuroscientifiche, al contrario interpreteremo questi risultati per fornire una visione neuroscientifica sulla funzionalità
delle emozioni nell’apprendimento di nuove informazioni e a partire da ciò proporremo una serie di pratiche educative
socialmente integrate che gli insegnanti potranno usare per migliorare gli aspetti emotivi e cognitivi
dell’apprendimento della classe.

- La letteratura sull’insegnamento e divulgativa è ricca di esempi dall’etichettare apertamente gli studenti delle scuole
elementari dividendoli in categorie fino ad arrivare all’idea che i bambini piccoli debbano ascoltare Mozart per
sviluppare una migliore cognizione spaziale  questi neuro-miti hanno sprecato risorse economiche ed educative nel
peggiore sono stati unitili o persino dannosi per i bambini.

- Nella prima parte del capitolo saranno descritti 5 contributi della ricerca neuroscientifica che hanno insegnato ai
neuroscienziati la relazione tra emozione e cognizione nell’apprendimento.
Nella seconda parte del capitolo saranno fornite indicazioni sulle strategie che gli insegnanti possono avere per aiutare
gli studenti a gestire e selezionare abilmente le loro emozioni al servizio dell’apprendimento significativo.

PERCHE’ LE EMOZIONI HANNO IMPORTANZA?


- Paradigma del IOWA GAMBLING TASK (IGT)  è stato progettato qualche anno fa da BECHARA e ha
insegnato ai neuroscienziati quanto sia importante il ruolo delle emozioni nella cognizione e nell’apprendimento.

- scenario IGT: una partecipante è seduta in uno studio a un tavolo con davanti un set di carte da gioco. Il suo
obbiettivo è quello di scegliere le carte da quattro mazzi. Ogni carta pescata può farle vincere una somma di denaro.
La partecipante non è a conoscenza del fatto che alcuni mazzi hanno probabilità di vincite più consistenti rispetto ad
altri, me che, allo stesso tempo, questi mazzi possono portare a maggiori perdite occasionali così che a lungo termine
non risultano essere una buona scelta.
Come può una persona imparare a giocare a questo gioco e dedurne le regole cognitive per calcolare e soppesare i
risultati a lungo termine dei diversi mazzi?
- La risposta si basa sui 5 motivi per cui le emozioni sono importanti nel processo di apprendimento.
1) Le emozioni guidano il processo di apprendimento cognitivo
Nell’esaminare la giocatrice vedremo che il processo di apprendimento il processo di apprendimento di come
si gioca implica processi sia cognitivi sia emotivi ed inizia con lo sviluppo di intuizioni emotive generalmente
non coscienti, che con il tempo diventano regole coscienti che la partecipante può descrivere a parole o
tramite formule. Lo sviluppo e la sensazione di queste intuizioni sono fondamentali per costruire una
conoscenza che sia utilizzabile e di successo  quando la partecipante inizia il gioco selezione le carte a caso
da un mazzo o dall’altro notando vincite e perdite così come vengono, prima che sia cosciente che i mazzi
sono diversi inizia a mostrare una risposta emotiva anticipatoria nel momento che precede la scelta di una
carta dal mazzo con più alto rischio di perdita, i palmi delle sue mani iniziano a sudare in maniera
microscopica  misurata come risposta galvanica della pelle. In maniera non consapevole sta accumulando
informazioni emotive riguardo alla relativa rischiosità di alcuni mazzi, procedendo nel gioco queste
informazioni emotive la spingono verso i mazzi sicuri e la allontanano da quelli con maggiori vincite ma con
più possibilità di perdita, dopo aver giocato un po' più a lungo riesce a raccogliere informazioni sufficienti per
poter descrivere le regole segnalando con quali mazzi giocare e quali evitare  potremmo quindi dire che ha
appreso, l’IGT e gli altri esperimenti hanno insegnato ai neuroscienziati l’importanza delle emozioni nel
processo di apprendimento, importanza che probabilmente può essere applicata anche in altri contesti come
l’apprendimento matematico, quello sociale e nei vari ambiti in cui la persona deve trarre informazioni dalla
propria esperienza e usarle per trarne vantaggi per le situazioni future. Le emozioni guidano l’apprendimento
della nostra partecipante come un timone guida la nave, nonostante la lor influenza non sia sempre
chiaramente visibile le emozioni conferiscono una forza che dà stabilità nel tempo alla direzione delle
decisioni e dei comportamenti di chi apprende aiutando a riconoscere e a richiamare le conoscenze rilevanti

2) I contributi delle emozioni nell’apprendimento possono essere o non essere coscienti


nell’IGT la risposta emotiva anticipatoria che guida la scelta di chi gioca, non è presente fin dall’inizio ma
deve essere lentamente appresa con l’esperienza del gioco. All’inizio non ha nessuna informazione né
intuitiva, né reale che possa aiutarla a differenziare i due mazzi. Quando pesca, all’inizio e fino a quando
sperimenta la ricezione delle alte ricompense di denaro, sarà sicuramente più attratta dai mazzi con vincite più
elevate ma con alte probabilità di perdita. Avrà già quindi sviluppato una reazione emotiva inconsapevole di
eccitazione e attrazione a questi mazzi. È solo dopo aver sperimentato una perdita enorme che la sua reazione
cambierà passando dall’eccitazione al disappunto. Da questo momento in avanti non pescherà da quei mazzi
nello stesso modo di prima, continuerà probabilmente a scegliere di tanto in tanto i mazzi ad alto rischio
sentendosi tentata dalle vincite più alte, avendo però paura di essere ancora punita per aver assunto un alto
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rischio. Il suo timone emotivo sta guidando il suo comportamento e le insegna qualcosa riguardo ai mazzi che
ha davanti aiutandola a superare la tentazione delle ricompense più alte e dandole l’energia e l’impeto giusto
per pensarci due volte prima di agire. Tutto questo può succedere sotto la soglia di consapevolezza cosciente.

3) L’apprendimento emotivo modella il comportamento futuro


Avere un timone emotivo è di aiuto quando si gioca all’IGT ma lo è anche in molte altre situazioni che
viviamo sia all’interno che all’esterno della scuola. Uno studente che frequenta il terzo anno della scuola
primaria che risolve un problema di matematica in modo scorretto e riceve un voto negativo sul suo compito o
la contrario risolve il problema correttamente e ottiene un bel voto. Le reazioni emotive dello studente ai
risultati del proprio comportamento si connettono implicitamente alla conoscenza cognitiva di quell’ambito.
Queste attività scolastiche non saranno più neutrali per lui, diventeranno rischiose e sgradevoli oppure al
contrario eccitanti e sfidanti a seconda della sua interpretazione emotiva del risultato. La reazione emotiva
dello studente al risultato dei suoi sforzi dà forma al comportamento futuro, sia in modo cosciente sia in modo
non cosciente, spingendolo a comportarsi nello stesso modo in futuro o a essere diffidente in caso di situazioni
simili.

4) Le emozioni risultano più efficaci nel facilitare lo sviluppo della conoscenza quando sono rilevante per il
compito da svolgere
Nel contesto scolastico le emozioni sono spesso considerate ausiliarie o secondarie al processo di
apprendimento, sono viste come una forza disturbante, antagonista di una buona cognizione piuttosto che
parte integrante della conoscenza che si sta costruendo. Tuttavia come l’IGT dimostra che più che impegnarsi
a eliminare o andare oltre le emozioni, l’apprendimento più efficace ed efficiente incorpora le emozioni nella
conoscenza che si sta costruendo. Gli studenti efficienti costruiscono intuizioni utili e rilevanti che guidano i
loro pensieri e le loro decisioni. Tali intuizioni integrano le reazioni emotive con il processo cognitivo e
incorporano ciò che è stato appreso dall’esperienza.
Queste intuizioni non sono generate in modo casuale, sono formate e organizzate dall’esperienza in un
compito o ambito, sono specifiche e rilevanti rispetto ai contesti nei quali vengono apprese.
Come possiamo distinguere le emozioni rilevanti da quelle irrilevanti?
Per capire come lo sviluppo del timone emotivo possa fallire pensiamo all’IGT, quanto sarebbe efficace
l’apprendimento in questo gioco se la giocatrice fosse così ansiosa da non riuscire a sentire i sottili
cambiamenti emotivi che le rivelano la valenza dei diversi mazzi? Oppure se fosse troppo eccitata da
un’imminente partita di calcio da non riuscire a concentrarsi sul compito da svolgere?
In entrambi i casi avrebbe chiaramente una reazione emotiva che però rimarrebbe statica e invariata, sarebbe
ansiosa o eccitata indipendentemente dallo specifico mazzo dal quale pesca e dallo specifico risultato ottenuto.
Probabilmente non apprenderà come distinguere in modo efficace i diversi mazzi basandosi sulla sua
intuizione emotiva perché tutti i mazzi sarebbero vissuti con lo stesso tipo di emotività indifferenziata,
l’apprendimento del gioco fallirebbe. L’apprendimento efficace non implica il rimuovere le emozioni ma anzi
si tratta di coltivare con abilità uno stato emotivo che è rilevante e informativo rispetto al compito da svolgere.

5) Senza emozioni, l’apprendimento è compromesso


Prendiamo in considerazione uno scenario in cui una persona diversa, ovvero una paziente neurologica con un
danno all’area cerebrale che si trova appena sopra agli occhi, sta giocando all’IGT e sta cercando di vincere
soldi  il danno cerebrale è responsabile dell’intermediazione tra le sensazioni corporee delle emozioni e
l’apprendimento di strategie cognitive.
In che modo giocherà?
Le abilità cognitive della paziente sono perfettamente intatte, riesce a risolvere problemi logici e completa
bene i test standardizzati d’intelligenza, sarà in grado di imparare come si gioca con successo nonostante la
strategia cognitiva da lei scelta non sia supportata dalle reazioni emotive?
La paziente inizia come una persona senza danni cerebrali, selezionando le carte in modo casuale da un mazzo
e dall’altro ma invece che sviluppare la risposta emotiva anticipatoria che aiuta a differenziare i fattori di
rischio dei mazzi la corteccia prefrontale ventromediale della paziente rimane attratta dai mazzi con alti
guadagni/maggiori probabilità di perdita e lei pescherà fra questi almeno tanto spesso quanto dai mazzi più
sicuri.
Nonostante la delusione quando avvengono queste perdite non userà queste informazioni per guidare le sue
future strategie di gioco, la maggior parte dei partecipanti sani è in grado di identificare una regola
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consapevole riguardo a quali mazzi scegliere e quali evitare dopo aver alzato un totale di 80 carte.
Ma nel gruppo di pazienti le cose sono molto diverse, continuano a scegliere in modo svantaggioso anche se
riescono a identificare una regola consapevole riguardo a quali mazzi scegliere e quali evitare.
La conoscenza consapevole, le reazioni emotive e le strategie cognitive non sono tra loro integrate ed
allineate.
Il risultato è che questi pazienti non sono in grado di imparare dalle loro esperienze né di usare ciò che
sembrano sapere consapevolmente. La sola conoscenza dei fatti è inutile senza la guida dell’intuizione
emotiva.
Alcuni pazienti sanno molto bene quali mazzi sono buoni e quali non lo sono ma quando si tratta di decidere
questa informazione non ha per loro alcuna rilevanza.
Gli studenti in classe affrontano lo stesso problema  se non sentissero alcuna connessione con le conoscenze
apprese a scuola il contenuto scolastico sembrerebbe per loro privo di un senso emotivo, anche se ripetessero
come pappagalli le informazioni queste rimarrebbero sterili e senza alcuna influenza sulle loro decisioni e
comportamenti.
Per utilizzare bene sia in classe che fuori le conoscenze acquisite è necessario che le emozioni ricoprano un
ruolo d’onore in tutta l’0esperienza di apprendimento.

STRATEGIE PER RIPORTARE LE EMOZIONI NELL’APPRENDIMENTO IN CLASSE.


-3 strategie che gli insegnanti potrebbero applicare in classe per contribuire a facilitare lo sviluppo del pensiero
emotivo nei contesti scolastici:
1) Favorire la connessione emotiva al materiale di studio
progettare esperienze didattiche che incoraggiano connessioni emotive rilevanti con il materiale che viene
appreso  può iniziare con la selezione di un argomento da esplorare. Ex. Argomento da apprendere è
l’antica Roma, gli studenti possono scegliere di scrivere o di recitare una scena che tratti i principali eventi
storici, scrivere una relazione di ricerca su questi eventi, progettare un modello del senato dell’antica Roma.
Quando gli studenti partecipano alla progettazione riescono a capire meglio l’obiettivo delle lezioni e sono più
coinvolti emotivamente nei risultati dell’apprendimento  gli insegnanti possono dare spazio all’utilizzo di
materiali connessi alla vita e agli interessi degli studenti, questa connessione può essere proposta mostrando
loro come ciò che apprendono possa avere un impatto sulle loro esperienze quotidiane oppure saranno gli
stessi studenti a identificare e indagare possibili connessioni.
Gli studenti possono essere incoraggiati a seguire i loro interessi e le loro passioni con un insegnante che li
aiuti a capire la rilevanza e l’utilità del materiale scolastico per queste scelte.
Un altro strumento efficace è il risolvere problemi aperti. In altre parole gli insegnanti dovrebbero progettare
attività che creino uno spazio che consenta alle reazioni emotive di comparire oltre che uno spazio per fare
errori in sicurezza e imparare da essi.
Questo probabilmente vuol dire allontanarsi da un approccio prescrittivo che mira a condurre gli studenti alla
padronanza di contenuti specifici in maniera veloce e diretta  questa modalità sarà però spesso
emotivamente impoverita.

2) Incoraggiare gli studenti a sviluppare intuizioni scolastiche brillanti


Gli insegnanti dovrebbero incoraggiare gli studenti in classe ad utilizzare le loro intuizioni nell’apprendimento
e nelle attività di problem-solving. Da una prospettiva neuroscientifica l’intuizione può essere intesa come
l’incorporazione del segnale emotivo non cosciente nelle conoscenze che si stanno acquisendo. I giocatori sani
iniziano a mostrare segnali emotivi prima di scegliere dai mazzi più rischiosi, solo alla fine questa reazione
emotiva sarà incorporata nella comprensione cosciente delle regole del gioco. Ancora prima che riesca a
descrivere le regole in maniera consapevole, la partecipante ha intuizioni non coscienti su come andranno le
cose se scegliesse da uno o dall’altro mazzo. Lo sviluppo di queste intuizioni basate sulle esperienze guida in
modo crescente le sue decisioni e alla fine organizza la formazione di regole cognitive coscienti. Allo stesso
modo agli studenti bisogna offrire adeguate possibilità per sviluppare e sentire le intuizioni basate sulle
esperienze riguardanti i modi in cui usare il materiale scolastico.
Le riflessioni individuali o collettive degli studenti sono cruciali per lo sviluppo di conoscenze utili,
generalizzabili e memorizzabili, implica l’integrazione di conoscenze emotive e cognitive insieme per
produrre intuizioni esperte  tipo di intuizioni che verranno trasferite in altre situazioni scolastiche o di vita
reale.
Gli insegnanti si sentono sotto pressione nel tentativo di aiutare gli studenti a imparare molte informazioni il
più velocemente possibile, e nonostante sia vero che, gli studenti possano essere più lenti nel costruire una
rappresentazione completa del materiale di studio, le neuroscienze suggeriscono che potrebbe essere più

27
efficace per un insegnante costruire delle opportunità curricolari per lo sviluppo di intuizioni esperte  senza
lo viluppo di queste che sostengono le rappresentazioni, è probabile che gli studenti non memorizzino il
materiale a lungo termine

3) Gestire attivamente il clima sociale ed emotivo della classe


Lo sviluppo delle intuizioni degli studenti dipende anche da aspetti sociali relativi al clima della classe.
Per quanto sia importate consentire lo sviluppo delle intuizioni esperte, avere semplicemente lo spazio per fare
errori non è sufficiente in quanto gli studenti potranno permettersi di sperimentare questi fallimenti solo se
possono viverli in un’atmosfera di fiducia e rispetto. Queste attività possono nel tempo anche aiutare gli
studenti a sentirsi al sicuro nell’esprimere e nell’apprendere dai propri errori e contribuire a costruire una
coesione sociale tra gli studenti e questi e l’insegnante.
Allo stesso tempo le emozioni irrilevanti per il compito suscitate da attività come la competizione o i giochi
possono in realtà interferire nelle abilità dello studente di sentire i sottili segnali emotivi che lo guidano nello
sviluppo e nell’applicazione della conoscenza concettuale. Perché un’emozione sia utile dev’essere parte
integrate della conoscenza su quando e come usare la competenza che si sta sviluppando. Specialmente nei più
piccoli o negli studenti in cui il coinvolgimento con l’apprendimento è debole. Gli insegnati efficaci sono
coloro che riescono a equilibrare il tutto  le emozioni irrilevanti rispetto al compito svolgono un importante
ruolo iniziale nello stabilire un clima sociale sicuro e piacevole in classe, dall’altro lato troppe emozioni
irrilevanti possono minare lo sviluppo delle abilità dello studente di sentire emozioni appropriate
nell’apprendimento scolastico

UNA PROSPETTIVA NEUROSCIENTIFICA SU EMOZIONI, INTUIZIONI E APPRENDIMENTO.


- La maggior parte della pratica educativa contemporanea considera le emozioni come un elemento secondario o come
un’interferenza nell’apprendimento mentre una parte corposa delle recenti evidenze neuroscientifiche ha dimostrato
l’interrelazione tra emozioni e cognizioni e l’importanza delle emozioni nel pensiero razionale.
I sottili segnali emotivi colti dagli studenti li guidano a costruire il loro apprendimento in modo significativo 
piuttosto che eliminare le emozioni gli insegnanti possono usare queste scoperte per migliorare il clima emotivo in
classe in modo che sia favorevole alla percezione di questi sottili segnali emotivi.
CAPITOLO 6: RIFLESSIONI SULLE ORIGINI NEUROBIOLOGICHE ED EVOLUTIVE DELLA CREATIVITÀ.
L’analisi delle poesie di una bambina
Descrizione del capitolo: vengono analizzate delle poesie per illustrare come le emozioni e le relazioni organizzano
l’apprendimento disciplinare (in senso scientifico) dei bambini. La creatività è fondamentalmente ciò che accade
quando gli studenti utilizzano la conoscenza razionale ed emotiva per dare significato alle informazioni tecniche e
scolastiche.

- Tutti i pensieri e le azioni umane, in particolare i pensieri e le azioni creative o innovative portano il segno dello
scopo evolutivo originale del cervello  mantenere il proprio corpo in vita e capace di funzionare nel mondo in
maniera confortevole, efficiente e appropriata.

- I nostri cervelli percepiscono la parte interiore del nostro corpo non solo per regolare adeguatamente i meccanismi,
mantenendoci in salute, ma anche per esprimere le dimensioni soggettive ed esperienziali della nostra vita sociale ed
emotiva.

- Gli esperimenti di neuroimaging mostrano che usiamo gli stessi sistemi neurali sia per sentire i nostri corpi sia per
sentire le nostre relazioni, i nostri giudizi morali e la nostra ispirazione creativa; noi viviamo davvero attraverso i
sentimenti viscerali e tali sentimenti sono indotti e percepiti dal nostro cervello in modo coerente con le nostre
credenze, esperienze e conoscenze

- Essendo diventati mammiferi socialmente interdipendenti, i meccanismi che abbiamo sviluppato per sopravvivere
nel mondo fisico sembrano essere incaricati anche di gestire il nostro benessere nel mondo sociale.

- Quando siamo impegnati nelle relazioni, nella mentalizzazione e nei processi empatici che mettiamo in atto con
l’altro, arriva una spinta che ci porta ad esprimere ciò che siamo, a comprendere gli altri e a portarli a vivere qualcosa
della nostra stessa vita, ad attribuire un significato e uno scopo alle attività che intraprendiamo, ai prodotti che creiamo
e ai concetti che apprendiamo. La salute della nostra identità sociale è altrettanto importante del nostro benessere
fisico, perché li sentiamo entrambi sulle stesse piattaforme neurali.

-Le recenti scoperte nelle neuroscienze stanno dimostrando che la sensazione del creare, la soddisfazione che ne
deriva, riceve la sua forza d’ispirazione dalle sue connessioni con i meccanismi che promuovono e percepiscono la

28
nostra sopravvivenza fisica e il soddisfacimento corporeo.

-La nostra mente sociale ci spinge a creare cose che rappresentano il significato che attribuiamo attraverso i processi
dell’osservare, del sentire e del comprendere, in modo che gli altri possano osservare, sentire e comprendere ciò che
noi sperimentiamo.

- Se da un lato i nostri corpi non potrebbero vivere senza cibo, acqua e calore queste necessità da sole non sono
sufficienti, le nostre spinte biologiche si aggregano nel corso dello sviluppo cognitivo in una piattaforma deputata a
dare un senso al mondo con modalità sempre più complesse, dobbiamo capire, conoscere e condividere le nostre
esperienze.

- P. 111 poesie

-Anche la conoscenza dei fatti più aridi e concreti prende forza quando è collegata ai rapporti sociali ed emotivi e ai
valori personali.

CAPITOLO 7: IL CASO DI DUE RAGAZZI CON METÀ CERVELLO


Indicazioni per gli insegnanti
Descrizione del capitolo: si parla di due ragazzi adolescenti emisferectomizzati ad alto funzionamento:
 Nico, 10 anni a cui manca l’emisfero cerebrale che si ritiene sia centrale per la produzione e la comprensione
della prosodia emotiva, cioè l’emozione trasmessa attraverso il tono vocale. Egli era riuscito a diventare un bambino
dolce, socievole e simpatico il cui linguaggio non era privo di emozioni o piatto, capiamo quindi come riesce a
compensare il suo danno.
 Brooke, 18 anni, come Nico era molto socievole, simpatico ed estroverso. Ha colpito per il suo buon uso della
lingua parlata, questo fatto era piuttosto inaspettato per un giovane uomo senza emisfero cerebrale associato alla
lingua parlata.
Contrapposte alle abilità di Nico, la sua forte enfasi sulla fluttuazione dell’intonazione nei suoi discorsi a volte con
effetto umoristico e la manipolazione faticosa e strategica dell’emozione hanno portato a credere che ci siano due
principi basilari per un apprendimento di successo:
1. Chi apprende ha bisogno di trovare e far fruttare le proprie risorse per superare o aggirare le proprie
debolezze
2. I profili socio-emotivi organizzano l’apprendimento non semplicemente di tipo di contenuti a cui i bambini
sono interessati ma i processi con cui essi acquisiscono, interpretano e sintetizzano informazioni e sviluppano
competenze.
Questi due ragazzi hanno insegnato il ruolo della plasticità nell’apprendimento  come cambiano le competenze
neuropsicologiche degli individui, dopo aver svolto dei compiti. Visione convenzionale della plasticità  chi
apprende costruisce nuove risorse per risolvere i problemi.
I profili di N e B suggeriscono che almeno in alcuni casi la plasticità può riguardare anche come chi apprende
trasforma il problema stesso in uno che si adatti alle capacità che ha a disposizione  questo sottolinea come lo
sviluppo cerebrale sia un processo attivo, dinamico e bidirezionale in cui:
 da una parte l’approccio di uno studente alla risoluzione di un problema può realmente servire a organizzare
nel tempo il suo cervello
 dall’altra le risorse neuropsicologiche di uno specifico studente possono plasmare il suo approccio alla
soluzione del problema.

29
- Vediamo come il cervello e lo sviluppo cognitivo dei bambini si formano a partire dalle esperienze di
apprendimento.

- Lo sviluppo cerebrale è un processo attivo, dinamico e bidirezionale in cui:


 da una parte l’approccio di uno studente alla risoluzione di un problema può servire a organizzare nel tempo il
suo cervello
 dall’altra le risorse neuropsicologiche di uno specifico studente possono plasmare il suo approccio alla
soluzione del problema.

- Anche se gli insegnanti riconoscono l’importanza dei fattori sociali ed emotivi nel comprendere lo sviluppo dei
bambini, a oggi c’è poca ricerca che integra tali fattori nello studio dello sviluppo cerebrale.

- I processi biologici e cognitivi che comprendono le emozioni coinvolgono, a volte sotto il nostro controllo cosciente
e a volte al di fuori di esso, cicli di feedback complessi e dinamici tra fisiologia del corpo e il cervello.
Ex. La pelle d’oca che automaticamente si sente ascoltando le disgrazie di un’altra persona, o l’ondata di ricordi
conservati sui momenti vissuti dopo gli eventi dell’11 Settembre 2001.

Sappiamo che le emozioni inducono comportamenti e cognizioni che si infiltrano dentro e fuori dalle nostre menti
coscienti in maniera automatica e spesso non consapevole, influenzando il nostro processo decisionale, il pensiero, la
memoria e l’apprendimento.
In aggiunta a tutto questo c’è il concetto delle emozioni sociali, per cui siamo influenzati non solo dalle nostre
emozioni, dai nostri comportamenti e stati mentali, ma anche di quelli degli altri.

- Si sa però molto poco su come tutto questo funzioni nei contesti scolastici in cui persone con differenti culture e
profili neurologici, interagiscono, sentono e imparano  non esiste una valide cornice teorica attraverso cui
comprendere il ruolo delle emozioni nella formazione dello sviluppo delle competenze neuropsicologiche.

- Possiamo studiare i principi evolutivi che governano le relazioni tra esperienze e cervello prendendo in
considerazione casi di bambini con sviluppo atipico ma ad alto funzionamento  la loro attiva compensazione dei
loro deficit neuropsicologici può rivelare sottili principi organizzativi che normalmente risultano nascosti nelle
traiettorie di sviluppo più tipiche dei bambini normali.

TRIANGOLAZIONE TRA LE PROSPETTIVE SOCIO-EMOTIVE, NEUROPSICOLOGICHE E ED EVOLUTIVE


COSA POSSONO INSEGNARCI NICO E BROOKE SULLA NATURA DELL’APPRENDIMENTO
- NICO e BROOKE hanno subito gravi crisi epilettiche localizzate durante l’infanzia, che hanno comportato la
rimozione chirurgica di un intero emisfero del cervello. In questo metodo comparativo si accostano i loro risultati con
quelli di coetanei normali in una serie di compiti di prosodia (dottrina della qualità sillabica, degli accenti ritmici nelle
lingue) ed emotivi, rilevanti dal punto di vista educativo e sociale.

- Questo disegno di ricerca è stato scelto per tre motivi principali:


1. Si ritiene che le competenze prosodiche ed emotive implichino ruoli specifici per ciascun emisfero cerebrale
 lo studio di queste competenze ha permesso una valutazione rigorosa di come i ragazzi abbiano imparato
ciò che non dovevano essere in grado di imparare, secondo le visioni tradizionali.
2. Questo disegno di ricerca ha rilevato il possibile ruolo organizzativo delle emozioni nell’apprendimento dei
ragazzi.
3. Ha permesso di collegare le scoperte sul funzionamento di questi ragazzi alle questioni di più ampia rilevanza
educativa sull’apprendimento e sullo sviluppo.

- Sia NICO e BROOKE hanno compensato a livelli inaspettati. Nico ha perso il suo emisfero destro a 3 anni ma è
diventato un adolescente affascinante e socievole e frequenta una scuola tradizionale. BROOKE ha perso l’emisfero
sinistro a 11 anni, ma, nonostante le previsioni che non avrebbe più parlato, si è diplomato e ha iniziato a frequentare
part-time l’università pochi mesi dopo i test.
Le famiglie e gli insegnati possono aver giocato un ruolo importante nel loro recupero permettendo loro la libertà di
impegnarsi nell’apprendimento senza limitarli entro nozioni preconcette su come avrebbero funzionato o recuperato
dopo l’operazione, anche le loro scuole possono aver contribuito a superare le abilità meccanicistiche e motorie.

- La compensazione positiva di NICO e BROOKE dei vasti danni cerebrali è estremamente interessante dal punto di

30
vista dello sviluppo.
Vedremo come hanno compensato attraverso l’analisi del loro sviluppo emotivo e l’uso dell’intonazione emotiva (
prosodia affettiva nel discorso) che queste competenze complesse e socialmente importanti si pensa siano svolte
bilateralmente dal cervello, dove ogni emisfero ha un suo ruolo specifico.

- Anche se spesso presumiamo che tutti percepiscano gli stessi problemi scolastici allo stesso modo i casi di NICO e
BROOKE suggeriscono che possiamo approcciarci in modi molto differenti anche a un’elaborazione relativamente di
basso livello e apparentemente automatica.

- Sembra che entrambi i ragazzi abbiano compensato la perdita delle abilità trasformando i problemi che non
sarebbero stati in grado di affrontare, dati i loro profili neurologici, in problemi qualitativamente differenti, che meglio
rispondevano alle risorse rimanenti.

- Inoltre sembra che il profilo emotivo dei due ragazzi giochi un ruolo fondamentale nel dar forma al loro sviluppo
cerebrale  entrambi hanno un’inclinazione emotiva peculiare nell’accostarsi al modo sociale  se questo valesse
anche per gli altri studenti ciò implicherebbe che gli insegnanti dovrebbero riflettere sui problemi da loro proposti e
sulle diverse modalità con cui questi potrebbero essere interpretati e svolti.
Ex. Ciò che vediamo come un semplice problema di matematica può essere un problema verbale per un bambino, un
problema spaziale per un altro e anche un problema affettivo o sociale per un terzo che potrebbe pensare alle
implicazioni emotive della soluzione del problema  ognuno di questi bambini affronterebbe il problema da un
punto di vista differente che potrebbe avere ripercussioni sulla prestazione

LAVORARE DA UNA PROSPETTIVA NEUROPSICOLOGICA.


- Studiando tali casi compriamo le funzioni atipiche a quelle tipiche, per cogliere i principi di sviluppo coinvolti nel
normale funzionamento  quando le funzioni non si sviluppano come previsto ci viene offerta l’opportunità di
imparare i modi in cui il cervello e la mente si organizzano nel tempo (in questo caso attraverso le modalità con cui i
bambini compensano i loro deficit neurologici).

- Per comprendere i principi che governano i processi di organizzazione cerebrale di NICO e BROOKE è necessaria
un’analisi dello sviluppo dei loro profili di competenze in un particolare dominio: in breve, come fanno ciò che stanno
facendo È questo come che dovrebbe destare maggiore interesse negli insegnanti perché è presumibilmente
l’aspetto dello sviluppo neuropsicologico maggiormente influenzato dall’esperienza evolutiva.

- L’interesse generale, studiando questi casi, è nello sviluppo della relazione tra cervello e comportamento e nel
comprendere il ruolo dell’esperienza nell’organizzare il cervello e la mente. Meno interessati al dove sono le funzioni
del cervello e più perché esse sono lì.

- Nei bambini, le funzioni cognitive sono ampiamente distribuite e poco localizzate in specifiche aree del cervello 
significa che sono meno efficienti e più plastiche, di solito in grado di cambiare la loro organizzazione più facilmente
che negli adulti.
Con il tempo e con l’esperienza, queste funzioni cognitive diventano sempre più modula rizzate e localizzate, poiché
le reti cerebrali da cui dipendono diventano più efficienti.

È questa tendenza generale dello sviluppo che rende i problemi neuroscientifici così rilevanti per l’insegnamento,
perché la sua conoscenza può influenzare la progettazione di ambienti di apprendimento ed esperienze efficaci.

COLLEGARE EDUCAZIONE E NEUROSCIENZE


1. Spesso il lavoro psicologico si concentra eccessivamente o sull’elaborazione cognitiva o su quella affettiva
che rende più speculativa l’estrapolazione a contesti di apprendimento di vita reale e a principi di
apprendimento rilevanti dal punto di vista educativo  restringendo il dominio dell’elaborazione studiato si
possono produrre risultati rigorosi mantenendo una prospettiva ampia per considerare simultaneamente
entrambi i contributi (quelli affettivi e cognitivi) alle strategie compensatorie dei ragazzi.
2. Piuttosto che focalizzarsi approfonditamente su un tipo di compito o su un livello di analisi, questo studio di
muove da misure di base di processi neuropsicologici a misure più complesse ed ecologiche che simulano più
attentamente le competenze rilevanti nei contesti sociali reali, non solo cosa i ragazzi fanno ma anche come lo
stanno facendo.
3. Per produrre profili più completi dei ragazzi con sviluppo neuropsicologico tipico gli stessi dati sono
analizzati su diverse dimensioni, affettive e cognitive, di produzione e ricezione, analisi individuali e di

31
gruppo.
4. Gli insegnanti devono essere interessati a comprendere l’interazione tra l’individuo e il contesto di
apprendimento nella costruzione delle strutture di conoscenza e nella formazione del cervello.

LA PROSODIA AFFETTIVA E LE EMOZIONI DI NICO E BROOKE.


- Nel linguaggio, un modo per esprimere l’emozione è attraverso la prosodia  profilo d’intonazione o melodia e lo
schema dell’accentazione della lingua.
Ex. A: “andrò a Timbuctù la prossima estate”
B: “TU andrai?”
C: “tu ANDRAI?”
Sia B che C sono increduli sul viaggio di A ma B pensa che qualcuno dovrebbe andare o che A non sia adatto
per questo viaggio, mentre C ha avuto l’impressione che A avesse in precedenza deciso di non andare 
queste sfumature di significato e affettive sono trasmesse attraverso l’intonazione linguistica e accompagnate
da segnali paralinguistici come le espressioni del viso

- Nei bambini con sviluppo nella norma, le emozioni e la prosodia si integrano probabilmente molto presto, per cui
non si pensa di esaminare la relazione tra queste due competenze. Nella maggior parte degli adulti, gli aspetti sintattici
e semantici del linguaggio sono principalmente localizzati nell’emisfero sinistro del cervello, mentre la prosodia
affettiva e le competenze a essa associate sono principalmente gestite dall’emisfero destro  perché si origini
un’intonazione affettiva appropriata deve avvenire un processo integrativo tra i due emisferi.

- In generale si accetta che l’emisfero destro sia più implicato nelle emozioni, specialmente nelle loro espressioni
facciali e nella capacità di percepire emozioni negative  sia Brooke che Nico possiedono un linguaggio pienamente
funzionale, nonostante un emisfero cerebrale mancante.
Sorge quindi una domanda: come hanno compensato sia nella prosodia che nelle emozioni?
In questi ragazzi, il danno neurologico ha dissociato le competenze associate ad ogni emisfero, a ognuno manca metà
dell’hardware neurale su cui normalmente si fa affidamento per l’uso appropriato del linguaggio affettivo.

- Mentre ci sono degli studi sul recupero del linguaggio in bambini emisferectomizzati non è stato fatto quasi nessun
lavoro sull’elaborazione emotiva e prosodica di questi bambini, se non per osservare che il vasto danno cerebrale porta
a problemi comportamentali ed emotivi. I processi cerebrali sembrano essere meno organizzati nei bambini che negli
adulti. L’elaborazione nei bambini è anche più ampliamente distribuita nel cervello e meno focalizzata e la
localizzazione delle funzioni è più plastica  danni cerebrali localizzati nei bambini portano a modelli sia di deficit
sia di recupero, un po’ diversi rispetto ai danni negli adulti  nei bambini la localizzazione del danno corrisponde in
maniera meno prevedibile ai risultanti profili neuropsicologici  i bambini con danni cerebrali di solito non riescono
a mettersi in pari con i loro coetanei ma a volte recuperano particolarmente bene a differenza degli adulti con danni
cerebrali simili.

I bambini beneficiano della crescente plasticità, in cui le ragioni cerebrali intatte compensano presumibilmente le aree
danneggiate.

- NICO, con emisfero sinistro intatto, potrebbe elaborare la prosodia in due modi:
1) proprio come i suoi coetanei o i bambini più piccoli  ciò suggerirebbe che il suo emisfero sinistro abbia
assunto per necessità il tipo di elaborazione normalmente gestito dall’emisfero destro
2) Come se fosse il tipo di problema sintattico che l’emisfero sinistro normalmente gestisce, in pratica un aspetto
della grammatica piuttosto che un mezzo di espressione emotiva.

- Questa distinzione ha conseguenze per la vita scolastica:


1) Nel primo caso la plasticità coinvolge principalmente la costruzione di nuove risorse per risolvere problemi.
2) Nel secondo, almeno in alcuni casi, la plasticità riguarda la trasformazione del problema cognitivo stesso in
una forma che si adatta ai punti di forza esistenti.

- Tutti i bambini e di fatto anche gli adulti assimilato e si adattano alle nuove informazioni e ai problemi dei loro
contesti.

ANALISI COMPARATIVA DI CASI ALL’INTERNO DI UNA CORNICE EVOLUTIVA E SOCIALE.


- Lo studio comprende un disegno di ricerca che va in quattro direzioni, in cui si confronta la produzione e il

32
riconoscimento di emozioni non linguistiche e della prosodia affettiva in NICO e BROOKE e nel gruppo di
controllo. Sono stati inclusi test sia di riconoscimento, sia di produzione per coinvolgere diverse competenze, strategie
o meccanismi neuropsicologici.
(Il gruppo di controllo era monolingue, senza disturbi dell’apprendimento o problemi neurologici o dell’udito, appaiati
a ogni ragazzo emisferectomizzato per il linguaggio, lo status socioeconomico e le abilità scolastiche.)

- In tutte le prove, tranne il test di EKMAN sul riconoscimento delle espressioni facciali, le competenze dei ragazzi
sono definite lungo un continuum di complessità che descrive una traiettoria evolutiva.

PROSODIA
- I test sulla comprensione della prosodia consistono in una batteria di item registrati a cui i soggetti rispondono
motivando le loro risposte. Questi item iniziano con una semplice discriminazione di modelli melodici del discorso e
aumentano sistematicamente in complessità per testare le inferenze relative all’intenzione affettiva dei parlanti in una
storia di vita reale
In questa batteria, le condizioni della storia alterano sistematicamente la presenza di informazioni contestuali e sul
tono della voce  richiesta di integrazione tra queste due fonti, contesto e tono, per prevedere la conclusione della
storia o dedurre l’emozione del parlante. Ex. Distinzione chiave tra due condizioni: contesto e tono p.131

- Si sono condotti due livelli di analisi sui dati della ricezione prosodica.

1) Prima si sono codificate le risposte dei soggetti a ogni item come corrette o scorrette. I punteggi di NICO e
BROOKE sono stati poi confrontati, nella deviazione standard, con i punteggi medi del gruppo di controllo.

2) Si è svolta un’analisi quantitativa e qualitativa delle giustificazioni alle risposte che ogni soggetto ha usato nel test
tracciando poi i profili caratteristici delle strategie usate da NICO e BROOKE.

- Le dimensioni su cui i dati sono stati analizzati includono:


 Il giudizio dei soggetti sull’intenzione del parlante di scherzare, imbrogliare, esprimere sincerità o una
combinazione di questi.
 Il perspective taking  riguarda le inferenze sui sentimenti o sugli stati mentali dei personaggi della storia.
 La capacità di ripetere, inferire ed estrapolare informazioni concrete dalla storia.
 L’uso di un’esperienza personale come punto di riferimento nel dare giudizi sui personaggi della storia.
 Il fare affidamento sulle informazioni del tono della voce nel dare giudizi.
 L’uso di regole generalizzabili per giustificare i giudizi espressi sui personaggi della storia.
 La coerenza interna e la plausibilità delle loro risposte.

- Per studiare la produzione della prosodia si è analizzato un discorso spontaneo dei ragazzi attraverso un’analisi
accurata della registrazione originale delle loro risposte  per ciascun ragazzo è stata misurata le intonazioni più
basse e più alte prodotte durante ogni frase ed è stato sottratto il valore basso da quello alto per produrre un range di
intonazione per ogni frase  questo ha permesso di descrivere il controllo dell’intonazione dei ragazzi durante il loro
linguaggio espressivo  un’abilità neuropsicologica che è fortemente legata all’emozione e che nella maggior parte
delle persone attiva l’emisfero destro ma probabilmente coinvolgendo entrambi gli emisferi cerebrali

EMOZIONE
- Questo studio ha incluso due test sulle emozioni, uno di produzione e uno di comprensione. Per descrivere la
complessità, la valenza e l’intensità della produzione emotiva di NICO e BROOKE, ogni ragazzo ha partecipato a
un’intervista cognitiva ed emotiva standardizzata  In quest’ intervista clinica, viene chiesto ai partecipanti di
descrivere i sentimenti e di parlare di sé in relazione ai loro rapporti personali importanti. ( modo efficace per
sostenere gli adolescenti nella complessa comprensione di se stessi e dei propri sentimenti e per valutare il livello di
sviluppo delle lor interpretazioni).
Nel colloquio, i partecipanti utilizzano aggettivi per descrivere i loro sentimenti nelle relazioni personali, attribuiscono
una valenza positiva, negativa o neutra a tali aggettivi e con l’aiuto di un diagramma spiegano le connessioni tra i
diversi sentimenti.

- I ragazzi dell’età di B. dovrebbero essere in grado di integrare emozioni e relazioni sviluppando comprensioni
astratte dei modi in cui si sentono, pensano e agiscono nelle loro relazioni intime.

-Analizzando i dati, si è cercato prove relative alla valenza emotiva, da negativa (tristezza, rabbia), a positiva (felicità,
sicurezza) e all’intensità emotiva  per fare ciò si tiene conto della lista di aggettivi che ogni ragazzo aveva prodotto

33
e le valenze assegnate a chi ha descritto.
Ex. N. è stato spesso descritto come un ragazzo con sentimenti molto positivi, parlerà anche di sentimenti negativi
quando gli sarà richiesto?

- Si è poi esaminato la complessità della comprensione emotiva dei ragazzi cercando prove di come le singole
emozioni come la felicità venissero incorporate in descrizione dove erano connesse più emozioni per la stessa
relazione o emozioni simili in diverse relazioni.
Ex. B. parlando della nonna che lo ha allevato integrerà in maniera complessa i suoi sentimenti per descrivere come il
senso di sicurezza possa essere connesso al suo risentimento per la disciplina ricevuta oppure elencherà
semplicemente delle emozioni senza creare connessioni?

- Per completare la valutazione della produzione di emozioni, sono state testate le abilità di NICO e BROOKE di
distinguere le emozioni di base sui volti, usando il test del riconoscimento delle espressioni facciali delle emozioni di
EKMAN.  il test consiste in 110 foto di attori in primo piano che rappresentano rabbia, disgusto, paura, felicità,
sorpresa e tristezza così come in foto che presentano un’espressione neutra.
Le risposte dei ragazzi sono state analizzate in due modi:
1) Si è calcolata la percentuale delle risposte corrette e riportato in una tabella gli errori che i ragazzi hanno fatto.
2) Seconda analisi delle risposte dei ragazzi, cercando sistematicità o tendenze espresse dalle loro risposte, sia corrette
sia errate.

COSTRUIRE CONNESSIONI TRA CERVELLO E APPRENDIMENTO: LE AMOZIONI COME CHIAVE


DELL’APPRENDIMENTO LINGUISTICO .
- Nel complesso, NICO e BROOKE hanno compensato decisamente bene le capacità prosodiche, giudicando
accuratamente gli intenti sarcastici e seri dei parlanti e producendo una intonazione adeguata nel loro parlato
spontaneo.

- Un’ulteriore analisi ha rilevato che usavano strategie piuttosto atipiche per dare significato ai toni di voce dei
personaggi della storia e che la loro produzione prosodica era generalmente esagerata e non regolata. Nello specifico
mentre NICO esprimeva valutazioni affrettate sul tono della voce e mostrava scarsa abilità di riflessione sui motivi
delle sue valutazioni, BROOKE rifletteva ampiamente sul tono dei parlanti e sulle loro relative emozioni, spesso
rifacendosi alle sue esperienze personali per applicarle alle situazioni emotive dei parlanti.

- Entrambi i ragazzi hanno anche mostrato chiaramente profili emotivi atipici nei colloqui SIR (intervista cognitiva ed
emotiva standardizzata), con BROOKE che spiegava strategie elaborate e faticose per controllare le sue emozioni
negative e NICO che sembrava evitare completamente i discorsi sulle emozioni.
Sia N. che B. sono stati moderatamente precisi nel riconoscere le espressioni emotive sui volti anche se gli errori di B.
erano meno sistematici di quelli di N. che invece sembrava seguire uno schema prevedibile di errore nel giudicare le
emozioni facciali come neutre.

- Questi risultati suggeriscono che mentre NICO evitava l’emozione e cercava di trattare l’informazione affettiva
come qualcosa di simile alla “pseudo-grammatica”, memorizzando delle categorie, BROOKE cercava di risolvere
questi problemi cogliendo le connessioni tra emozione e tono della voce. In questo modo entrambi i ragazzi sembrano
compensare sfruttando le loro risorse neuropsicologiche, incluse quelle emotive associate ai loro emisferi rimanenti,
invece di adattare il loro emisfero rimanente per farlo agire come se fosse l’emisfero mancante.

PROSODIA
- Sono compiti di natura linguistica che si basano sulle analisi dell’intonazione ma non sono particolarmente.

- Comprensione della prosodia altrui: Nico è stato abbastanza bravo in questi compiti, mentre BROOKE li ha eseguiti
leggermente al di sotto della media. Questo è interessante perché nonostante le forti capacità di elaborazione
dell'intonazione dell’emisfero destro, BROOKE non era in grado di compensare efficacemente la mancanza del suo
emisfero sinistro probabilmente a causa del fatto che questi compiti erano dissociati dalle emozioni. Nico era bravo
invece in altre prove nonostante queste si basassero dall’intonazione, normalmente associata all’emisfero destro.
I risultati semplici suggeriscono una connessione tra l’intonazione e l’emozione nello sviluppo di questi ragazzi 
BROOKE associa l’intonazione con l’emozione mentre NICO dissocia queste due dimensioni dal linguaggio.

- Le altre tre prove erano delle storie e valutavano le abilità dei ragazzi di usare le informazioni sull’intonazione per
fare inferenze sociale ed emotive sull’intenzione dei personaggi.
Qui è emerso:

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 NICO si è comportato in modo simili ai suoi coetanei in entrambe le condizioni relative al contesto e al tono
ed è riuscito a riconoscere anche il sarcasmo basandosi solo sul tono, nonostante il fatto che l’emisfero
mancante sia proprio quello che normalmente si occuperebbe del tono e dell’emozione della frase.
 BROOKE si è comportato come i suoi coetanei nella condizione relativa al contesto.
Entrambi i ragazzi hanno compensato molto bene nelle condizioni del contesto e del tono, ma nessuno dei due è stato
in grado di gestire insieme le due fonti d’informazione  mentre N. ha eseguito in maniera adeguata il compito del
tono, B. ha avuto una prestazione eccellente.

- N. e B. hanno risposto in modo leggermente atipico alle storie della condizione relativa al contesto mentre lo hanno
fatto in modo molto atipico nella condizione relativa al tono.

Per quanto riguarda la condizione del contesto:

BROOKE NICO
Il suo profilo strategico era diverso da quello dei ragazzi Si è comportato in modo abbastanza simile ai suoi
confrontati solo in quanto aveva una leggera tendenza a coetanei, a eccezione di una forte tendenza a mantenere
estrapolare aspetti anche non rilevanti, inoltre tendeva a la propria prospettiva piuttosto che riferirsi alla
mantenere la propria personale prospettiva più degli altri prospettiva dei personaggi della storia
ragazzi.

Per quanto riguarda la condizione relativa al tono:

Ha usato più del necessario una prospettiva di secondo Ha usato meno dei suoi coetanei la strategia generale di
ordine per risolvere le prove  ha estrapolato ulteriori ripetere le informazioni e di parlare delle prospettive di
informazioni oltre a quelle rilevanti e ha applicato le sue primo ordine e del tono dei personaggi della storia,
esperienze personali alla storia, ha imitato il tono di fallendo nel considerare adeguatamente le emozioni dei
voce dei personaggi della storia. Quando rifletteva sul personaggi. La sua strategia preferita era quella di dare
tono di voce, di solito notava l’emozione che il tono giudizi precisi evitando di formulare ipotesi sulle
sembrava descrivere e le implicazioni di quell’emozione implicazioni emotive o di altro tipo
per la storia

- Come NICO e BROOKE hanno usato l’intonazione: il discorso di ogni ragazzo emisferectomizzato è stato messo a
confronto con quello di tre coetanei appaiati  In generale il danno all’emisfero destro negli adulti è associato a curve
d’intonazione appiattite, o discorso monotono, mentre il danno al sinistro è associato solo a difficoltà prosodiche
affettive minori di solito attribuite al tempo dell’eloquio piuttosto che a problemi di intonazione.
In realtà si è riscontrato che sia NICO e BROOKE hanno mostrato una variazione nell’intonazione maggiore rispetto
ai loro coetanei (variazione piuttosto lieve per N. mentre il modo di parlare di B. a volte sembrava ipermelodico con
un’intonazione piuttosto esagerata e quasi comica).

-Le gamme medie di intonazione di entrambi erano significativamente più elevate di quelle dei loro coetanei e le loro
distribuzioni della gamma di intonazione erano visibilmente spostate verso destra producendo a volte enunciati con
ampie oscillazioni a differenza di quelli prodotti dai loro coetanei. Hanno poi mostrato un appiattimento della
distribuzione della gamma d’intonazione rispetto a quella dei loro coetanei: ciò indica che assegnano variazioni di
tono agli enunciati in una maniera meno organizzata o controllata dei loro coetanei.
 B. la cui intonazione cresceva esageratamente, a volte su affermazioni abbastanza ordinarie era decisamente
evidente.
 Per N. era meno visibile e il ragazzo riusciva a produrre una serie di frasi che nel loro insieme erano
abbastanza simili a quelle dei loro coetanei.

- Questi risultati sono presumibilmente da attribuire ai meccanismi compensatori dello sviluppo non disponibili in
adulti cerebrolesi e ci forniscono un’altra serie di indicazioni sugli approcci dei due ragazzi alla risoluzione di
problemi prosodici ed emotivi
 Nel caso di B. la sua tendenza verso un’accentuata emotività può essere associata al suo uso esagerato
dell’intonazione, soprattutto nelle inferenze basate sul tono di voce, sulle intenzioni e sulle emozioni altrui.
 Nel caso di N. possono essere di aiuto le analisi sull’emisfero sinistro delle caratteristiche prosodiche di
coloro che utilizzano una lingua tonale, in esse la prosodia è usata per esprimere sia informazioni
grammaticali/lessicali sia informazioni affettive. In coloro che parlano lingue tonali l’emisfero destro è

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fortemente utilizzato per l’elaborazione prosodica affettiva e l’emisfero sinistro è specializzato
nell’elaborazione di informazioni prosodiche grammaticali così da poter distinguere le parole.

EMOZIONE
- N. e B. hanno partecipato a due valutazioni complementari sulle emozioni (intervista SIR e una valutazione classica
di discriminazione emotiva facciale), in entrambi i test, le emozioni di NICO e BROOKE erano atipiche: erano meno
precisi, rispetto agli standard tipici, nell’identificare le emozioni sul volto e hanno mostrato rappresentazioni meno
complesse dei loro sentimenti nelle relazioni intime.
 B. ha mostrato una strategia sofisticata per dissociare attivamente emozioni negative e positive
 N. sembrava ugualmente a disagio nel discutere delle emozioni positive e negative

BROOKE NICO
The self-in-relationshipInterview

- Ha mostrato una precisa riluttanza a pensare o parlare - È rimasto molto concreto per tutto il tempo.
delle proprie relazioni personali, ha fornito solo - Sembrava che trovasse l’intervista esageratamente
definizioni concrete. noiosa e le descrizioni dei suoi amici e della famiglia
- Ha rilevato che è piuttosto strategico nel gestire i suoi erano molto concrete
pensieri e le sue emozioni e nel mantenerli - Inoltre sembrava evitare attivamente di discutere degli
esclusivamente positivi. aspetti emotivi delle relazioni personali dicendo che il
- La sua strategia sembrava quella di evitare attivamente compito era troppo difficile.
le emozioni negative a ogni costo e di coltivare - Nel complesso la comprensione di Nico degli stati
faticosamente stati emotivi positivi. emotivi era piuttosto rudimentale e indifferenziata.
- Sembrava modulare le sue emozioni controllando p.143
coscientemente le situazioni a cui pensava, rifiutandosi
di pensare alle situazioni negative, potrebbe essere che
la sua condizione neurologica lo abbia reso meno in
grado di modulare o controllare i suoi stati emotivi, una
condizione che compensa manipolando strategicamente
i suoi pensieri
Ex. p.142-143
Test di riconoscimento delle espressioni facciali: Sorpresa e felicità sono state considerate emozioni
positive mentre paura, rabbia, disgusto e tristezza sono
state considerate negative
71 foto su 110 75 foto su 110
- La sua tendenza più sorprendente è stata quella di - È stato relativamente accurato nel riconoscere le
attribuire accuratamente la felicità  ha classificato emozioni positive ha avuto due tendenze principali nel
correttamente le 18 foto felici. fare errori:
- La maggior parte degli errori è stata nel distinguere tra 1. da un lato tendeva a non notare le emozioni
emozioni negative, soprattutto classificando rappresentate sul volto e ad attribuire neutralità,
erroneamente il disgusto come se fosse un’altra categorizzazione a volte i volti emotivi come neutri o
emozione negativa principalmente rabbia. pensierosi.
- Sembrava essere meno sistematico di N. nella 2. dall’altro tendeva a fare errori nel distinguere tra le
categorizzazione dei volti neutri ed emotivi emozioni negative.
- Confondeva tra disgusto e rabbia (errore tipico dei
pazienti con danni cerebrali) e aveva difficolta a
riconoscere la tristezza.
- Non ha mai attribuito erroneamente la felicità a un
volto che mostrava emozione negativa e il suo unico
errore nell’identificare emozioni positive è stato
confondere per tre volte la felicità con l’espressione
neutra.

LE RISORSE NEUROPSICOLOGICHE COME BASE PER LA TRASFORMAZIONE ATTIVA


DELL’APPRENDIMENTO.
-Confrontando le prove di prosodia affettiva e le prove emotive di NICO e BROOKE, emergono interessanti profili
complementari, che costituiscono una iniziale prova sperimentale della forte relazione tra emozione e prosodia dello
sviluppo.
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-Entrambi sembrano compensare con successo perché, invece di cambiare se stessi per adattarsi al problema, hanno
usato le risorse rimanenti per reinterpretare l’elaborazione del problema in qualcosa che loro sapevano fare.

IL RUOLO ROGANIZZATIVO DELL’EMOZIONE


 NICO è un ragazzo molto competente nel categorizzare le informazioni prosodiche affettive, nel differenziare
le affermazioni dalle domande e il tono di voce sarcastico da quello sincero ma carente nello spiegare le
conseguenze di queste informazioni in un contesto sociale più ampio come la conclusione di una storia.
Nella categorizzazione delle emozioni facciali del test di EKMAN è stato piuttosto accurato ma tendeva a
spostarsi verso la neutralità e ha avuto qualche difficoltà nel distinguere le emozioni negative.
Nella SIR era disinteressato alle interpretazioni emotive, dicendo che le domande erano difficili cercando di
cambiare argomento della discussione e dicendo che le domande erano difficili.
È stato piuttosto efficiente nella categorizzazione basata sul tono o sull’emozione ma è stato poco capace di
collegare i propri giudizi con i contesti sociali ed emotivi più ampi in cui erano prodotti.
Lui con il suo emisfero sinistro intatto, sembra aver rielaborato i problemi emotivi e prosodici che non doveva
essere in grado di affrontare in nuovi problemi non emotivi fondamentalmente differenti.
Sembra aver memorizzato le relazioni tra certi schemi di tono e le emozioni associate sia nella sua produzione
linguistica, sia nella comprensione del linguaggio altrui  questa strategia attiva uno dei punti di forza
dell’emisfero sinistro, cioè categorizzare e classificare  ciò ha pregiudicato la sua capacità di discutere delle
sue relazioni affettive e di spiegare che significato abbia un tono di voce rispetto ai sentimenti del parlare

 BROOKE ha sfruttato le risorse del suo emisfero destro intatto, anche se sono emerse varie inaspettate
vulnerabilità. L’emisfero destro è generalmente forte nell’elaborazione emotiva e dell’intonazione, che sono le
competenze che BROOKE ha utilizzato per risolvere ogni tipo di problema.
Spesso ha spontaneamente applicato le informazioni emotive e di intonazione in modo esplicito
Nel test più complesso, la strategia di BROOKE è stata quella di descrivere esplicitamente il tono e l’altezza
dell’intonazione nelle due scelte e poi basare la sua valutazione su come gli sembrava appropriato
emotivamente e socialmente quello schema d’intonazione.
Nella SIR è stato piuttosto diretto sulle sue strategie cognitive per modulare le sue emozioni travolgenti.
Nel test delle espressioni facciali è stato molto attivo anche se non molto preciso spesso parlando come stesse
realmente esprimendo l’emozione della foto (ex. voce depressa per etichettare la tristezza)
La sua strategia lo ha reso soggetto a errori importanti nei compiti in cui l’interpretazione emotiva del tono
non era rilevante, come in quello in cui i profili dell’intonazione dell’enunciato erano associati ai profili di
sillabe neutre. La sua notevole indipendenza da questa strategia significa che deve fare un grande sforzo per
controllare le sue emozioni

LA PROSODIA COME FINESTRA PER L’APPRENDIMENTO


1) Le prestazioni di NICO e BROOKE hanno decisamente deviato dalle previsioni neuropsicologiche.
2) Una possibile interpretazione è che per modulare adeguatamente l’intonazione e abbinarla all’intenzione
emotiva appropriata, sia necessaria un’integrazione tra gli emisferi cerebrali.
3) Un’altra evidenza interessante proviene dai risultati preliminari sulla comprensione e sulla produzione
emotiva di NICO e BROOKE nel linguaggio:
- Nico sapeva classificare precisamente le emozioni altrui espresse nel linguaggio, ma era poco capace di
produrre o imitare l’emozione a comando.
- Brooke è stato moderatamente preciso nel riconoscere e categorizzare la prosodia emotiva ma i risultati
preliminari suggeriscono che gli ascoltatori hanno trovato difficile categorizzare in maniera chiara il suo modo
di parlare.
4) In generale, i profili di NICO e BROOKE nei test emotivi e di prosodia suggeriscono una dipendenza nello
sviluppo tra l’elaborazione della prosodia e delle emozioni, rivelando così un possibile principio fondamentale
di compensazione dopo un danno cerebrale.
5) I loro approcci di elaborazione rivelano che essi utilizzano le loro risorse, forse modificandone e
specializzandole nel processo di apprendimento, piuttosto che affrontando i problemi di elaborazione nel
modo in cui normalmente vengono percepiti.

INDICAZIONI PER L’INSEGNAMENTO E L’APPRENDIMENTO


-Ritornando alle considerazioni educative, lo studio di NICO e BROOKE ci lascia intravedere un possibile principio
neuropsicologici che regola l’accomodamento e l’assimilazione dei contesti cognitivi ed emotivi degli studenti.
Questo implica la necessità di prestare particolare attenzione alle percezioni degli studenti dei problemi che vengono

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posti loro, così come la necessità di progettare ambienti di apprendimento che sfruttino questo processo.

-Un’altra importante conseguenza di questi risultati è che le abilità di compensazione dei ragazzi emisferectomizzato
non erano interamente basate sulle difficoltà presentate o sulla complessità delle competenze richieste, ma rifletteva
no anche la natura sociale del compito.

L’APPRENDIMENTO COME PROCESSO ATTIVO, MEDIATO DALL’EMOZIONE


-Lo sviluppo cerebrale dev’essere visto come un processo attivo in cui gli studenti non assimilato semplicemente
esperienze comuni, ma interpretano attivamente tali esperienze, Basandosi su conoscenze precedenti e risorse
neuropsicologiche innate.

-I casi di NICO e BROOKE suggeriscono che queste interpretazioni adatte non sono limitate alla cosiddetta
cognizione fredda. Piuttosto, le strategie affettive e non affettive di base possono a volte interscambiarsi, come è
avvenuto per BROOKE che interpretava tutti gli usi dell’intonazione come emotivi e per Nico, che evitava
l’emozione quando analizzata l’intonazione utilizzata per esprimere un affetto.

-Bisogna creare il progetto di un intervento curricolare o di un contesto di apprendimento.

CAPITOLO 8: OLTRE LO SPECCHIO DEI NEURONI SPECCHIO


Gli scopi come organizzatori socioculturali ed emotivi della percezione e dell’azione nell’apprendimento
Descrizione del capitolo: viene ampliato il lavoro su Nico e Brooke con l’obiettivo di integrare le teorie costruttiviste
sull’apprendimento con le nuove evidenze neuroscientifiche sui così detti neuroni specchio.
Si giunge a due intuizioni fondamentali per l’apprendimento:
1. Le competenze sono repertori flessibili diretti a uno scopo, rappresentazioni pertinenti al contesto, costruite
dalla convergenza di azioni (quello che ho fatto/pensato) e percezioni (quello che ho percepito e come questo
mi ha fatto sentire/pensare)
2. L’insegnamento efficace riguarda il modellamento di competenze efficienti appropriate e flessibili in modo
tale che gli obiettivi impliciti diventino evidenti agli studenti  se gli studenti non riconoscono che le azioni
del docente sono dirette ad uno scopo non potranno simulare o interiorizzare i pensieri e le azioni
dell’insegnante perché queste sembreranno casuali piuttosto che facili e significative da ricordare.

- Dai pragmatisti ai neo-piagetiani, lo sviluppo è stato visto come un processo che coinvolge cicli di percezione e
azione, l’interiorizzazione delle interazioni con il mondo e la costruzione di competenze per agire nel mondo.

- NICO e BROOKE hanno utilizzato dei modi di compensare le loro mancanze che rilevano i principi generali sul
ruolo attivo di chi apprende e sul ruolo organizzativo delle emozioni e delle interazioni sociali nello sviluppo.
Considerare i loro risultati apre la strada alla questione delle differenze individuali  a partire da questo viene
proposto un approccio che unisce la teoria dello sviluppo cognitivo con le recenti evidenze neurobiologiche sul

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funzionamento dei sistemi dei neuroni specchio nel cervello  vengono così fornite intuizioni rilevanti dal punto di
vista educativo sulla natura dello sviluppo di competenze contestualizzate

LA VARIABILITÀ NELLO SVILUPPO DELLE COMPETENZE: LEZIONE DI NICO E DI BROOKE.


- C’è una lunga tradizione educativa che analizza lo sviluppo attraverso il continuo feedback dinamico tra azione e
percezione. (a partire dai primi pragmatisti come Dewey, Peirce e proseguendo con il pensiero moderno nelle scienze
cognitive e nella psicologia dello sviluppo con Bruner e Fischer)

- PIAGET descrisse bene questa dinamica con i concetti di “assimilazione”, attraverso cui chi apprende agisce nel
mondo basandosi sulla sua attuale comprensione, e di “accomodamento”, in cui il feedback di queste interazioni viene
incorporato nella comprensione di come funziona il mondo.

- In questi approcci costruttivisti, l’apprendimento non prevede l’assimilazione passiva delle informazioni impartite da
un’insegnante, al contrario è un processo di attivo, interattivo, in cui ogni studente agisce direttamente e percepisce
l’ambiente, anche attraverso l’impegno nelle interazioni sociali con altre persone.

Molte visioni moderne si sono sviluppate a partire da tali idee

- FISCHER e colleghi ipotizzano che gli elementi base dello sviluppo cognitivo, presenti alla nascita, siano i riflessi i
quali funzionano come connessione tra percezione e azione  quando un riflesso viene attivato, un bambino
percepisce innanzitutto uno stimolo che ha la capacità di produrre una particolare azione, la quale poi avviene
automaticamente. Con lo sviluppo e l’esperienza, questo processo ciclico tra percezione e azione, in un circolo
dinamico di feedback con il mondo, diventa il substrato per comportamenti e pensieri sempre più complessi. Azioni e
percezioni sono attivamente coordinate da competenze funzionali relative al pensare, sentire e agire nel mondo sociale
e fisico

- Entrambi i ragazzi, sia NICO e BROOKE, hanno compensato i loro deficit neurologici costruendo competenze che
collegano la loro percezione della prosodia all’attività motoria effettuata per produrre la prosodia stessa  questi due
casi dimostrano che i profili neuropsicologici delle risorse e delle fragilità nella percezione e nell’azione possono
variare anche molto, ma se le caratteristiche sociali ed emotive del contesto ben si adattano alla costruzione di
competenze significative e dirette verso uno scopo, la percezione e l’azione possono incontrarsi e il risultato del
comportamento può essere nella norma

CONVERGENZE NEUROLOGICHE: LE RETI CHE SUPPORTANO LO SVILUPPO DI COMPETENZE.


- Da decenni si è compreso che i cicli dinamici tra percezione e azione sono un’importante forza organizzativa durante
lo sviluppo  in particolare l’ultimo decennio segna l’identificazione di un possibile nuovo sistema nel cervello,
chiamato dai suoi scopritori “sistema di neuroni specchio”

L’esistenza dell’architettura neurale di questo sistema era stata postulato da Antonio Damasio col suo concetto di
zone di convergenza (1989) sosteneva che l’apprendimento significativo e il ricordo di esperienze coerenti e
contestualizzato sarebbero fisicamente impossibili senza un meccanismo neurologico nel cervello dedicato
all’interfaccia tra sistemi sensoriali e motori. Ha nominato tali sistemi “zone di convergenze” e postulato l’esistenza di
probabili cortecce associative cerebrali in substrati neurologici deputati a tale processo .

- DAMASIO e collaboratori hanno descritto deficit selettivi in diversi ambiti (ex. nel linguaggio, nel funzionamento
sociale e nell’elaborazione visiva)  ciò ha rilevato un sistema neurologico per l’apprendimento e il comportamento
in cui le percezioni vengono costruite in rappresentazioni amodali sempre più complesse, ovvero il ricorso delle
proprie esperienze. Queste memorie sono incorporate in reti ricorsive, circolari, che proiettano in avanti verso le zone
di convergenza e di nuovo indietro nelle aree percettive e motorie.
Tali reti possono essere attivate in base alla situazione, con la seguente costruzione di pensieri coerenti, diretti a uno
scopo, di piani e di comportamenti  una persona non ha bisogno di sperimentare direttamente nell’ambiente ogni
azione o percezione, può invece invocare mentalmente queste esperienze basandosi su ricordi o sull’immaginazione.
Ovviamente, queste attivazioni interne, sotto-forma di ricordi o immagini, rifletteranno le predisposizioni biologiche e
le precedenti esperienze soggettive di chi apprende.
Quando chi apprende interagisce con l’ambiente con l’ambiente sociale e fisico si impegna in un feedback circolare
dinamico tra ciò che percepisce e il modo in cui si comporta, pensa e si sente  mentre si muove attraverso cicli
dinamici di percezione e azione egli crea le competenze che riflettono tre dimensioni generali una:
1. PERCETTIVA
2. MOTORIA

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3. DIRETTA AD UNO SCOPO (risultato di convergenza delle altre due)
Gli obiettivi che costruisce rifletteranno i vincoli sociali, culturali e fisici del contesto.

- Una caratteristica importante dello sviluppo delle competenze è che i bambini e gli adulti costruiscono le proprie
abilità imparando in parte da altre persone.

- È stato ipotizzato che questa proprietà “specchio” possa formare il meccanismo biologico di base grazie al quale
s’interiorizza è s’impara dai pensieri e dalle azioni di un’altra persona  essi costituiscono un meccanismo necessario
per la traduzione della percezione e dell’azione altrui diretta a uno scopo producendoli nel proprio corpo. In questo
modo i sistemi dei neuroni a specchio rendono possibile l’interiorizzazione degli scopi delle azioni altrui, incluse le
azioni che riflettono gli stati emotivi, nel substrato del proprio sé. Questo processo è fondamentale per limitazione e
per altri apprendimenti sociali. Ex. l’empatia è l’esperienza vicaria di uno stato emotivo altrui.

- Poiché le zone di convergenza sono collegate in modo bidirezionale alle reti percettive e motorie, ipotizzo che il
circolo ricorsivo di attivazione tra questi tre tipi di reti dia luogo allo sviluppo di competenze dirette a uno scopo.

- La comprensione della convergenza percettivo-motoria risiede nel presupposto che il comportamento sia diretto a
uno scopo, la pianificazione motoria non è generata in modo casuale ma riflette gli obbiettivi cognitivi ed emotivi. Per
questo motivo i sistemi dei neuroni specchio sembrano essere reclutati solo quando si comprende l'obbiettivo implicito
delle azioni dell’altro.
Ex. Kohler, Keysers e collaboratori hanno dimostrato che quando le scimmie, che hanno già sperimentato il
giocare con la carta e lo strapparla in pezzi, sentono il rumore della carta strappata, il loro cervello mostra un
aumento dell’attività nelle aree dei neuroni specchio  ciò fa presumere che le scimmie abbiano capito il
significato o lo scopo del rumore percepito, traducendolo nel relativo piano motorio.
Di contro le scimmie che non hanno mai giocato con la carta non mostrano un aumento dell’attività dei
neuroni specchio quando percepiscono quella particolare azione (come il suono della carta strappata),
probabilmente perché non avviene nessuna convergenza  queste scimmie non conoscono la relazione tra
l’azione di strappo della carta e la percezione di questo processo, per loro il suono di strappo della carta è
simile al rumore bianco.

- Vi sono crescenti evidenze del fatto che, se le persone non riconoscono le azioni altrui dirette a uno scopo, i sistemi
dei neuroni non si attivano e la convergenza non avrà luogo.

…in sintesi
- Questo processo porta allo sviluppo di competenze che sono in sostanza repertori flessibili di rappresentazioni dirette
a uno scopo e contestualmente rilevanti, costruite dalla convergenza di azioni e percezioni  tali competenze possono
essere sperimentate direttamente o indirettamente grazie alle proprietà “specchio” di alcune zone di convergenza. Che
ci permettono di imparare dalle azioni dirette a uno scopo di un’altra persona, a condizione che queste azioni abbiano
un senso all’interno della nostra cornice di conoscenza evolutiva e culturale

AZIONE E PERCEZIONE NEI CONTESTI SOCIOCULTURALI E IMPLICAZIONI PER L’EDUCAZIONE.


- RIZZOLATTI e colleghi denominato la loro scoperta “sistemi di neuroni specchio”  questo termine coglie una
caratteristica essenziale della funzionalità di alcune aree associative ma il termine specchio può anche essere
fuorviante per gli educatori e anche i neuroscienziati in quanto suggerisce una trasposizione interna, nel proprio
cervello, diretta e per lo più passiva, degli scopi e delle azioni di un’altra persona  la funzione degli specchi è quella
di riflettere ciò che è davanti a loro e i sistemi di neuroni specchio nel cervello, così come descritti, riflettono le azioni
e gli obbiettivi di un’altra persona. In questo senso spacciare suggerisce un’interiorizzazione diretta di emozioni e
scopi altrui, che poi vengono sperimentati automaticamente in parallelo allo spettatore. Ma mentre l’interiorizzazione
di una situazione altrui può essere automatica, la sua rappresentazione è costruita e sperimentata dentro di sé in
conformità con le preferenze cognitive ed emotive, i ricordi, le conoscenze culturali e le predisposizioni
neuropsicologiche.

- Analizzare lo sviluppo di NICO e BROOKE aiuta a capire che la convergenza tra percezione e azione nel cervello è
un processo socialmente ed emotivamente organizzato, che coinvolge quello che Van Geert e Steenbeek hanno
descritto come l’interazione creativa tra menti  perché le menti possano interagire creativamente, deve esistere un
meccanismo per il trasferimento dinamico di scopi tra le persone. Inoltre, perché gli scopi siano riconosciuti da
entrambe le persone coinvolte, devono essere intesi come rilevanti per il contesto socioculturale dell’interazione

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- In accordo con il modello di VAN GEERT e STEENBEEK l’insegnamento e l’apprendimento efficaci dipendono
dal modellamento efficiente, appropriato e flessibile delle competenze e dei loro obiettivi impliciti, al fine di
massimizzare l’efficacia con cui le competenze sono condivise all’interno della classe. L’educazione efficace dipende
dalla natura produttiva degli scopi.
Ex. gli studenti il cui obiettivo principale è quello di evitare di imparare la matematica non costruiranno abilità
matematiche
Poiché questi obbiettivi sono concepiti in un contesto socioculturale, una terza fonte di variabilità è costituita dalla
costruzione e interpretazione degli scopi stessi.

- Ablin suggerisce che invece di incoraggiare gli studenti a cercare di interiorizzare gli obiettivi di un insegnante
bisognerebbe fornire loro delle opportunità di impegnarsi indirettamente sugli obiettivi del docente attraverso un
processo attivo di costruzione del problema.

- pensando in quest’ottica lo sviluppo delle competenze vediamo che il profilo delle risorse e delle fragilità
neurologiche di uno studente non determina in modo indipendente il comportamento, si può affermare che i risultati
dell’apprendimento sono il prodotto di un’interazione dinamica tra rappresentazioni percettive e motorie, esperite
direttamente empaticamente o simulate, organizzate dagli obiettivi socioculturali rilevanti della persona e della sua
storia.
Ex. N. e B. hanno raggiunto le loro buone competenze prosodiche in parte e perché lo volevano, in parte perché i loro
ambienti sociali di supporto li hanno incoraggiati in tal senso

- Come ha osservato Snow tutto ciò ha importanti implicazioni per l’educazione e la valutazione dal momento che gli
insegnanti e i responsabili a livello istituzionale spesso si concentrano troppo sulla standardizzazione dei mezzi per
raggiungere una particolare competenza (come la divisione in matematica o l’elaborazione fonologica nella lettura)
senza fornire un adeguato supporto agli studenti per raggiungere competenze simili con mezzi diversi.
N. e B. dimostrano:
1. L’interazione tra rappresentazioni percettive e motorie può portare a risultati abbastanza simili tra gli studenti
2. La natura delle rappresentazioni sottostanti e delle competenze di ciascun studente può essere molto diversa
È quindi importante che gli strumenti educativi e di valutazione vengano progettati per testare le abilità funzionali
degli studenti, senza penalizzarli per il fatto che costruiscono le conoscenze in modo diverso.

- Per comprendere più finemente i percorsi alternativi che gli studenti potrebbero seguire per sviluppare le competenze
viene suggerito di considerare esplicitamente gli aspetti percettivi, motori e socio-emotivi delle competenze da
costruire e di esaminare ciascuno di essi alla luce degli scopi dello studente per proporre un approccio biologicamente
fondato per lo sviluppo delle competenze  L’elaborazione di percezione e azione converge nel cervello, in un modo
che è socialmente ed emotivamente organizzato e che implica un’integrazione dinamica tra le menti.

-Le reazioni e i desideri sociali ed emotivi modulano la convergenza con il conseguente sviluppo di competenze che
sono diretta ad uno scopo e influenzate dal contesto sociale e che riflettono le risorse e le fragilità percettive e motorie
dello studente  questo approccio fornisce intuizioni rilevanti dal punto di vista educativo in merito alle varie abilità
tra gli studenti

CAPITOLO 9: L’AMMIRAZIONE PER LA VIRTU’


Prospettive neuroscientifiche su un’emozione motivante
Descrizione del capitolo: quando le persone vengono a sapere dei risultati raggiunti da altri individui spesso si
sentono ispirate ad agire in maniera altrettanto significativa. Nonostante il potere di questo tipo di motivazione,
queste emozioni sono state scarsamente studiate nel contesto educativo.
Viene mostrato come le emozioni sociali portano ad un’attivazione neurale subcorticale nelle regioni del tronco
encefalico responsabili della regolazione di meccanismi relativi alla sopravvivenza.
Il pensiero sociale è in grado di farci agire, di motivarci, l’spirazione è in grado di farci cambiare fisiologia, elevare
la consapevolezza e stimolarci ad agire verso i nostri obiettivi.

-Le emozioni sociali, come l'ammirazione per la virtù altrui, giocano un ruolo importante nelle relazioni interpersonali
e nel comportamento morale, portando spesso a un più elevato senso di autoconsapevolezza che risulta essere
profondamente motivante.

-Provare l’emozione complessa dell’ammirazione per la virtù, di derivazione culturale e motivante, coinvolge non solo
i sistemi cognitivi di alto livello, ma anche i sistemi neurali dedicati alla percezione del proprio corpo, in particolare
dell’intestino e dei visceri.

41
L’esperienza di questa emozione è stata anche associata con un aumento del battito cardiaco e del flusso del sangue
verso quei sistemi cerebrali che operano al di fuori del controllo cosciente per regolare la coscienza e la sopravvivenza
biologica di base come la pressione sanguigna e la regolazione ormonale.

- I processi fisiologici di base inconsapevoli relativi alla sopravvivenza e allo stato di coscienza e la loro modulazione
da parte delle emozioni possono rivestire un ruolo cruciale per la motivazione

LE BASI NEURALI DELLE EMOZIONI DI BASE, DELLE EMOZIONI SOCIALI E DEL SÉ.
- Le emozioni di base, quali rabbia, felicità... sono processi fisiologici e cognitivi che comportano una reciproca
interazione tra corpo e mente. Esse utilizzano sistemi cerebrali per la regolazione fisiologica inclusi quelli per il
mantenimento della coscienza e per le sensazioni fisiche.

- Le emozioni influenzano i sistemi cerebrali implicati nei processi cognitivi modificando il pensiero in modi specifici
(dalla ricerca di strategie di fuga nel caso della paura al desiderio di vendetta per l’emozione di rabbia,
dall’accettazione e apertura verso gli altri nel caso della felicità al cercare rifugio in qualcuno o qualcosa nel caso della
tristezza).

- L’emozione si dispiega nella mente e può essere espressa attraverso cambiamenti caratteristici del volto e nel corpo.
Tali cambiamenti, a loro volta, sono sentirsi attraverso le vie nervose di percezione e regolazione corporea e le
percezioni che ne risultano interagiscono con i pensieri, aiutando le persone a regolarsi e ad apprendere dalle
esperienze  la mente è influenzata da un’interdipendenza tra corpo e cervello, attraverso processi che possono essere
organizzati in quelle costruzione complesse e variabili, ma coerenti, che chiamiamo emozioni e che la relazione tra
corpo e cervello, a livello consapevole e non, gioca probabilmente un ruolo cruciale nel motivare i nostri pensieri e il
nostro apprendimento .

- Sono disponibili molte evidenze sul fatto che corpo e cervello siano interdipendenti durante gli stati emotivi di base,
mentre ancora poco si sa su quanto il provare emozioni sociali complesse si basi su tale interdipendenza.
Nell’esperimento si è voluto studiare se il sentimento di questo stato emotivo motivante sperimentato realmente in
prima persona avrebbe richiesto l’attivazione dei sistemi cerebrali di base che regolano e sentono il corpo.

INDURRE L'AMMIRAZIONE PER LA VIRTÙ: UN APPROCCIO NEUROSCIENTIFICO E PSICOLOGICO


-L’ipotesi testata è basata sul l’idea che le emozioni sociali complesse, come l'ammirazione per la virtù, coinvolgano
non solo sistemi neurali relativi alla rappresentazione della conoscenza, ma anche sistemi cerebrali deputati alla
regolazione della coscienza e alla percezione del corpo.

-Si è ipotizzato che è possibile vedere anche l’attivazione di sistemi nel cervello e nel tronco encefalico preposti al
mantenimento della sopravvivenza di base e alla preparazione del corpo all’azione. Sarebbero quindi inclusi i sistemi
che modulato il battito cardiaco, la pressione sanguigna, la regolazione ormonale e quelli che percepiscono lo stato
dell’intestino e dei visceri.

- Mentre si sa che il richiamo della complessa conoscenza sopra descritta può essere fatto in modo consapevole, la
modulazione secondaria (cioè tardiva e di lunga durata) dei sistemi di basso livello relativi allo stato corporeo
potrebbe non avvenire sotto il controllo cosciente o consapevole

- Per provare queste ipotesi sono stati coinvolti 13 partecipanti in una sperimentazione in tre fasi che prevedeva:
1. la risonanza magnetica funzionale (fMRI),
2. rilevazioni psicofisiologici
3. prove psicologiche.

-Sei donne e sette uomini hanno partecipato individualmente a un’intervista videoregistrata della durata di due ore in
cui hanno discusso di storie vere relative alla vita reale, alcune delle quali narravano di azioni estremamente virtuose
che suscitavano grande ammirazione.
Ex. una donna cieca tedesca aveva appreso in modo fluente la lingua tibetana solo attraverso l’ascolto, aveva inventato
un sistema computerizzato per la traduzione di testi in braille in lingua tibetana e viaggiato attraverso le montagne del
Tibet, aprendo una scuola per bambini ciechi a cui ha dedicato la sua vita  queste storie di controllo includevano
narrazioni circostanziali sociali interessanti ma abbastanza comuni

-I partecipanti conoscevano le specifiche categorie emotive dell’esperimento e veniva chiesto loro di essere il più
onesti e riflessivi possibile nell’esprimere i propri sentimenti e pensieri.

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-Dopo l’ascolto delle storie:
1. i partecipanti sono stati sottoposti a fMRI mentre potevano seguire su uno schermo un promemoria di 5
secondi che presentava il punto cruciale di ogni storia seguito da un successivo periodo di 30 secondi di
schermo in grigio.
2. È stato chiesto di provare ad essere, per ogni storia, coinvolti emotivamente il più possibile e di valutare il
livello della loro risposta emotiva in tempo reale, premendo dei pulsanti.
3. Sono inoltre stati raccolti i valori psicofisiologici relativi alla variazione del battito cardiaco e del ritmo
respiratorio, per confermare i cambiamenti corporei rilevanti alla fMRI e per identificare il timing della
risposta emotiva.
4. In seguito alla fase con la fMRI i partecipanti sono stati nuovamente intervistati sulle esperienze e i pensieri
sperimentati durante la fase di scansione.

-Le analisi dei dati hanno previsto diversi passaggi:


1. Due valutatori indipendenti hanno esaminato le interviste videoregistrate, prima e dopo la scansione, con lo
scopo di individuare e rimuovere dalle analisi fMRI quelle prove in cui il partecipante non aveva reagito alla
storia con l’emozione stabilita da uno studio pilota precedente
2. Sono state esaminate le risposte con i pulsanti di valutazione in modo che i risultati fMRI delle storie dirette a
indurre ammirazione in cui i partecipanti riportavano di provare forti emozioni, potessero essere confrontati
con le storie di controllo in cui i partecipanti non riportavano forti emozioni  passaggio necessario al fine di
identificare le regioni del cervello la cui aumentata attività è associata allo stato emotivo.
3. Sono stati esaminati i dati psicofisiologici per individuare, durante la scansione, l’andamento temporale delle
risposte emotive alle storie narrate.
4. Una volta identificati i dati fMRI corrispondenti a questa finestra temporale sono stati inseriti in un modello
lineare generale  questo ci ha permesso di confrontare i pattern di risposta cerebrale associati alla riflessione
sulle storie di controllo non emotive

- Come di prassi nella ricerca fMRI, abbiamo testato le nostre ipotesi esaminando le differenze significative di flusso
sanguigno nelle regioni del cervello e del tronco encefalico associate alle nostre ipotesi mentre si prova il sentimento
di ammirazione per la virtù e mentre si elaborano storie interessanti ma non in grado di indurre emozioni forti.

- Si sono inoltre condotte delle analisi secondarie sull’andamento temporale dell’attivazione in una regione cerebrale
importante per la percezione dello stato dell’intestino e dei viscere e della direzione della connettività affettiva, la
cosiddetta influenza causale tra le regioni omeostatiche fondamentali del tronco encefalico e l’insula anteriore 
quest’analisi finale ci ha permesso di dimostrare la relazione tra l’andamento temporale dell’attivazione nelle due
regioni, per studiare se l’attivazione di una regione può guidare o influenzare l’altra.

- L’analisi dei dati neurali ha confermato le ipotesi. Il forte senso di ammirazione per la virtù era associato non solo ad
un'attivazione significativamente maggiore nelle regioni cerebrali implicate nel recupero della memoria e in altri
processi coscienti, ma anche all’attivazione di regioni non sotto il controllo cosciente, coinvolte nella regolazione del
corpo e della coscienza, incluse le regioni che si estendono per tutto il tronco encefalico.

- Ancor più rilevante, l’attivazione nella corteccia insulare anteriore, coinvolta nella percezione di questi cambiamenti
corporei e nelle scelte di comportamento apprese connesse a tali cambiamenti, nel processo emotivo cominciava in
media dai quattro ai sei secondi più tardi ed era successivamente mantenuta. Al contrario, l’attivazione in quest’area
durante emozioni meno complesse, cominciava quasi immediatamente e si estingue in modo relativamente veloce, in
media dopo pochi secondi.

- Infine durante le emozioni meno complesse e motivanti, abbiamo rilevato che l’attivazione nelle regioni chiave del
trono encefalico precedeva sistematicamente e quindi guidava l’attivazione dell'insula anteriore (responsabile delle
sensazioni degli stati emotivi).

- Questi risultati suggeriscono che la sensazione e la rappresentazione dei cambiamenti emotivi e corporei non
consapevoli accadono principalmente dopo l’elaborazione cognitiva necessaria a indurre l’ammirazione per la virtù e
che tale elaborazione cognitiva porta a uno stato di autoconsapevolezza viscerale, che prepara il corpo e la mente ad
azioni significative e motivate.

L'AMMIRAZIONE PER LA VIRTÙ: UN’EMOZIONE SOCIALE MOTIVATE.

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-Le emozioni, come l’ammirazione per la virtù, sono intrinsecamente motivanti. Lo studio di emozioni sociali positive
elevate è stato largamente ignorato a favore dello studio di emozioni come la paura e il disgusto .

- I partecipanti che hanno provato un’intensa emozione di ammirazione per i risultati virtuosi di un altro soggetto
hanno spesso spontaneamente riportato il forte desiderio di condurre la loro vita in modo migliore e di compiere nobili
azioni  il provare questi stati emotivi motivazionali era associato al l’attivazione di sistemi neurali relativi alla
percezione e al mantenimento di stati corporei di base, in particolare viscerali e di sistemi corticali e troncoencefalici
relativi al mantenimento della coscienza e della consapevolezza.

-Inoltre, le analisi sull’andamento temporale dell’attivazione in queste regioni hanno mostrato che gli stati
motivazionali associati al sentimento dell’ammirazione per la virtù potrebbero essere dovuti in parte ai processi
corticali di alto livello, che influenzano l’impianto neurale del tronco encefalico associato con la regolazione biologica
e con le pulsioni.
Questi stati motivanti sembrano agire puramente come processi razionali coscienti  al contrario il vissuto di questi
stati emotivi è profondamente radicato in quel sistema che ci tiene vivi, che ci consente di agire e che organizza e
regola il funzionamento corporeo

- Questi risultati sostengono l’idea che mente e corpo siano interrelati dinamicamente per motivare azioni e pensieri
significativi.
Inoltre, questi risultati se replicati ed estesi ad altre emozioni e situazioni, possono suggerire il motivo per cui forti
emozioni sociali, sia positive come l’ammirazione, sia negative, come l’odio, hanno il potere di motivare in maniera
così forte le nostre decisioni e le nostre azioni incluse quelle nel campo dell’educazione

- Questi dati rivelano che sperimentare queste emozioni motivanti coinvolge due tipi di processi:
1. I sistemi neurali di alto livello per l’analisi delle circostanze in cui ci si trova alla luce dell’apprendimento
passato, il che porta alla comprensione cognitiva e all’emergere dell’emozione.
2. I sistemi di basso livello che agiscono sulla disponibilità all’azione del corpo e della mente e che conferiscono
al processo cognitivo il suo potere motivazionale.

- In assenza della valutazione cognitiva (appraisal) non emerge alcuna emozione, in assenza dell’attivazione dei
processi di basso livello relativi alla regolazione biologica e alla percezione del corpo, specialmente dell’intestino,
l’appraisal non ha potere motivazionale.

LA RICERCA EDUCATIVA SULLA MOTIVAZIONE INTRINSECA.


- La motivazione intrinseca è un processo costruttivo e culturalmente contestualizzato, molto apprezzato nei contesti
scolastici.

- Nonostante la motivazione intrinseca sia per definizione generata internamente al soggetto, gli stati motivazionali
sono, in questo senso, sia personali sia socio-emotivi  in quanto tali i dati sulle emozioni sociali possono contribuire
allo studio della motivazione intrinseca mostrando che gli stati di motivazione intrinseca coinvolgono sia le
elaborazioni cognitive e affettive di alto livello, che possono essere coscienti, sia i processi omeostatici di basso livello
per la regolazione e la percezione dei meccanismi e delle pulsioni per la sopravvivenza fisiologica di base.

- Quasi tutte le teorie recenti sulla motivazione intrinseca in campo educativo si focalizzano sui processi cognitivi, non
è mai stata considerata invece la questione delle elaborazioni coscienti e non coscienti  sebbene queste teorie siano
utili nel predire molti aspetti dell’apprendimento nel contesto scolastico e in altri contesti, non sono però in gradi di
fornire una spiegazione completa dei processi sottostanti al comportamento motivato.
Ex. teoria dell’autodeterminazione  quando gli studenti si percepiscono autonomi e competenti diventano più
intrinsecamente motivati e che quando sono estrinsecamente ricompensati per attività che precedentemente
trovavano stimolanti la motivazione intrinseca e l’interesse complessivo nell’attività diminuiscono.

- Considerare gli aspetti non coscienti delle emozioni potrebbe aiutare a capire perché uno studente possa sapere a
livello cosciente che dovrebbe impegnarsi in un dato comportamento di apprendimento ma non sentire ancora lo
stimolo a intraprenderlo o a perseverare in esso. Al contrario, la scoperta che le emozioni quali l’ammirazione per la
virtù possono attivare sistemi responsabili per la gestione della regolazione delle esigenze vitali può fornire nuove
intuizioni sul potere dei bisogni e delle pulsioni psicologiche, suggerendo che essi controllino i meccanismi diretti a
stimolare, attivare e percepire le pulsioni biologiche che ci mantengono fisicamente vivi

- Alla luce delle nuove evidenze psicologiche e neuroscientifiche, riteniamo che le attuali teorie educative sulla

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motivazione potrebbero guadagnare in potere predittivo ed esplicativo se si ampliassero fino a tener conto del ruolo
dei processi non coscienti relativi alla regolazione dei bisogni biologici e alla percezione del corpo considerando il
substrato biologico di emozioni e sentimenti che motivano comportamenti e pensieri.

UNA PROSPETTIVA STORICA DEI PROCESSI MOTIVAZIONI NON COSCIENTI


- Le attuali teorie educative sulla motivazione non si focalizzano sui processi non consapevoli ma questi ultimi sono
stati oggetti di alcune teorie motivazionali del passato.

- I primi pensatori nel campo della motivazione: HULL e FREUD diedero una grande enfasi alle pulsioni biologiche
e ai processi non coscienti (originariamente definiti come processi inconsci). Freud ha costruito una vasta teoria
psicoterapeutica intorno a questo concetto e fu il primo a separare l’approccio filosofico da quello scientifico alla
coscienza e a utilizzare dati provenienti dal suo lavoro clinico per supportare le sue teorie.
L’idea fondamentale di Freud è che la motivazione umana sia ampiamente nascosta alla riflessione cosciente e che il
pensiero cosciente non sia la principale fonte di motivazione.

- queste teorie e quelle di altri studiosi furono rigettate quando il comportamentismo divenne la principale scuola di
pensiero negli anni 30 e 40 del secolo scorso  il comportamentismo, non dava peso né ai processi coscienti né a
quelli non coscienti, dato che si focalizzava sul comportamento piuttosto che sulla comprensione della mente.
Gli psicologi e psicodinamici restavano isolati nel sostenere l’importanza dei processi non coscienti nel guidare la
motivazione umana, stiamo invece ipotizzando che gli stati intrinsecamente motivanti possono acquistare il loro
potere psicologico grazie al coinvolgimento degli apparati depurati alle pulsioni biologiche e ai processi fisiologici
relativi alla sopravvivenza per questo motivo si rende necessaria un’ulteriore ricerca sulle relazioni tra:
 Processi fisiologici non sotto il controllo cosciente, responsabili della regolazione delle funzioni si base per la
sopravvivenza del copro e del cervello (ex. battito cardiaco, la coscienza)
 Processi cognitivi non coscienti direttamente collegati all’induzione e all’esperienza di emozioni motivanti
 Esperienze coscienti delle emozioni motivanti.
Possediamo evidenze crescenti del fatto che i processi non consapevoli giocano un ruolo fondamentale nel
comportamento e nel pensiero.

IMPLICAZIONI PER LA RICERCA SULLA MOTIVAZIONE IN AMBITO EDUCATIVO.


- E’ possibile che un approccio neuroscientifico interdisciplinare alla motivazione possa portare a una migliore
comprensione del perché ci sia spesso una separazione tra le intenzioni dichiarate degli studenti e il loro reale
comportamento e del perché i processi sciali appaiono così importanti per gli stati motivazionali più profondi.

-Potremmo comprendere meglio anche il modo in cui i pregiudizi culturali nell’interazione sociale possono modificare
l’interpretazione e l’attribuzione cosciente di processi non coscienti e la conseguente motivazione.

-Con tale approccio si può sviluppare anche un nuovo punto di vista su come la motivazione si connette ad altri stati
affettivi e cognitivi relativi al raggiungimento di risultati, come l’impegno e l’interesse.

-È evidente che la maggior parte dell’attuale ricerca motivazionale in campo educativo usi misure di self- report e altre
misure di processi coscienti e non possieda strumenti per misurare i contributi dei sistemi di base non sotto il controllo
della coscienza.

-La motivazione è uno stato che sembra coinvolgere il corpo e la mente in un’interazione dinamica che produce
prontezza, attivazione e una profonda disponibilità a impegnarsi in azioni significative.
CAPITOLO 10: LA PROGETTAZIONE DI TECNOLOGIE DIGITALI PER L’APPRENDIMENTO
Le prospettive delle neuroscienze sociali e affettive
Descrizione del capitolo: sono molte le persone che considerano apprendimento digitale quando lo studente
interagisce con i media per proprio conto come un’esperienza non sociale.
Pensare che l’apprendimento digitale avvenga attraverso interazioni sociali, dinamiche e supportate tra colui che
apprende e il computer modifica il modo di progettare e utilizzare le tecnologie digitali per l’apprendimento e
potrebbe aiutare a fare luce sul motivo per cui ci affezioniamo così tanto ai nostri dispositivi.

L’INTERAZIONE TRA UOMO E COMPUTER: L’ESPERIENZA DI APPRENDIEMNTO DIGITALECOME


INCONTRO SOCIALE
- Scenario famigliare: un gruppo di studenti è seduto in un’aula computer, alcuni sono accasciati sui banchi o fissano
fuori dalla finestra, altri invece sembrano impegnati in ciò che stanno facendo e immersi nell’ambiente digitale. Come
si spiegano le differenze tra questi gruppi?

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- I neuroscienziati si concentrano sulla questione di come i sistemi neurali consentano ad alcuni studenti di
sperimentare la classe digitale come un ambiente motivante e come, di conseguenza, la percezione è l’apprendimento
ne siano influenzati.
Chi progetta tecnologie per l’apprendimento si focalizza prima di tutto sugli strumenti e sulle configurazioni che
caratterizzano l’ambiente digitale chiedendosi quale progetto tecnologico promuove un apprendimento più efficiente
ed efficace. Come potrebbero essere progettati in maniera più efficace gli ambienti di apprendimento digitale se
guardassimo all’apprendimento digitale come a qualcosa che avviene in un’interazione dinamica cervello-computer?

- C’è un approccio differente e complementare che sostiene un incontro a metà strada tra coloro che si occupano di
neuroscienze sociali e affettive e chi progetta tecnologie digitali. In questa prospettiva, l’uso di una tecnologia di
apprendimento al computer da parte di una persona sarebbe simili ad un incontro sociale tra mente e macchina.

CERVELLI INCARNATI, MENTI SOCIALI: LA NEUROBIOLOGIA DELL’ESSERE UMANO


- Proviamo a pensare alle atrocità commesse l’11 settembre 2001, come facciamo a sapere che quelle azioni erano
sbagliate e perché la maggior parte degli americani ha avuto difficoltà a capire come i terroristi siano stati in gradi di
realizzare tali azioni?
Il solo pensiero delle immagini degli aerei che colpiscono gli edifici provocano in molti una reazione mentale di paura
con tutte le sue manifestazioni fisiologiche come l’accelerazione del battito cardiaco e i pensieri ansiosi, similmente
abbiamo difficoltà a empatizzare con i terroristi che hanno abbattuto gli aerei perché i valori, la morale e le emozioni
che hanno motivato questi uomini sono molto diversi dai nostri.

- Ci sono nuove scoperte che connettono corpo e mente, sé e l’altro in modi che mettono in discussione la tradizionale
divisione tra mente e cervello in modalità e moduli specifici per dominio, basati su risposte cerebrali uniche e non
sovrapposte.

- La complessa elaborazione sociale ed emotiva coopta e specializza regioni originariamente deputate a funzioni più
primitive come la regolazione omeostatica. Questi risultati evidenziano l'importanza delle emozioni
nell’apprendimento e nel processo decisionale razionale nei contesti sociali e non.

- Le nuove ricerche suggeriscono che le emozioni come rabbia, paura, felicità e tristezza sono processi cognitivi e
fisiologici che coinvolgono sia il corpo che la mente e che utilizzano i sistemi cerebrali per la regolazione del corpo.
Inoltre esse influenzano i sistemi cerebrali della cognizione, modificando il pensiero in modi peculiari (dal desiderio
di vendetta per l’emozione di rabbia, alla ricerca di fuga per quella di paura).

- In ogni caso, l’emozione può essere espressa nella faccia e nel corpo, un processo che avviene attraverso sistemi
neurali di rilevazione e regolazione del corpo  queste sensazioni interagiscono con altri pensieri modificando la
mente in modi specifici e aiutando le persone a imparare dalle loro esperienze .

-Gli insegnanti sanno da tempo che il pensiero è l’apprendimento, intesi come processi contemporaneamente cognitivi
ed emotivi, si realizzano non nel vuoto ma in contesti sociali e culturali. Una parte importante del processo in base al
quale le persone prendono decisioni ha a che fare con le loro esperienze sociali passate, con la reputazione e la storia
culturale.
- Le neuroscienze sociali stanno rivelando alcuni dei meccanismi biologici di base dell’apprendimento sociale 
secondo le attuali evidenze, i processi sociali e di apprendimento coinvolgono in generale l’interiorizzazione delle
proprie interpretazioni soggettive sui sentimenti e le azioni altrui.
Noi percepiamo e comprendiamo i sentimenti e le zioni degli altri in relazione alle nostre convinzioni e ai nostri
obiettivi e in modo vicario sperimentiamo questi sentimenti e queste azioni utilizzando alcuni degli stessi sistemi
cerebrali che sarebbero implicati se i sentimenti e le azioni fossero nostri.

- In generale le neuroscienze affettive, insieme con la psicologia stanno documentando la molteplicità di modi in cui il
corpo e la mente sono interdipendenti durante l’emozione e quindi la miriade di modi in cui le emozioni organizzano e
influenzano il ragionamento, il giudizio di sé e degli altri e il recupero di ricordi durante l’apprendimento

- La fisiologia delle emozioni sociali, che regolano le nostre relazioni interpersonali e il senso morale, sembra
coinvolgere le interazioni dinamiche tra i sistemi neurali relativi alla sensazione e alla consapevolezza corporea e i
sistemi che supportano altri aspetti della regolazione emotiva e cognitiva comprese le regioni implicate nel recupero
della memoria episodica e nell’assunzione di prospettiva in relazione al sé.
Ex. nel caso di emozioni sociali complesse le regioni neurali associate alla memoria e alle funzioni cognitive sociali

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sembrano essere funzionalmente interconnesse o in dialogo:
 Da una parte con i sistemi neurali coinvolti nelle sensazioni somatiche interne
 Dall’altra con i sistemi relativi alla regolazione della coscienza

- Il dialogo incrociato tra questi sistemi neurali suggerisce che le emozioni sociali persistono nel tempo, guidando le
nostre decisioni, l’impegno e l’apprendimento.

ELABORAZIONE DELLE INFORMAZIONI NEGLI ESSERI UMANI E NEI COMPUTER


- La cognizione umana differisce in modo importante dall’implementazione dell’informazione e del calcolo del
computer. L’elaborazione delle informazioni da parte dell’uomo è guidata da valori soggettivi e fondati culturalmente.
Questi valori che organizzano il nostro comportamento sono rappresentati concretamente tramite un’interazione
dinamica tra pensieri e conoscenze complessi e reazioni fisiologiche di basso livello, generalmente non coscienti che
formano le nostre sensazioni e i nostri comportamenti e ci motivano verso forme particolari di impegno.

- Noi essere umani siamo in grado di mettere in atto strategie di elaborazione delle informazioni sia top-down
(dall’alto verso il basso) sia bottom up(dal basso verso l’alto). La nostra cognizione implica la scomposizione o la
rottura delle informazioni in parti così come la ricomposizione e l’integrazione delle informazioni in rappresentazioni
più complesse. Entrambi i processi sono organizzati dai nostri desideri, bisogni e obiettivi a volte coscienti e a volte
no. Valutazioni, valori e sensazioni portano all’emozione che sostiene e guida ciò che viene chiamata tradizionalmente
cognizione  come suggerisce il termine emozione siamo mossi da valenze che attribuiamo che attribuiamo alle
percezioni e in questo modo le nostre percezioni motivano a comportarci in modi sensati.

L’APPLICAZIONE DEI PRINCIPI DELLE NEUROSCIENZE AFFETTIVE E SOCIALI PER PROGETTARE AL


MEGLIO LE TECNOLOGIE PER L’APPRENDIMENTO.
- Gli esseri umani sono nati con la propensione a ordinare, classificare e organizzare l’ambiente conformemente al
proprio modo di teorizzare e agire nel mondo. Quando i bambini crescono fanno nuove esperienze che plasmano e
riplasmano le reti e gli schemi neurali esistenti e hanno un impatto sul loro sviluppo cognitivo, sociale e emotivo  le
nostre personali esperienze durante lo sviluppo forniscono una piattaforma a cui far riferimento per comprendere e
relazionarsi con i pensieri e le azioni delle altre persone.
Ma cosa succede se il nostro partner sociale è un computer? Come possono le esperienze passate e le conoscenze
culturali aiutarci a prevedere le azioni, capire i suoi scopi, collaborare nel risolvere i problemi?

-Nuovi progressi nel campo delle neuroscienze affettive stanno sempre più chiarendo come gli esseri umani uscito
l’elaborazione emotiva soggettiva per pensare e imparare.

-In un ambiente di apprendimento ogni studente porta i suoi personali obbiettivi, conoscenze e decisioni che sono stati
plasmati dalle sue esperienze sociali e cognitive e che deve imparare ad usare empaticamente per capire le azioni
dell’insegante sia che esso sia una persona, sia che si tratti di un computer.
Ex. per apprende a costruire un modello utilizzando un computer lo studente deve prima capire l’obiettivo
dell’esercizio e essere in grado di mettere in relazione questo obiettivo con le proprie competenze e memorie
ed essere capace di tradurre le sue capacità in comandi che descrivono le procedure del computer

-Apprendere e fare i compiti attraverso computer e altre tecnologie presenta allo studente la sfida di discernere
mentalmente e ricostruire le azioni, che spesso hanno scopo e procedure non visibili. Non solo questi processi
dipendono dalla conoscenza di come funzionano i computer, ma variano anche con la storia soggettiva, emozionale e
personale dello studente. Forse una delle principali difficoltà che gli esseri umani hanno con le interfacce digitali sta
nell’anticipare e capire cosa il computer farà e perché, dato che non vivono come un computer hanno difficoltà a
empatizzare con lui e a condividere i suoi processi nel modo in cui sarebbe naturale cercare di fare con un’altra
persona  se le cose stanno così, forse poi sforzarsi di costruire interfacce per computer che siano il più possibile
simili agli umani ed emotivamente competenti, si dovrebbe puntare a creare programmi e interfacce che siano più
trasparenti possibili.

-Uno studente, utilizzando l’ambiente digitale, dovrebbe capire qual è l’utilità del programma, qual è l’obbiettivo di
apprendimento e quindi qual è il modo migliore di interagire con il computer senza frustrazione o noia.

-Una vasta letteratura in ambito educativo ritiene che il locus of control sia un fattore importante per aiutare gli
studenti delle scuole superiori a fornire prestazioni migliori. Quando uno studente percepisce di avere il controllo
intrinseco sul contenuto, sul contesto e sul ritmo del loro apprendimento comincia a credere di poter avere successo e
si dedicano con maggior impegno alle attività scolastiche.

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DALLE INTERAZIONI SOCIALI AI MEDIA DIGITALI PER L’APPRENDIMENTO.
-Le ricerche delle neuroscienze affettive e sociali suggeriscono che negli studenti di tutte le età emozione e
cognizione, corpo e mente, lavorano insieme.

-Le persone si comportano in base agli obbiettivi e agli interessi soggettivi costruiti nel corso di una vita. Al contrario,
i valori, i giudizi e i calcoli effettuati dal computer partono dai dati, dagli algoritmi e dai vincoli di sistema che i
programmatori scelgono di dare loro.

-Affinché le azioni e le risposte dell’interfaccia digitale possano essere percepite come utili e produttive e per far sì
che gli studenti alle prime armi considerino l’ambiente di apprendimento digitale come un partner collaborativo, i
progettisti di ambienti multimediali dovrebbero considerare modi per effettuare scambi uomo-computer più simili a
incontri speciali piacevoli: gli obbiettivi devono essere trasparenti e connessi ai bisogni soggettivi dello studente, le
azioni del computer prevedibili e ciascun partner nello scambio dovrebbe avere un’adeguata quota di controllo.

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