INFANZIA

IN TRE CULTURE – 20 ANNI DOPO

INTRODUZIONE ALL’EDIZIONE ITALIANA
La prima ricerca sulle istituzioni prescolastiche del Giappone, Cina e Stati Uniti è stata condotta da Tobin, Wu e
Davidson a metà degli anni 80; da questa nacque il libro “Infanzia in tre culture” che sollecitò una riflessione sulle
diversità culturali dei metodi educativi. A vent’anni di distanza Tobin presenta una nuova ricerca condotta con l’aiuto
di Hsueh e Karasama. Affiancando la prospettiva storica a quella interculturale, indaga se, come e quanto due decadi
di globalizzazione e mutamenti sociali abbiamo cambiato il modo in cui Cina, Giappone e Stati Uniti educano e si
prendono cura dei loro piccoli cittadini. Questi mutamenti, o al contrario queste continuità, vengono messe in luce
grazie al confronto di filmati recenti e filmati vecchi di 20 anni. Il metodo risulta problematizzato e approfondito à i
video non fungono solo da fonti di dati, ma anche da stimoli per la riflessione e per la discussione. Nella prima ricerca
i video avevano assunto vita propria. Perciò era necessario affinare tutti i passaggi della produzione e dell’uso di uno
strumento così potente, con un montaggio attento sia agli aspetti comparativi sia a quelli contrastivi. I video
impiegati sono stati definiti ibridi perché alternavano momenti di vita reale intervallati da montaggi che
costituiscono una narrazione. In “Infanzia in tre culture – vent’anni dopo” viene introdotta una prospettiva
diacronica, fondamentale per offrire la consapevolezza che i contesti si modificano e si sviluppano, nonché la
consapevolezza di quanto sia utile, per stimolare la riflessione educativa e la coscienza delle scelte pedagogiche,
ricostruire i processi di continuità e cambiamento. È un testo importante per comprendere le culture dei sistemi
educativi e la loro trasformazione, e per acquisire consapevolezza della complessità della ricerca interculturale,
delle innovazioni metodologiche che richiede, delle potenzialità e della delicatezza della video ricerca.
PREFAZIONE (esposizione della ricerca: leggere perché contiene collegamenti con il libro generale sulle ricerche =
Mantovani).
A metà degli anni ’80 Tobin realizzò assieme ai colleghi Wu e Davidson un progetto di ricerca sui servizi per l’infanzia
di tre diversi paesi (Cina, Giappone e Stati Uniti), che portò nel 1989 alla pubblicazione del volume “Infanzia in tre
culture”. Per molti anni dopo questa pubblicazione Tobin cercò un modo per consolidare i buoni risultati del libro
senza però essere ripetitivo. Passati 15 anni dalla prima ricerca (avvenuta nel 1985) pensò di realizzare un seguito,
per aggiornare il libro, ma poi, non avendo notato sufficienti novità a livello teorico e metodologico lascio perdere.
Tornò però sui suoi passi quando un giovane appena laureato, Hsueh, gli chiese di guardare un video. Si accorse
subito di quanto fossero cambiate le strutture prescolastiche in Cina rispetto al 1985 à decise quindi di realizzare un
seguito al primo testo. Il nuovo libro non sarebbe stata una ripetizione: nel nuovo studio infatti sarebbe stata
presente una dimensione storica che non era inclusa nel primo. Lo studio iniziale era interculturale; il nuovo sarebbe
stato sia interculturale che storico. Avrebbe richiesto l’impiego di nuove metodologie e il riferimento a nuove teorie.
Nella prima ricerca vi era una mancanza di equilibrio à due ricercatori americani, uno cinese e nemmeno uno
giapponese nell’équipe. Nel nuovo studio Yeh è il rappresentante cinese Tobin quello Americano e Karasawa quella
giapponese e tutti hanno svolto un lavoro di squadra in ogni fase della ricerca. Durante le interviste condotte dai tre
ricercatori a volte è stato necessario l’intervento di un interprete che ha utilizzato la tecnica dello chuchotage = si
sussurra all’orecchio del destinatario per non interferire eccessivamente con il flusso della conversazione. Per
colmare le loro lacune e per avere un riscontro dagli insider su quello che stava emergendo dalle osservazioni hanno
condotto delle interviste di follow-up di persona, via mail e per telefono. I ricercatori durante tutte le analisi e le
interpretazioni delle interviste hanno confrontato le loro prospettive di membri di una particolare cultura (insider) e
di non appartenenti a quella cultura (outsider). Nel nuovo progetto, così come era avvenuto in quello precedente, il
metodo ha offerto la possibilità a direttori e insegnanti di far sentire direttamente la propria voce.
Differenze tra la prima ricerca e la seconda:
• Nella ricerca iniziale i filmati servivano da spunto per riflessioni di insegnanti e direttori riguardo alle
differenze culturali esistenti tra i servizi per l’infanzia dei tre diversi paesi, ora i video sono finalizzati anche a
stimolare il dibattito sui processi di continuità e cambiamento che contraddistinguono l’educazione della
prima infanzia nelle tre culture prese in esame.
• La prima ricerca era prettamente interessata all’aspetto interculturale, mentre la seconda oltre a tenere in
considerazione questo aspetto punta anche a sottolineare la continuità e il cambiamento nel tempo delle tre
culture riguardo alle strutture di educazione infantile.
 • L’ordine di presentazione degli Stati trattati nel libro varia: nel primo libro la Cina era trattata per seconda,
mentre in questo testo è trattata per prima per dare rilievo ai profondi cambiamenti avvenuti nell’ultima
generazione nell’educazione e nella società cinesi, cambiamenti che hanno stimolato a realizzare il seguito
del primo libro. Gli Stati Uniti, come nel primo libro invece sono trattati per ultimi, per rispettare la massima
antropologica secondo cui in etnografia si procede innanzitutto rendendo familiare ciò che è esotico e poi
esotico ciò che sembra familiare.
Per quanto riguarda il METODO, il progetto si basa sui filmati di alcune giornate nei servizi per l’infanzia cinesi,
giapponesi e americani.
È importante parlare anche della TERMINOLOGIA usata in questo libro: è stato deciso di non tradurre i termini che
identificano le istituzioni prescolastiche presenti in ciascuna cultura perché le classi di bambini di 4 anni su cui si è
basato lo studio sono inserite in molti tipi diversi di istituzioni (Cina: you’eryuan sia pubbliche che private e in alcuni
casi si tipo residenziale e accolgono bambini dai 3 ai 6 anni; Giappone: yochien servizi a tempo parziale per bambini
dai 3 ai 6 anni e hoikuen che sono strutture a tempo pieno per bambini da 0 a 6 anni; Stati Uniti: children’s center,
nursery schools, daycare centers, preschools).
Un obiettivo fondamentale di questo libro è quello di illustrare il modo in cui gli insider concepiscono le forme di
cultura extrafamiliare disponibili per i bambini di 4 anni in ciascuna delle 3 nazioni. Nel libro a proposito di insider ci
si riferirà agli insegnanti giapponesi con l’appellativo di sensei dopo il loro nome, agli educatori cinesi con
l’appellativo laoshi e ai maestri americani usando il loro nome di battesimo, perché è in questo modo che i colleghi e
gli alunni si rivolgono loro.


I – INTRODUZIONE
Attualmente in Giappone, negli Stati Uniti e nelle aree urbanizzate della Cina la > parte dei bambini di 4 anni
frequenta una struttura prescolastica. Non è però sempre stato così. Qualche generazione fa l’educazione formale
aveva inizio con l’ingresso nella scuola elementare, e la cura, l’educazione e la socializzazione dei bambini al di sotto
dei 5 anni avveniva in contesti diversi dai servizi per l’infanzia (a casa con la mamma, nonni, fratelli, o nei campi se
tutti i familiari lavoravano). Nel volume pubblicato nel 1989 si è sostenuto che a istituzioni sociali relativamente
nuove è stato affidato il compito di far diventare i piccoli membri culturalmente adeguati alla loro società à la
conclusione principale del libro precedente: le strutture prescolastiche sono istituzioni che riflettono e tramandano
le credenze fondamentali della propria cultura à sono agenti di socializzazione. Nel nuovo libro l’attenzione è rivolta
agli elementi di continuità e di cambiamento che hanno caratterizzato le strutture prescolastiche cinesi, giapponesi e
americane nel corso degli ultimi 20 anni. Nel 1984 realizzarono un video per documentare una giornata in una classe
di bambini di 4 anni nello you’eryuan Daguan in Cina. Nel 2002 i ricercatori sono tornati a Daguan per realizzare un
nuovo video e allo stesso tempo mostrare quello vecchio. In questa occasione vennero presentate a insegnanti e
direttrici alcune scene ritenute problematiche dagli spettatori americani, giapponesi e cinesi temendo di creare in
loro imbarazzo o di presa di distanza dal passato. Invece gli insegnanti e le direttrici hanno guardato il vecchio video
con interesse e piacere. Dopo la visione del video il dibattito si è concentrato sugli elementi di continuità e di
cambiamento verificatisi nel corso di una generazione e sui fattori che li avevano prodotti. In questo nuovo libro
viene dato rilievo alle spiegazioni degli insider, ossia alle voci degli insegnanti e dei direttori che chiariscono le ragioni
alla base dell’attività che svolgono, e presentano riflessioni sulla propria storia professionale, sulla direzione che
pensano di aver imboccato e sui motivi corrispondenti.
SERVIZI PER L’INFANZIA, CULTURE, SOCIETÀ ED EPOCHE
I servizi per l’infanzia cono contesti in cui si intrecciano molteplici ambiti, interessi e attori sociali à la cura si unisce
ad un’educazione più formale, i genitori per la prima volta entrano in contatto con il mondo della scuola, il mercato
di manodopera femminile si concilia con l’esigenza della società di garantire ai bambini piccoli un accudimento
adeguato. L’obiettivo dei ricercatori è approfondire i rapporti esistenti nei tre paesi fra l’attività svolta nei sistemi
educativi per la prima infanzia e i fenomeni che caratterizzano la società nel suo complesso à in concreto il compito
dei ricercatori sarà di spiegare come mai una giornata in una scuola dei tre paesi del 2002 appaia così diversa (o
immutata) da una giornata nello stesso luogo nel 1984. Si può dire che l’immutabilità necessita di più energie che il
cambiamento in una società che muta nel tempo. l’assenza di cambiamento nel corso del tempo in un’istituzione
prescolastica potrebbe riflettere l’inerzia, la testardaggine o la pigrizia del personale; ma può anche riflettere il
coraggio di insegnanti e direttori di tenere testa alle pressioni politiche che puntano a stravolgere le loro pratiche
educative sulla scia di una qualsivoglia moda in campo didattico o pretesa di un politico voglioso di farsi notare. In
ciascun paese la sfida è raggiungere un equilibrio tra continuità e cambiamento à ci si aspetta che i propri servizi
per l’infanzia si trasformino nel corso del tempo per insegnare ai bambini il tipo di abilità e qualità necessarie per
affermarsi in una società in rapido mutamento. Allo stesso tempo in tutti e tre i paesi ci si aspetta che le istituzioni
per l’infanzia svolgano una funzione di continuità culturale che ricreino, nella nuova generazione di bambini,
modalità di visione, pensiero, comprensione e interazione sancite dalla tradizione. Molteplici sono le forze che
premono sui servizi per l’infanzia affinché siano luoghi sia di continuità sia di cambiamento: si tratta di forze
politiche, demografiche, economiche, intellettuali e legate alla cultura di massa.
Due teorie contrastanti a proposito:
• Secondo le teorie del sistema-mondo si andrebbe nel corso del tempo verso una crescente convergenza
delle concezioni e pratiche educative nel tempo.
• Secondo altri teorici il flusso delle filosofie educative sarebbe altalenante nel tempo, poiché seguirebbe il
mutare del contesto politico (in alcune epoche sfruttano il prestigio di teorie pedagogiche di altri paesi per
legittimare riforme politiche interne, in altre epoche spogliano i principi importati dalla loro aura straniera
per renderli accettabili nel proprio paese, in altri momenti ancora le concezioni elaborate all’esterno
vengono respinte).
Da queste due teorie contrastanti sorge spontanea una domanda di ricerca: i principi e le pratiche attuati in Cina, in
Giappone e negli Stati Uniti nel campo dell’educazione della prima infanzia sono più simili tra loro oggi di quanto
lo fossero all’epoca del primo studio? È stato chiesto agli educatori di prima infanzia intervistati nel tre paesi di
riflettere sull’influsso esercitato dalle concezioni straniere sulle proprie teorie e pratiche educative.
ETNOGRAFIA E STORIOGRAFIA
Nel libro “Il tempo e gli altri: la politica del tempo in antropologia” (1983), Fabian sostiene che l’etnografia manca di
un senso del tempo, poiché situa i propri soggetti al di fuori della storia, collocandoli in un eterno presente
etnografico. Questa teoria è meno valida al giorno d’oggi. Seguendo la logica di Fabian si può accusare il primo
studio Infanzia in tre culture di insufficiente storicizzazione delle pratiche culturali descritte (anche se parlando di
cultura già si fa riferimento a qualcosa che si tramanda di generazione in generazione). Il nuovo studio ci dà la
possibilità di rimediare a questa carenza aggiungendo una dimensione esplicitamente storica à in questo volume di
“Infanzia in tre culture” si dà particolare rilievo al tema della continuità e del cambiamento nel corso del tempo,
analizzando le strutture prescolastiche cinesi, giapponesi e americane in due momenti storici diversi (1984 – 2004).
La sfida dell’etnografia diacronica è aggiungere un senso del tempo all’etnografia senza però applicare alle altre
culture che studiamo la nostra linea temporale (es. concettualizzare le culture del mondo in termini di progresso
verso la civilizzazione come è avvenuto nel passato in occidente). È essenziale che nel considerare i sistemi cinesi,
giapponesi e americani in educazione infantile in una dimensione diacronica (= come esistenti nel tempo) non si
assuma che uno sia più evoluto dell’altro e che tutti si sviluppano secondo la stessa linea temporale, sia essa di
modernizzazione, globalizzazione o razionalizzazione. Alla luce di tutto ciò si rendono necessari una teoria e un
metodo che consentano di considerare simultaneamente spazio e tempo, collocando i servizi per l’infanzia
contemporaneamente nel proprio contesto culturale e storico.
METODOLOGIA
La metodologia impiegata nel nuovo studio costituisce un ampliamento del metodo usato in precedenza à
denominato formalmente “etnografia multivocale stimolata dal video” o generalmente “il metodo Infanzia in tre
culture”. Prevede le seguenti fasi:
1. Realizzazione del video di una giornata in una struttura per l’infanzia in ciascuna cultura
2. Si esegue un montaggio del video per ridurlo ad una durata di circa 20 minuti
3. Si proietta il video all’insegnante della classe in cui è stato realizzato
4. Si proietta il video ad altri membri del personale della stessa struttura prescolastica
 5. Successivamente si mostra il video ad altri membri del personale che operano in altre strutture
prescolastiche della nazione in cui è stato girato
6. Infine si mostra il filmato a educatori di alcuni servizi per l’infanzia degli altri due paesi che partecipano
allo studio
Il risultato è una conversazione a più voci fra gli educatori dei tre paesi, stimolata dalla visione di uno stesso insieme
di video. Nella tradizione di ricerca etnografica sul campo, l’antropologo trascorre la giornata tra i membri della
cultura che studia, partecipando alle loro attività quotidiane e osservandole, e poi, alla fine della giornata, chiede agli
informatori di riflettere su queste attività e di spiegarle. Il metodo impiegato in “Infanzia in tre culture”, in cui il video
funge da stimolo, condensa e accelera questo processo, sostituendo l’osservazione partecipante con una serie di
filmati su cui basare le interviste a coloro che prendono parte allo studio. Il lavoro è comunque etnografico se si
considerano l’interesse per gli aspetti quotidiani dell’esistenza, l’attenzione alla cultura come costrutto esplicativo
fondamentale e il privilegiare le spiegazioni degli insider e l’impiego di teorie e categorie emiche rispetto a quelle
etiche.
Da dove arriva l’utilizzo di questo metodo? àUna fonte di ispirazione per l’uso di questa metodologia è costituita
dalla tradizione, presente nella psicologia psicoanalitica, di impiegare stimoli visivi ambigui come ausilio per svelare
processi psicologici inconsci. In particolare è interessante il metodo usato da Murray à i test proiettivi, che
chiedevano ad una persona di inventare una storia partendo da disegni appositamente scelti per svelare una
molteplicità di aspetti psicologici. Con l’ideazione di una tecnica definita “colloquio con il supporto di immagini”
Caudill adattò il testo proiettivo di personalità di Murray trasformandolo da metodo per l’analisi della psiche
individuale a strumento per l’esame di credenza culturali. Nella metodologia impiegata nel nostro studio ciascuna
scena del video è come una versione animata e sonora dei disegni impiegati da Caudill. Nell’elaborazione del metodo
è presente anche l’influsso delle opere di Bachtin (letterario e filosofo russo), che introdusse termini come
“multivocalità, “ibernazione” e “dialogismo”. La nozione bachtiniana di dialogismo dà fondamento teorico alla
decisione dei ricercatori di propendere per l’impiego di discussioni di gruppo (= focus group) anziché di interviste
individuali à c’è alla base la convinzione che i significati emergono dal coinvolgimento dialogico dei parlanti. Infatti
l’intervista è utilizzata come opportunità per la co-costruzione di significati sia nell’interazione tra i partecipanti sia
tra i ricercatori e i partecipanti (non per svelare posizioni preesistenti dei partecipanti alla ricerca). Per questo
metodo i ricercatori hanno preso spunto anche da un film di Karosawa, Rashoman, in cui lo scontro tra tre persone
viene descritto in modo diverso da ciascuno dei partecipanti. Le discussioni di gruppo condotte dopo la visione dei
video dimostrano come gli spettatori spesso diano interpretazioni diverse non solo dei compiti e delle responsabilità
degli insegnanti, ma anche degli eventi stessi ripresi nel filmato à dalle interpretazioni emergono aspetti di se stessi
e della propria visione del mondo. Nella ricerca che stiamo analizzando i video non vanno considerati come dati,
ma come spunti, stimoli, temi di discussione, strumenti di intervista. Spesso le domande nelle interviste possono
essere troppo astratte o contestualizzate in vario modo dagli intervistati (qual è la tua filosofia di gestione della
classe?; oppure “cosa fate quando un bambino nella vostra classe si comporta male?” in questo caso gli insegnanti si
possono figurare varie situazioni molto diverse tra loro in cui un bambino si comporta male, ad es. sta seduto
scomposto oppure litiga con un altro usando un ombrello come arma di duello à si capisce facilmente che anche le
risposte degli insegnanti variano in base alla situazione che si prefigurano), mentre mostrando un video (= situazione
concreta) questo non avviene, perché ciascuna scena funge da domanda non verbale, da spunto per stimolare una
risposta che possa fare comprendere le convinzioni dell’interlocutore. Fra gli aspetti fondamentali che i ricercatori
filmano vi sono: la separazione (dai genitori al mattino), i litigi, il cattivo comportamento e i momenti di intimità tra
insegnanti e bambini.
La ricerca del luogo della ricerca e il problema della tipicità
Nel primo studio i video erano stati realizzati in un servizio per l’infanzia in ogni nazione. Una sola struttura non può
essere rappresentativa delle istituzioni prescolastiche di un’intera nazione e non era questa la loro pretesa. Infatti
come descritto prima i video non hanno la funzione di dati, ma di stimoli per le discussioni di gruppo. Non è quindi
possibile rivendicare la rappresentatività o tipicità delle strutture prescolastiche riprese nei filmati, se non per dire
che le strutture non sono atipiche, nel senso che non vengono percepite dalle relative comunità come “strane”.
Hanno scelto servizi per l’infanzia che avessero una buona reputazione nelle rispettive comunità e che non avessero
fama di avere un programma educativo o una metodologia pedagogica fuori dal comune. Ciascuna delle strutture è
“riconoscibile” (= rientra nell’ambito della pratica normale). L’orientamento metodologico della ricerca è
principalmente etnografico à l’obiettivo del nuovo studio (come di quello precedente) è chiarire gli aspetti culturali
che caratterizzano l’educazione della prima infanzia in una determinata nazione. Negli studi di Tobin e collaboratori
l’attenzione è rivolta alle spiegazioni impiegate dagli interlocutori per chiarire e motivare le pratiche riprese in video,
spiegazioni e motivazioni che svelano le credenze, gli obiettivi e le preoccupazioni fondamentali riguardo
all’educazione della prima infanzia caratteristici di ciascuna cultura.
Il metodo viene talvolta accusato di non affrontare il tema della variabilità delle istituzioni per l’infanzia all’interno di
ciascun paese à i ricercatori rispondono all’accusa dicendo che la metodologia è etnografica e che mostrando il
video a centinaia di operatori del settore in 5 o più luoghi di ciascuna nazione, hanno la possibilità di scoprire per
quali aspetti le strutture che hanno filmato vengano percepite come tipiche o atipiche rispetto a ciascun paese;
infine nelle loro analisi dell’approccio di ogni cultura all’educazione prescolastica viene dato particolare rilievo agli
aspetti più controversi e variabili dell’offerta di servizi per l’infanzia e della filosofia e pratica educativa di ciascun
paese.
Il principale cambiamento metodologico apportato al nuovo studio riguarda il fatto che le riprese sono state
effettuate non in un solo servizio per l’infanzia per ciascuna nazione, bensì in due à è stata aggiunta una seconda
struttura per cercare di dare rilievo alla questione della continuità e del cambiamento. I servizi per l’infanzia della
prima ricerca sono stati mantenuti in più ne è stato scelto uno in più per ogni paese. Le nuove strutture sono state
scelte per il programma educativo rappresentativo di una nuova direzione nell’educazione della prima infanzia à i
video qui realizzati dirigevano le discussioni sulla continuità e il cambiamento. Inoltre, realizzare 2 video che fungano
da stimolo e mostrarle entrambe agli educatori consente di affrontare in modo più esplicito il problema della tipicità
e della variabilità nelle pratiche di educazione della prima infanzia presenti in tre paesi. Anche se 2 servizi per
l’infanzia non sono rappresentativi delle credenze e delle pratiche educative di un’intera nazione, chiedendo ai
partecipanti di osservare e commentare i video delle giornate in due strutture del proprio paese, è possibile
indirizzare più facilmente la discussione sulla questione della variabilità esistente nella nazione a livello regionale,
ideologico e di classe sociale (= si arriva a comprendere le differenze e le peculiarità di un’intera nazione non
attraverso i video, ma attraverso le discussioni suscitate dai video).
In Cina i ricercatori hanno messo a confronto lo you’eryuan Daguan di Kunming, capoluogo della provincia
sudoccidentale dello Yunnan, con lo you’eryuan Sinanlu di Shanghai, la città economicamente più sviluppata e
consapevolmente progressista. Sinanlu viene generalmente considerato un servizio per l’infanzia che incarna i
principi della riforma della riforma prescolare da poco attuata in Cina.
In Giappone, come seconda scuola, è stato scelto lo yochien (= scuola a tempo parziale, privata, per bambini da 3a6
anni, non legato a particolari religioni) Madoka di Tokyo, in contrapposizione alla prima scuola l’hoikuen (= servizio
per l’assistenza diurna di bambini da 0a6 anni) Komatsudani di Kyoto situata in un tempio buddista. Madoka si
contraddistingue anche per una filosofia educativa progressista, quasi alternativa. Pur avendo una propria filosofia
distintiva, Madoka non sembra strana agli educatori della prima infanzia giapponesi, la classificano tra le strutture
prescolastiche chiamate jiyu (= libere). A Komatsudani il personale ricollega le proprie pratiche educative al
mantenimento della continuità con il passato e alla conservazione dei valori giapponesi tradizionali, a Madoka le
spiegazioni che gli insegnanti e il direttor e forniscono dell’attività svolta vengono formulate spesso facendo
riferimento al futuro. Tuttavia le due strutture si ritrovano ad avere in comune molteplici credenze culturali di fondo.
Negli Stati Uniti, il children’s center St. Timothy di Honolulu (è una struttura privata, a pagamento, situata su un
terreno della chiesa episcopale, frequentata da bambini del ceto medio o dell’alta borghesia) è stato messo a
confronto con la preschool Alhambra di Phoenix (è una struttura pubblica, gestita dal distretto scolastico con
l’obiettivo di occuparsi di bambini “a rischio” per vari motivi: il basso reddito delle famiglie d’origine, il parlare una
lingua diversa dall’inglese, l’avere un particolare disturbo evolutivo). Le due strutture presentano importanti
differenze a livello non solo di filosofia educativa, ma anche di bacino d’utenza,l modalità di finanziamento e
organizzazione delle giornate di scuola.
Riprese e montaggio dei video
Le riprese e il montaggio devono portare alla creazione di filmati che trasmettano allo spettatore il senso dello
scorrere di una giornata nel servizio dell’infanzia e allo stesso tempo suscitino un interesse e stimolino reazioni. I
video hanno la funzione di domande di un’intervista à affinché siano efficaci strumenti di intervista etnografica,
devono suscitare negli spettatori reazioni non solo sul piano cognitivo, ma anche emotivo. Prima di effettuare le
riprese in ciascuna scuola i ricercatori hanno trascorso un paio di giorni a osservare la classe, per familiarizzare con le
attività abituali e per poter individuare 4 o 5 bambini con un ruolo importante all’interno del gruppo, sui quali
dirigere l’obiettivo delle telecamere (p.16 descrizione dei principali personaggi dei video), una classe ha troppi
personaggi per poter essere inclusa interamente in un’unica trama coerente. Non ci si può aspettare che chi guarda
un video di 20 min. presti attenzione a tutti i bambini di una classe senza perdere il filo.
Oltre ad avere personaggi forti e tensione drammatica, i video devono anche essere piacevoli sul piano estetico. A
tale riguardo le possibilità di produrre video dal valore estetico elevato sono aumentate non solo grazie all’acquisto
dell’attrezzatura migliore che si potevano permettere, ma anche grazie a una particolare attenzione alla
pianificazione delle inquadrature, al controllo del suono, al bilanciamento dei colori sulle telecamere ogni volta che
c’era un passaggio dall’ambiente interno a quello esterno e viceversa. Nel nuovo studio inoltre sono state impiegate
2 telecamere così da poter proporre due angolazioni sulla stessa azione. Tuttavia gli sforzi di raggiungere un elevato
valore estetico sono spesso entrati in conflitto con altri obiettivi del progetto, per es. quello di rendere il – invadente
possibile la presenza dei ricercatori e di seguire i personaggi e le vicende più avvincenti ovunque, anche in punti della
classe scarsamente illuminati o con un’acustica scadente. In ogni caso, l’assenza di qualità estetica comporta il
rischio di interferire con il flusso attentivo del pubblico. Ma come le riprese dilettantistiche, anche un prodotto
costruito troppo bene può interrompere il coinvolgimento dello spettatore.
Nella fase di montaggio non è stato facile decidere quali inquadrature e scene includere in ciascun video. Le scelte di
montaggio si sono basate su una molteplicità di fattori:
1. La presenza di scene che dessero il senso dello scorrere abituale della giornata;
2. La presenza di scene che stimolassero il dibattito su aspetti fondamentali dell’educazione della prima
infanzia;
3. La presenza di scene che stavano particolarmente a cuore agli insegnanti delle classi in cui avevamo
effettuato le riprese.
Alla fine si è riusciti a trovare un equilibrio, nei video, tra i desideri degli insegnanti, gli obiettivi della ricerca e quelli
che si pensa siano gli interessi del pubblico.
L’intervista etnografica
Il metodo della ricerca è definito “etnografia multivocale stimolata dal video” perché vengono raccolte e poi
presentate una pluralità di voci che si esprimono riguardo ad uno stesso insieme di video. Troviamo vari livelli di
voci:
a. Le voci degli insegnanti delle classi in cui sono stati girati i video à mentre gli insegnanti visionano il filmato
di una giornata nella loro classe i ricercatori lo intervistano, chiedendogli di chiarire il contesto, di spiegare
ciò che è avvenuto e di esprimere le proprie riflessioni; non tutti i ricercatori facevano parte della culture
dall’insegnante intervistato quindi questo era spinto a spiegare assunti culturali dati per scontati: carattere
>mente etnografico. La > parte degli insegnanti è stata intervistata 3 volte:
1. La prima è stata realizzata al termine della settimana di riprese in ciascuna struttura prescolastica à
i ricercatori si sono seduti insieme all’insegnante davanti ad un monitor e hanno visionato le circa 10
ora di video, chiedendo chiarimenti su eventi poco chiari, informazioni sul contesto, riflessioni sulla
pratica educativa e indicazioni sulle scene che avrebbero voluto tagliare o includere nel filmato.
2. La seconda ha avuto luogo circa 6 mesi dopo, quando i ricercatori sono tornati per mostrare la bozza
del video della durata di 20 minuti à hanno posto delle domande e hanno avuto più tempo per
chiedere agli insegnanti di spiegare le ragioni alla base di comportamenti ripresi nel video.
3. La terza è avvenuta quando i ricercatori stavano scrivendo alcuni capitoli di questo libro per dei
chiarimenti ulteriori.
b. Le voci del direttore e degli altri insegnanti delle strutture prescolastiche in cui sono state effettuate le
riprese. La prima domanda della discussione dopo la visione del video era: “il filmato ritrae una giornata tipo
 della vostra scuola?” passando poi a domande sulle ragioni alla base delle modalità organizzative della
struttura e del modo di agire dell’insegnante.
c. Le voci degli insegnanti e dei direttori di strutture prescolastiche situate in altre città della stessa nazione
in cui è stato girato il filmato. A loro è stato chiesto di esprimere le proprie osservazioni sul servizio
dell’infanzia ripreso nel video à sono outsider rispetto alle strutture su cui è stato diretto l’obiettivo delle
telecamere, ma insider riguardo alla cultura cui appartiene la scuola del video. Sono state poste domande
come “Questa scuola assomiglia alla vostra?”, “C’è qualcosa nel filmato che vi ha sorpreso?”, e domande più
generali come: “Nella vostra attività di insegnamento prendete spunto da principi pedagogici elaborati in
altri paesi?”.
d. Le voci degli educatori delle altre 2 nazioni partecipanti allo studio che commentano i video delle strutture
situate in un paese diverso dal proprio à outsider. I ricercatori hanno domandato cosa li avesse sorpresi
nei filmati e quali aspetti avessero apprezzato di più e di meno; rispondendo a ciò gli intervistati svelano le
loro preoccupazioni e credenze culturali di fondo.
e. Le voci dei colleghi dei ricercatori, professori della prima infanzia, i quali li hanno aiutati a comprendere
ciò che hanno osservato e sentito in ciascuna nazione.
PRATICHE CULTURALI IMPLICITE
Nelle analisi è stato dato il massimo rilievo non a ciò che gli insegnanti fanno, ma al loro modo di intendere la propria
attività. L’attenzione dei ricercatori si rivolge alla prassi = la combinazione di azione e intenzione. Nei video sono
rappresentai i comportamenti, ma è solo quando si aggiungono le spiegazioni di insegnanti e direttori dei servizi per
l’infanzia che è possibile conoscere la prassi. I ricercatori sono particolarmente attenti alle “pratiche culturali
implicite” degli insegnanti = pratiche ce, pur non essendo state insegnate esplicitamente nei corsi di studio o
descritte nei libri di testo, riflettono una logica culturale implicita. È emerso che raramente gli insegnanti
considerano le proprie convinzioni e pratiche pedagogiche come elementi culturali. Inoltre molti di loro sono stati
grati ai ricercatori per aver avuto la possibilità di conoscere gli approcci all’educazione della prima infanzia adottati in
altre culture e per aver acquisito una > autoconsapevolezza scaturita dal processo di spiegare a persone di un’altra
cultura il proprio modo di essere.
STRATEGIE PER LO STUDIO DELLA CONTINUITÀ E DEL CAMBIAMENTO
L’analisi dei processi di continuità e cambiamento in ciascuna delle 3 culture viene condotta su 3 fronti:
ü In primo luogo è stato ripetuto lo studio iniziale in una generazione di distanza nelle stesse strutture
prescolastiche;
ü In secondo luogo sono stati mostrati i vecchi video al personale in servizio e a quello ormai in pensione di
ciascuna delle strutture oggetto del primo studio e viene chiesto loro di esprimere la propria opinione su
quali aspetti siano cambiati e su quali siano rimasti uguali, nonché sulle ragioni che secondo loro possano
aver portato o meno ad un cambiamento;
ü In terzo luogo sono state effettuate le riprese di un video in una seconda struttura per l’infanzia di
ciascuna cultura, una struttura che incarni una nuova direzione nell’approccio della rispettiva nazione
all’educazione della prima infanzia.
La mole di informazioni ricavate con questo nuovo studio è molto più estesa di quella scaturita dalla prima ricerca.
Infatti per il nuovo studio i partecipanti esprimono le proprie riflessioni su 9 filmati (3 vecchi e 6 nuovi) e non più su
tre. Questo nuovo approccio, focalizzato sul confronto non solo tra culture, ma anche tra diversi momenti temporali,
è stato definito “etnografia diacronica multivocale stimolata dal video”.

II – CINA
RITORNO A DAGUAN
Lo you’eryuan Daguan sorge lungo le rive dell’omonimo fiume a Kunming, capoluogo della provincia dello Yunnan.
Nel primo studio, i timori per il clima politico dell’epoca, avevano spinto i ricercatori a impiegare uno pseudonimo
per riferirsi a questa struttura per l’infanzia: Dong-feng. Ora ad essere cambiato non è solo il clima politico; infatti
all’epoca del primo studio, il servizio per l’infanzia aveva sede all’interno di un complesso edilizio fatiscente
costituito da un insieme irregolare di edifici di mattoni ad un piano con il pavimento in cemento e senza acqua,
mentre già nel 1998 Daguan si era trasferito a poca distanza, in un complesso di nuova costruzione composto da un
edificio a 5 piani che ospita 20 classi, da un edificio amministrativo e da condomini per le famiglie dei direttori e degli
insegnanti. Quando i ricercatori sono tornati nel 2002 hanno deciso di organizzare per i direttori di oggi e quelli di ieri
una proiezione del vecchio video riguardante Dong-feng. Hanno inoltre espresso ai direttori i timori riguardo al fatto
che insegnanti e direttori del vecchi video potessero provare imbarazzo e desiderassero prendere le distanze dalle
pratiche del passato à a tale proposito la direttrice Shi risponde “Credo che non si sentiranno affatto a disagio
perché il video raffigura come eravamo, com’era la nostra vita a quel tempo. Sono certa che saranno molto contenti
di vedere un resoconto così completo del nostro lavoro dopo tanto tempo.” il nervosismo dei ricercatori derivava dal
fatto che, durante le loro proiezioni del video avevano ricevuto critiche dagli spettatori di nazionalità cinese per non
aver scelto a rappresentare la Cina un servizio per l’infanzia migliore (anche se all’epoca Daguan era effettivamente
uno dei migliori di quella zona). Anche la > parte degli spettatori giapponesi e americani aveva espresso critiche
riguardo a Daguan. Le caratteristiche che nel 1985 avevano suscitato più indignazione erano state:
• Il programma “residenziale”
• L’autoritarismo degli insegnanti
• Il “didattismo” del curricolo (= applicazione rigida di principi didattici)
• Il carattere estremamente spartano dei servizi (assenza di giocattoli, gabinetti senza acqua corrente costituiti
da una fossa … ).
Dalla sua fondazione nel 1951, Daguan ha avuto solamente 3 direttori (la fondatrice della struttura presente al
tempo dei primi filmati; colei che diresse Daguan durante la trasformazione fisica della struttura e infine la direttrice
attuale, Shi, che supervisionò il trasferimento nella nuova sede). Al termine della proiezione del video del 1985 i
ricercatori hanno posto la loro prima domanda: “Il filmato corrisponde al ricordo che avete di quei giorni?” à la
risposta è stata da parte di tutti e tre i direttori affermativa. Le ex direttrici in ogni caso hanno dissentito sul fatto che
Daguan fosse cambiata molto. La prima direttrice vede nel vecchio video la stessa dedizione e lo spirito collettivista
del personale che caratterizza la struttura anche oggi. Anche le altre direttrici elogiano la struttura, in particolare la
dedizione degli insegnanti e la loro tenerezza e sollecitudine nei confronti dei bambini, tutte caratteristiche che
ricordano esistenti all’epoca del primo video. I ricercatori hanno domandato alle direttrici in pensione se, nell’attuale
momento caratterizzato da rapidi mutamenti sociali ed economici, temono che i nuovi insegnanti di Daguan corrono
il rischio di perdere in parte lo spirito collettivo e la dedizione di un tempo à la risposta è stata: “… è compito nostro
ricordare costantemente agli insegnanti più giovani le buone tradizioni e instillare in loro un senso di orgoglio
collettivo, affinché non perdano lai quello spirito”. A Daguan ci sono stati molti miglioramenti sul piano materiale (il
complesso di 5 piani comprende anche un’aula multimediale, una stanza di musica, una stanza per i giochi di
costruzione; inoltre le nuove aule e gli appartamenti dispongono di acqua corrente e di servizi igienici interni),
accompagnati anche da un miglioramento nel livello di preparazione del personale (diploma universitario o una
formazione post secondaria specifica in educazione della prima infanzia). Nonostante questo le direttrici hanno
espresso qualche preoccupazione sulla possibile mancanza di maturità, di spirito d’iniziativa e di grinta nei giovani
insegnanti, doti che si sviluppano quando bisogna cavarsela in tempi duri. Le direttrici vogliono tramandare ai giovani
insegnanti la tradizione di laboriosità e parsimonia che ha caratterizzato la gestione della scuola (nonostante siano
garantite loro condizioni di lavoro e di vita soddisfacente). Questa è la sfida che attende non solo Daguan, ma tutta la
Cina: come proseguire lungo la strada della modernizzazione delle pratiche e del miglioramento del tenore di vita
senza trascurare i valori della coscienziosità, dell’abnegazione, della sobrietà e della condivisione tipici del
socialismo e della tradizione cinese?
UNA GIORNATA A DAGUAN
Per la valutazione della continuità e del cambiamento a Daguan, il secondo passo è stato quello di realizzare un
nuovo video di una giornata tipo, che verrà poi utilizzato come spunto di riflessione. Il nuovo filmato, come il primo,
si apre con i bambini che arrivano a Daguan accompagnati dai genitori e che, dopo aver varcato il protone, si
mettono in fila per essere visitati dalle infermiere. Queste visitano rapidamente i bambini adottando la consueta
pratica medica cinese di “osservare, toccare, chiedere”. Durante l’andirivieni di genitori e bambini, un’assistente
della direttrice e una delle insegnanti più esperte finiscono di pulire il cortile, mentre due inservienti escono dalla
cucina spingendo un carrello con le colazioni per ciascuna classe e usano un montacarichi per portarlo ai bambini che
nel frattempo sono andati nelle loro aule al terso e quarto piano. In un’aula del terzo piano la signora Zhang laoshi
insegnante della Zhongyi (= classe dei medi numero uno) composta di bambini di 4 anni, aiuta i bambini a prendere
dei dolcetti e una scodella di crema di cereali e mentre i bambini mangiano in silenzio distribuisce uova d’anatra.
Finito di mangiare l’insegnante ricorda che è ora di andare in bagno. I servizi igienici sono situati accanto all’aula, in
un locale pulito e luminoso. Come nel vecchio video, anche in questo caso i bambini si accovacciano lungo un canale.
Tuttavia, i nuovi servizi si differenziano dai precedenti perché è stato messo un divisorio tra il lato dei maschi e
quello delle femmine. I bambini si dilungano in bagno chiacchierando e fingendo di lottare. Il giorno di scuola vero e
proprio inizia quando l’insegnante fa contare alla classe i bambini presenti. Poi tutti si dirigono al piano inferiore,
nell’aula multimediale dove Zhang laoshi tiene una lezione di zha ran, pratica diffusa che consiste nel tingere i tessuti
a motivi vivaci. L’insegnante per questa attività non usa la stoffa, ma carta di riso. Dopo aver mostrato alcuni esempi
l’insegnante mostra come piegare la carta e poi immergerla in vaschette di colore. I bambini creano i propri “tessuti”
di diverse tinte e li appendono, una volta finiti, uno di fianco all’altro dando vita ad una grande esposizione.
Guardando l’orologio l’insegnante avvisa i bambini che è ora di raggiungere le altre classi di coetanei in giardino per
la ginnastica del mattino. Mentre la musica viene trasmessa a tutto volume dagli altoparlanti, gli insegnanti fanno
fare ai 220 bambini di 4 anni una serie di esercizi. Dopo di che viene il momento di una danza dove i bambini
scelgono il loro partner e infine ci sono 15 minuti di gioco libero. La classe poi torna al terzo piano, dove è situata la
palestra, corredata da anelli, travi, palloni di grandi dimensioni e tavole con rotelle. Mentre i bambini usano
entusiasti gli attrezzi, nascono alcuni conflitti che spingono l’insegnante ad intervenire. Al ritorno in classe, i bambini
si lavano le mani e bevono un bicchiere d’acqua. Ogni giorno, prima di pranzo, si sceglie un bambino che racconta
alla classe una storia. Dopo 10 minuti di narrazione contorta senza senso arrivano i contenitori con il cibo per il
pranzo. Un bambino viene scelto per aiutare durante il pasto e distribuisce ai compagni i bastoncini. I bambini si
mettono davanti all’insegnante che riempie una scodella di riso e di sautè di maiale e sedano. I bambini mangiano in
silenzio e l’insegnante compila un modulo sul consumo di cibo della sua classe. Finito di mangiare i bambini lasciano
la scodella e i bastoncini in un secchio vuoto, vanno in bagno e si dirigono nella stanza da letto adiacente all’aula per
fare il sonnellino. L’insegnante tocca guance e fronte a tutti e li invita a togliersi i vestiti e a mettersi sotto le coperte,
aiutandoli se necessario. 2 ore dopo i bambini si svegliano, fanno il letto, vanno in bagno e tornano in classe, dove le
insegnanti pettinano le bambine. Fanno merenda con biscotti e latte e poi vengono lasciati liberi di giocare nell’aula
per un po’. Tutta la classe si reca al piano inferiore, nella stanza di musica. Un’insegnante, seduta al piano, intona
una canzone, cui si uniscono i bambini; poi solleva due scimmiette di peluche e inizia a fare un piccolo teatrino. I
bambini a coppie fanno finta di essere due scimmiette, danzando al ritmo della canzone, ridendo e cadendo al
momento giusto. La canzone delle scimmiette è seguita da un’altra durante la quale i bambini, stringendo le braccia
intorno alla vita di chi sta davanti, formano un treno. Al termine della mezz’ora dedicata alla musica e alla danza i
bambini tornano in classe. Ben sapendo che i bambini sono ancora agitati, Dong laoshi decide di fargli fare un gioco
tipo “un, due, tre, stella”. Finito questo gioco l’insegnante annuncia che andranno nell’aula della costruzioni; i
bambini esultano, balzano in piedi e si dirigono a passo spedito al pino inferiore. Nella stanza delle costruzioni, al
primo piano, contro una lunga parete, sono impilati blocchi e cubi di legno di grandi dimensioni, mentre vicino ad
altre 2 pareti sono allineati dei grandi contenitori con una varietà di mattoncini e blocchetti di plastica ad incastro. I
bambini costruiscono, da soli, a coppie o in piccoli gruppi, una molteplicità di oggetti e strutture. L’atmosfera nella
stanza è chiassosa e vivace. Al ritorno in classe i bambini aspettano che arrivi la cena e l’insegnante ricorda loro di
mangiare in silenzio. Mentre i bambini cenano, Dong laoshi compila il registro con cui le insegnanti si tengono
informati a vicenda sulle attività del giorno. Nel frattempo, fuori dal cancello d’entrata si sono radunati centinaia di
genitori, in attesa di prendere i figli. Alle 17.40 il cancello si apre e i genitori raggiungono rapidamente le aule dei
figli. L’insegnante saluta i genitori e si congeda dai bambini. Circa metà dei bambini rimane in attesa degli insegnanti
dei corsi a tema del doposcuola. Alcuni fanno disegno, altri danza. Alle 18.30 il cancello si riapre e i genitori entrano a
prendere i propri figli.
DAGUAN IERI E OGGI
Il ritorno dei ricercatori a Daguan per mostrare il video girato nella primavera del 2002 è avvenuto nell’autunno
2003. Hanno mostrato il video alle due insegnanti riprese e all’insegnante di ruolo che per motivi di salute la
settimana delle riprese è stata assente. La discussione ha avuto inizio domandando se il fatto che Dong avesse
sostituito Zhang avesse reso atipica la giornata ripresa nel filmato à la risposta è stata no, forse i bambini sono stati
solamente un pochino più agitati con l’insegnante Dong che non conoscevano. Poi il video è stato mostrato alla
direttrice Shi, alla sua assistente e agli insegnanti delle altre classi: tutti hanno convenuto che il filmato desse
un’immagine fedele di una giornata nel servizio per l’infanzia Daguan. Nei colloqui con le direttrici e il personale di
Daguan l’obiettivo principale dei ricercatori è stato quello di ascoltare le spiegazioni fornite dagli insider sul perché
fra il 1985 e il 2002 il loro servizio per l’infanzia fosse rimasto uguale in alcuni aspetti e fosse, invece, cambiato in
maniera impressionante in altri.
Programmi residenziali e finalità dei servizi per l’infanzia
La classe ripresa nel filmato del 1985 era di tipo residenziale, ossia i bambini si fermavano a dormire nella struttura
per gran parte della settimana. Il programma residenziale per bambini in età prescolare scandalizzò la > parte degli
spettatori giapponesi e americani del vecchio video su Daguan. Come è stato spiegato nel primo volume, dalla
prospettiva cinese l’offerta di classi residenziali veniva considerata un servizio per i genitori con un orario di lavoro
molto lungo, che lavoravano di notte e lontano da casa, ma anche per i bambini che non dovevano svegliarsi troppo
presto o andare a letto troppo tardi per rispettare gli orari di lavoro dei genitori. Alla base di questa pratica in ogni
caso c’è a concezione che il ruolo principale delle strutture prescolastiche sia quello di sollevare i genitori che
lavorano dall’onere della cura dei figli, cosicché possano dare il loro contributo alla nazione e alla nascita della
rivoluzione socialista. Tuttavia nonostante all’epoca si fosse convinti dell’importanza di offrire un servizio di cura
extrafamiliare 24/24, fin dal periodo in cui si stava conducendo il primo studio, Daguan si trovava in una fase di
transizione da struttura prescolastica di tipo esclusivamente residenziale a servizio per l’infanzia senza classi
residenziali. Nel 1987 il programma residenziale venne eliminato del tutto. Ci sono una serie di ragioni che hanno
portato all’abolizione del programma residenziale:
1. La politica del figlio unico à nel 1987 la grande >anza degli allievi di Daguan erano figli unici. Prima di allora
in ogni famiglia c’erano molti bambini e i genitori lavoravano sodo: sceglievano il programma residenziale
per ridurre il tempo necessario all’accudimento dei figli. La politica del figlio unico ha reso più facile la vita
dei genitori: si è ridotta notevolmente l’esigenza di avere un programma residenziale. Nonostante questa
politica non ci fu una flessione del numero di iscritti alle strutture prescolastiche, il tasso generale di
natalità è rimasto elevato. Di fatto la domanda di servizi di cura ed educazione per l’infanzia conobbe un
aumento vertiginoso negli anni ’80 e ’90 come frutto del movimento delle “quattro modernizzazioni”.
2. Sviluppo e riforma del sistema educativo à da Daguan, una delle migliori strutture del capoluogo di
provincia Kunming, ci si aspettava un ruolo fondamentale nel soddisfare la richiesta di un ampliamento
dell’offerta dei servizi educativi. Il modo più immediato e radicale per aumentare il numero di iscritti fu il
passaggio da classi residenziali a classi esclusivamente diurne. Con il passaggio da programma residenziale
alla classi diurne il numero di bambini iscritti è aumentato da 200 nel 1983 a oltre 400 nel 1987. Gli ulteriori
aumenti di iscritti hanno reso necessario l’ampliamento della struttura che ha consentito di accogliere un
numero ancora > di bambini, attualmente oltre 600.
Il cambiamento da struttura residenziale a servizio diurno ha contribuito a modificare negli insegnanti il modo di
percepire se stessi e la propria professione. 20 anni fa gli insegnanti, pur dando importanza al curricolo e agli aspetti
pedagogici, si definivano principalmente come sostituti dei genitori (oggi l’aspetto educativo ha assunto >
importanza rispetto alla funzione di cura). In ogni caso questo tipo di servizio a tempo pieno non è scomparso in
Cina; anzi nelle città più grandi e vivaci economicamente, si sta assistendo ad una rapida ripresa di strutture
residenziali; tuttavia queste nuove strutture prescolastiche sono rivolte ai figli di nuovi imprenditori. Le rette
d’iscrizione sono al di là della portata di genitori con un lavoro normale.
Il cambiamento nella gestione economica di un servizio per l’infanzia
Negli anni ’90, il fabbisogno sociale di servizi per l’infanzia aumentò a tal punto che le strutture prescolastiche come
Daguan, originariamente autorizzate a iscrivere solo i bambini di famiglie appartenenti a specifiche organizzazioni o
istituzioni, si videro costrette a eliminare questo tipo di vincoli e ad accogliere ogni bambino senza distinzioni.
Questo cambiamento verso le iscrizioni aperte a tutti è conseguenza non solo delle pressioni governative per un
aumento dell’offerta dei servizi, ma anche dello sviluppo di un’economia di mercato in cui le strutture prescolastiche
si trovano a competere con sempre > frequenza per aggiudicarsi clienti paganti. I servizi per l’infanzia che godono di
un’ottima reputazione e occupano posizioni elevate nelle graduatorie di valutazione, pur applicando rette
d’iscrizione relativamente elevate, hanno un numero di iscritti pari alla capacità ricettiva della struttura, come
avviene per Daguan. Nella nostra struttura per l’infanzia le classi contengono 35 bambini di 4 e 5 anni e 2 insegnanti.
Come fanno gli insegnanti a gestire un numero così elevato di bambini in una classe? Questo rapporto fra numero di
alunni e numero di insegnanti è comune in Cina. Inoltre gli investimenti per la costruzione di un nuovo edificio e la
dotazione di impianti e attrezzature all’avanguardia hanno facilitato il lavoro degli insegnanti. All’epoca del primo
studio, gli insegnanti di Daguan impiegavano molto tempo ogni giorno non solamente ad accudire i bambini iscritti al
servizio residenziale, ma anche ad andare a prendere il carbone in città e portarlo a scuola, nonché per portare
l’acqua nelle classi à i miglioramenti materiali hanno ridotto il lavoro manuale, consentendo di ottimizzare le
altre attività. C’è da dire che in Cina e in Giappone le dimensioni della classe e il rapporto numerico insegnante-
alunni non sono mai stati ritenuti indicatori di qualità come avviene in Nord America e in Europa. Le dimensioni
elevate delle classi e l’elevato rapporto numerico insegnanti-allievi della struttura di Daguan sono in linea con la
tradizione educativa cinese e con il didattismo adottato fino a poco fa in Cina. Tuttavia con la diffusione di un
approccio >mente costruttivista all’educazione della prima infanzia e di un curricolo basato sempre più sull’iniziativa
del bambino, rapporti numerici elevati potrebbero in futuro venire percepiti come un ostacolo al miglioramento
della qualità educativa. Il marcato ampliamento e miglioramento delle attrezzature e dell’offerta di servizi
registratosi a Daguan nel corso di una generazione è stato favorito dal rapido sviluppo economico che ha
caratterizzato la città di Kunming negli ultimi 20 anni e che continua tutt’oggi. Le nuove disponibilità economiche
hanno accresciuto le possibilità e il desiderio dei genitori di Kunming e delle altre parti della Cina di investire
nell’educazione dei propri figli fin dall’età prescolare. In Cina i genitori vengono aiutati nella scelta della struttura
prescolare più adatta per i propri figli da un sistema di graduatorie e classificazioni. L’assegnazione di una scuola in
una determinata categoria si ha in base alla qualità degli insegnanti e la valutazione viene fatta da ispettori esterni
inviati a osservare una lezione; tengono conto del livello di qualifica dell’insegnante e della sua competenza
professionale. Le strutture prescolastiche pubbliche che ottengono punteggi elevati sia nella graduatoria riguardante
le risorse materiali, sia nella classificazione della qualità dell’insegnamento hanno la possibilità di applicare le rette
d’iscrizione più elevate nella propria città. Per raggiungere questo obiettivo Daguan ha acquistato una costosa serie
di sofisticati oggetti ginnici. L’intero quinto piano della struttura ospita una palestra equipaggiata con una serie di
materiali e attrezzi progettati specificamente per un’attività motoria basata sui principi della teoria di integrazione
sensoriale sviluppata da una terapista occupazionale americana. Il progetto della palestra, una volta completo darà
a Daguan eccezionale visibilità. Una tale visibilità a sua volta contribuirà alla vitalità economica di Daguan. La
struttura per l’infanzia del nuovo millennio è un programma educativo che riceve finanziamenti dal governo ed è
soggetta al controllo di quest’ultimo, ma allo stesso tempo la sua attività ha carattere sempre più imprenditoriale ed
è soggetta in misura crescente alle leggi del mercato.
Il cambiamento dei bambini e dei genitori
Nel 1985 stava facendo il suo ingresso nelle strutture prescolastiche cinesi la prima generazione di figli unici,
circondata da grande ansia generale. Gli psicologi e gli educatori temevano che i bambini, crescendo senza fratelli,
potessero mostrare un ritardo nello sviluppo sociale ed emotivo. gran parte della colpa veniva addossata ai genitori
e al fatto di viziare i figli, un problema definito la sindrome 4-2-1, basandosi sull’assunto che 4 nonni e due genitori
avrebbero colmato di troppe attenzioni un unico bambino. Le istituzioni prescolastiche venivano considerate una
soluzione al problema à compito di correggere la tendenza di genitori e nonni a viziare i figli e avrebbero dato ai
bambini la possibilità da fare esperienza di vita di gruppo. Il termine viziare è ancora usato oggi dagli educatori, ma in
misura minore rispetto agli anni ’80; inoltre, questo aspetto non viene più considerato una seria minaccia per la
salute sociale ed emotiva della popolazione cinese (si è dimostrato che i figli unici hanno capacità > rispetto ai
bambini del periodo precedente, che avevano diversi fratelli, e anche se alcuni di essi non dimostrano sufficienti
abilità sociali per prendersi cura degli altri ciò non preoccupa perché erano caratteristiche cui si dava importanza
nella società agricola tradizionale e non in un’economia di mercato). Attualmente, quindi, il rischio di viziare i
bambini non è più in cima ai pensieri degli educatori. A quel timore si è sostituita oggi una preoccupazione più
generale per la qualità delle cure parentali. Nelle interviste, ai ricercatori è capitato spesso di sentire accuse rivolte ai
genitori (si occupano troppo dei figli, o troppo poco, o ancora in maniera sbagliata). Queste preoccupazioni derivano
dalle preoccupazioni per il cambiamento delle famiglie cinesi e della società in risposta ai mutamenti economici e
sociali. I genitori sono spesso troppo impegnati nel lavoro e di conseguenza non seguono i figli che a loro volta
soffrono per questo. La forma più diffusa oggi di eccessi parentali è la pressione esercitata dai genitori sui servizi per
l’infanzia affinché forniscano ai bambini una > preparazione per la scuola. la preoccupazione principale nella nuova
società è che l’unico figlio abbia un’adeguata istruzione e sviluppi sufficienti abilità sociali per partire con il piede
giusto sulla strada verso il successo economico da adulto à gli esperti cinesi in educazione prescolastica caldeggiano
per un curricolo più orientato al gioco e incentrato sulla creatività, mentre i genitori premono per un’istruzione di
tipo più scolastico. Un numero sempre > di genitori della classe operaia o che lavorano nell’agricoltura considera
l’istruzione come la via in grado di garantire la mobilità sociale ai propri figlie conta sugli insegnanti delle strutture
prescolastiche affinché preparino al meglio i bambini per questo obiettivo, lamentandosi quando credono che ciò
non stia accadendo nella misura da loro considerata adeguata. Oggi il rapporto genitore-insegnante è
profondamente cambiato: i genitori stanno diventando clienti. Gli insegnanti di Daguan hanno raccontato nelle
discussioni come i genitori, oltre a fare pressioni per un’istruzione di tipo più scolastico, abbiano la tendenza a
incolpare con sempre > veemenza gli insegnanti per ogni piccolo incidente capitato ai propri figli a scuola. La nuova
generazione di genitori anziché dare al proprio figlio il giusto tipo di attenzione, si preoccupa in maniera ossessiva
della sua salute, reclamando con la scuola per bruciature e lividi che un tempo venivano considerati tipici di una sana
vivacità infantile. Spesso pretendono che i figli vengano portati all’ospedale per un controllo a spese della scuola.
inoltre gli insegnanti oltre a profondersi in scuse ai genitori del bambino che si è fatto male debba anche fargli visita
a casa portandogli dei regali.
Aggiornare l’hardware e il software
Gli insegnanti di Daguan con > anzianità di servizio hanno espresso apprezzamento per la migliore qualità della vita
personale e professionale resa possibile dallo sviluppo economico del paese. Molti degli insegnanti in servizio da più
tempo hanno parlato dei cambiamenti tra le due epoche impiegando la metafora dell’hardware e del software. Con
hardware si possono intendere i miglioramenti a livello di strumentazione (> numero di televisioni, aula multimediale
…), mentre con software i cambiamenti del metodo di insegnamento e riguardo alle conoscenze professionali degli
insegnanti (un tempo il metodo era basato sul modello della scuola elementare, oggi no).
Il motto di Daguan è: “Tutto quello che facciamo è per i bambini” e nel 1985 significava principalmente prendersi
cura dei bambini e educarli per conto dei loro genitori, con particolare attenzione al guan, termine cinese che
riunisce i significati di educare, prendersi cura, sostenere, controllare e amare. Negli anni ’80 il guan si concretizzava
in un insieme di regole, attività ripetitive, fermezza e attività didattica controllata dall’insegnante. Oggi la forma
assunta dal guan è più attenta ai desideri dei bambini e rispettosa dei diritti di questi ultimi. Alla base del
cambiamento avvenuto a Daguan vi è un mutamento nel modo di intendere l’infanzia, l’apprendimento e la
pedagogia (i termini principali del nuovo approccio sono: rispetto per i bambini, apprendimento attivo,
individualizzazione dell’istruzione, insegnamento e apprendimento basati sul gioco). Gli effetti che il movimento
riformista diffusosi nell’ambito dell’educazione prescolare ha prodotto a Daguan emergono chiaramente
confrontando come alcune attività quali i giochi di costruzione, l’utilizzo dei servizi igienici e gli esercizi di ginnastica
venivano svolte inizialmente, nel 1984, e successivamente nel 2002.
Giochi di costruzione
Il gioco delle costruzioni era uno strumento ideato per la misurazione del quoziente d’intelligenza e nel 1985 a
Daguan veniva usato a fini educativi. I bambini dovevano essere seduti composti ai loro banchi e dovevano usare i
blocchi di costruzioni contenuti in una scatolina che contiene gli schemi delle varie costruzioni da realizzare con il
materiale. Veniva chiesto ai bambini di concentrarsi e di non sbagliare. Il clima era di silenzio assoluto. La situazione
nel 2002 è completamente cambiata, infatti questa attività non è più concepita né strutturata come tentativo
didattico di aumentare l’intelligenza. Le insegnanti permettono ai bambini di costruire quello che vogliono con i
blocchi. Inoltre nel nuovo filmato si vede che per tutto il tempo di permanenza nella stanza delle costruzioni (che
non c’era nel 1985) l’atmosfera è stata chiassosa e vivace: i bambini correvano, ridevano e gridavano, accompagnati
nel gioco dall’insegnante. il cambiamento di atmosfera e di tono riflette l’impatto del cambiamento pedagogico
verso l’insegnamento e l’apprendimento basati sul gioco, l’apprendimento attivo e il rispetto per il bambino. Inoltre i
bambini oggi possono giocare in gruppo con le costruzioni potendosi così confrontare, collaborare e condividere
l’esperienza. In sintesi: nel 1985 i bambini giocavano alle costruzioni seduti ai loro banchi in una grigia aula di
cemento, seguendo le istruzioni esplicite degli insegnanti. Nel 2002 i bambini giocano in una stanza dai colori
vivaci, appositamente realizzata per i giochi di costruzione, insieme a insegnanti che seguono i loro spunti creativi.
I servizi igienici
Nel 1985 una classe di 28 bambini veniva portata in un gabinetto consistente in una larga fossa sulla quale i bambini
si accovacciavano, i maschi assieme alle femmine, mentre l’insegnante passava loro la carta igienica. Oggi i servizi
igienici sono all’interno dell’edificio, è presente una parete divisoria tra la zona dei maschietti e quella delle
femminucce e infine è stato creato un impianto idraulico. Tuttavia i servizi igienici sono ancora costituiti da lunghi
canali e i bambini continuano ad andare in bagno assieme a tutta la classe. La > parte degli educatori cinesi
intervistati ha raccontato che la pratica dell’andare in bagno in gruppo stia gradualmente scomparendo in seguito
alla diffusione del paradigma educativo centrato sul bambino. Nonostante la pratica dell’andare in bagno sia a
Daguan ancora di gruppo, l’atmosfera in questi momenti è molto più distesa rispetto al passato, i bambini ridono,
scherzano e giocano. Molti hanno criticato la pratica dell’andare in bagno in gruppo perché non dà ai bambini
sufficiente autonomia e libertà. Le direttrici e le insegnanti di Daguan hanno difeso questa pratica sostenendo che le
visite in bagno programmate per l’intera classe siano importanti per preparare i bambini a compiere senza difficoltà
il passaggio alle consuetudini della scuola elementare, nella quale non si consente ad un bambino di andare in bagno
a metà di una lezione. Un’insegnante dice che non è giusto fare accovacciare i bambini perché molti a tre anni non
sono capaci e non è giusto obbligarli. Un’insegnante in servizio da molto tempo ha spiegato che la difficoltà ad
accovacciarsi è comparsa da poco a causa della diffusione dei Water nelle case. In Cina i servizi igienici stanno
cambiando: i fossi vengono gradualmente sostituiti dai water (sono ancora rari nelle campagne). In una città di
provincia come Kunming, i WC sono presenti negli alberghi e nelle nuove case, ma sono ancora poco diffusi negli
istituti prescolastici. Per i direttori di queste strutture non è facile decidere se sostituire i servizi igienici tradizionali
con i WC perché questi vengono associati da molte persone alle malattie. I servizi per l’infanzia sentono di avere la
responsabilità di preparare i bambini alla vita futura. Alcuni insegnanti hanno detto che, poiché nei luoghi pubblici e
nelle scuole della Cina la forma più diffusa di servizi igienici è quella in cui ci si deve accovacciare è loro
responsabilità insegnare ai bambini ad usarli. D’altro canto gli educatori sentono anche la responsabilità di preparare
i propri allievi alla vita che li attende gli anni successivi, una vita che presumibilmente sarà caratterizzata in maniera
crescente da abitudini occidentali, tra cui la presenza di servizi igienici con il water sia nelle case che nei luoghi
pubblici. Il cambiamento che sta avvenendo nelle abitudini igieniche delle strutture prescolastiche cinesi può essere
visto come un mutamento verso un > grado di privacy e < livello di condivisione. Un utile strumento per fare ciò è il
divisorio tra i bambini nella toilette à dà ai bambini un senso di sicurezza e di privacy, che favorisce il rispetto
reciproco anche in questo luogo. C’è sempre una > tendenza a separare i maschi dalle femmine e una
consapevolezza che questo è solo la prima tappa lungo il percorso che con il tempo porterà la privacy personale
all’interno dei servizi igienici.
Il pudore per il proprio corpo viene associato alla modernizzazione, ma anche alla perdita della condivisione e del
senso del collettivo che in passato hanno caratterizzato le relazioni sociali in Cina. Un tempo gli abitanti dello stesso
vicolo, che non avevano altro occasioni per conoscersi si incontravano e socializzavano nei bagni pubblici. I servizi
igienici pubblici erano teatro di animate discussioni sull’attualità e scambi di battute. Questa forma di vita in comune
simboleggiata dai servizi igienici pubblici sta lentamente scomparendo. A Daguan, sebbene nei servizi igienici stia
gradualmente aumentando il livello di privacy, continua ad esserci un senso di comunità. Da entrambi i lati della
parete divisoria si sente parlare, ridere e giocare animatamente. In assenza degli insegnanti il tempo trascorso in
bagno diventa per i bambini un’occasione per giocare liberamente. È stato chiesto alle insegnanti del servizio se
questo può essere considerato un problema e la risposta è stata negativa, anzi dicono che è giusto che i bambini
siano lasciati liberi di esprimersi e di mostrare le loro caratteristiche personali. Per i ricercatori, la pratica più
significativa dal punto di vista culturale nelle abitudini igieniche di Daguan non è l’accovacciarsi, ma la
condivisione. La > privacy comporta una perdita della condivisione tipica delle toilette pubbliche tradizionali cinesi,
in cui l’esperienza collettiva delle funzioni corporali favoriva la creazione di legami fra persone di origine e classi
sociali differenti à c’era un senso di unione nelle toilette.
Quando i ricercatori sono tornati a Daguan nel 2004 la direttrice gli ha raccontato che era in progetto una
ristrutturazione dei servizi igienici. Si sono resi conto, dopo la visione dei video e le discussioni, che la struttura dei
servizi igienici non incarnava il loro modo di intendere il rispetto per i bambini e la protezione della loro privacy,
nonché di trasmettere loro il senso della differenza tra i sessi, ovvero, in breve, il loro modo di intendere l’attuazione
di un’educazione più umanistica. I ricercatori credono che il loro studio abbia accelerato il mutamento, certamente
non vi ha dato impulso né direzione, poiché questo processo, ha una portata nazionale. Ipotizzano inoltre che la
futura versione dei servizi igienici di Daguan e di tutta la Cina sarà una struttura ibrida (= con caratteristiche
occidentali, giapponesi mescolate con le caratteristiche dei servizi igienici cinesi). In conclusione la pratica cinese
dell’impiego dei servizi pubblici come luogo di incontro e di vita comune sta scomparendo e lascia il posto a una
concezione di servizi igienici come spazio privato e di separazione dalla vita sociale. Lo sforzo della Cina di
abbracciare la modernità e di partecipare con successo al capitalismo globale è accompagnato da un processo di
imborghesimento che si manifesta nel cambiamento delle nozioni del Sé, di privacy, di spazio, di proprietà, di
decenza e di corpo.

La ginnastica
Ogni mattina a Daguan, i bambini si riuniscono nel cortile per la ginnastica di gruppo. I bambini fanno ginnastica
seguendo la musica e le istruzioni trasmesse da un altoparlante: gli allievi si posizionano uno accanto all’altro in
lunghe fila davanti alle insegnanti, che mostrano loro i movimenti da compiere. Secondo un’insegnante la finalità di
questa attività è lo sviluppo di un senso di orgoglio per l’appartenenza al gruppo. Anche gli adulti in Cina partecipano
ad attività di gruppo chiamate yangsheng, che si traduce con “l’arte di coltivare la vita” (comprendono la ginnastica,
il tai chi, la danza, la musica, la poesia …). Farquhar e Zhang sostengono che il Cina la partecipazione a esercizi fisici di
gruppo trasmessi da un altoparlante non viene percepita come sottomissione a un controllo autoritario. le pratiche
di yangsheng rientrano fra le gioie derivanti dal seguire la corrente. Partecipare a esercizi di ginnastica di gruppo,
così come l’andare in gruppo in bagno o nella stanza delle costruzioni, non significa essere governati dall’alto, ma
essere partecipi del piacere di unire i propri desideri a quelli del gruppo. Le insegnanti sono convinte che la
ginnastica di gruppo e tutte le altre attività di questo tipo continueranno a esistere nonostante l’accento posto
sull’individualità e la possibilità di scelta che caratterizzano il nuovo paradigma dell’educazione infantile in Cina.
In bilico tra 2 paradigmi
È emerso che a Daguan è più sviluppato l’hardware rispetto al software. Mentre i ricercatori stavano svolgendo il
loro studio hanno avuto la sensazione che Daguan si trovasse in una fase di decalage = una fase di sviluppo e
cambiamento caratterizzata da livelli di competenza a seconda dei domini, una fase in cui si è rotto l’equilibrio
esistente, ma non se n’è ancora creato uno nuovo. Si può dire che Daguan si trova in una fase adolescenziale, una
fase in cui è avvenuta una crescita fisica (acquisizione di un nuovo hardware) cui non ha ancora fatto seguito un
corrispondente sviluppo cognitivo ed emotivo (la sfera del software).

UNA GIORNATA A SINANLU
(leggere per avere più dettagli à è un buon esempio di pagina di diario di bordo)
Lo you’eryuan Sinanlu si trova nel cuore di Shanghai. Nel 2002 aveva 2 sedi, cui si è aggiunta una terza nel 2007; il
video è stato girato nell’edificio sud, circondato da una zona residenziale da cui provengono la > parte dei 150
bambini che la struttura sud ospita.
Il video si apre con le 2 insegnanti della classe di allievi di 4 anni che discutono del programma della giornata e
preparano la classe per l’arrivo dei bambini. L’assistente, che aiuta le insegnanti, spazza il pavimento, pulisce le
finestre e spolvera i banchi. Alle 8.30 i bambini arrivano a scuola con i genitori a piedi, in bicicletta, in moto, in auto o
in bus. Si sottopongono al controllo medico e poi entrano in classe saltellando. Alcuni bambini si dirigono verso la
zona pranzo adiacente alla classe e fanno colazione (pasto facoltativo). Nel frattempo arrivano anche i bambini che
abitano più lontano portati con il servizio di scuola bus. All’ingresso nell’aula i bambini registrano la propria presenza
mettendo un cartoncino con il loro nome in un contenitore. Un bambino dispone delle tessere di plastica sul
pavimento e l’insegnante si unisce alla sua attività. Alle 9.30 l’altra insegnante della classe accende la musica per
segnalare che è il momento di mettere in ordine. I bambini ripongono rapidamente e si riuniscono in gruppo davanti
all’insegnante per raccontare le loro esperienze durante l’attività libera. I bambini si dividono poi in 2 gruppi
ciascuno dei quali segue un’insegnante per andare a giocare all’esterno: un gruppo va verso il cortile sul retro,
mentre l’altro si dirige verso il cortile sul tetto (protetto da un muro alto). I bambini giocano a palla, al salto della
corda, a campana e si esercitano a stare in equilibrio su cubi di grandi dimensioni. L’insegnante si avvicina a due suoi
allievi che stanno bisticciando, cercando di far ragionare e chiarire i bambini tra loro. dopo poco tutto sembra risolto.
I bambini tornano in aula accaldati e sudati e ciascuno di loro porge all’insegnante un asciugamano caldo e bagnato,
la quale lo passa loro sulla schiena sotto la maglietta. I bambini a questo punto si siedono a semicerchio sul
pavimento davanti all’insegnante che comunica loro che è il momento di iniziare l’attività di giardinaggio. Alcuni
bambini, i cui semi sono già germogliati, seguono una delle 2 insegnanti nel cortile esterno e con l’aiuto del
giardiniere trapiantano le piantine. Ben presto mani e piedi dei bambini sono sporchi di terra e fango. Al ritorno in
aula i bambini scrivono o disegnano quello che hanno fatto in giardino su apposite schede affisse alla parete. È
giunto il momento della ginnastica del mattino, tutti escono nel grande giardino situato dall’altro lato della strada ed
eseguono una serie di esercizi di ginnastica e alcune danze con l’accompagnamento di musica riprodotta da un
lettore Cd. Tornati in classe i bambini riprendono a parlare delle loro esperienze di giardinaggio con l’insegnante.
finito questo momento è ora di prepararsi per il pranzo. I bambini vanno in bagno; i servizi igienici consistono in un
lungo canale diviso da tramezzi che creano tre spazi semiprivati per accovacciarsi; dal lato dei maschi è presente
anche un orinatoio. Nella mensa adiacente alla classe l’assistente ha apparecchiato per il pranzo. Quando finiscono
di mangiare i bambini mettono scodelle e piatti in un secchio e prendono un asciugamano umido da un altro secchio
per pulirsi la faccia. Dopo 15 minuti di gioco libero all’aperto, i bambini tornano in classe, dove si siedono a
semicerchio sul pavimento. Un bambino racconta loro una storia. Al termine di questa i bambini cominciano a
discutere della storia che hanno sentito e l’insegnante attira la loro attenzione sul commento di un loro compagno.
Alla fine della discussione (p.69) chiede ai bambini se possono proclamare Re narratore il bambino che ha narrato la
storia e andando ad alzata di mano si decide per il si. Ora Ziyu può aggiungere il suo nome sul cartellone dei Re
narratori. Dopo un’altra piccola discussione per evidenziare alcuni lati negativi della narrazione di Ziyu, i bambini
vengono accompagnati da una delle 2 insegnanti nella cameretta che questo gruppo divide con un gruppo di
bambini più piccoli, i quali stanno già dormendo. In silenzio i bambini più grandi si tolgono gli abiti e si infilano a letto
sotto una trapunta. Il riposino dura circa 2 ore, un periodo durante il quale le insegnanti si dedicano alla
preparazione di materiale didattico. alle 2.30 i bambini tornano in aula. Le insegnanti pettinano i capelli alle
femmine. I bambini sono affascinati dalle chiocciole che hanno preso di mattina durante il giardinaggio. L’insegnante
va da un bambino all’altro ponendo domande su questi animali. Durante la merenda l’assistente serve ai bambini
delle porzioni di zuppa di fagioli (raccolti durante la mattinata dai bambini). finito di mangiare i bambini spostano
alcuni mobili e prendono dagli scaffali giocattoli e altri oggetti che serviranno per allestire, in aree diverse dell’aula
un supermercato, una cucina, una scuola, un McDonald’s, un salone di bellezza e un ospedale. Una delle insegnanti si
siede nel salone di bellezza per farsi acconciare, si reca all’ospedale dove finge di stare male e i bambini la operano,
va da McDonald’s. in questo momento arriva da lei un bambino per informarla che Ziruo sta piangendo nel salone di
bellezza. Nel salone di bellezza è arrivato un poliziotto per capire come mai la bambina sta piangendo. I poliziotti
(con le pistole giocattolo in mano) intimano al bambino che la sta facendo piangere di darle il pettine altrimenti lo
arrestano; in questo modo tutto si sistema. Dopo aver rimesso in ordine i giochi e i materiali, tutta la classe si
riunisce a semicerchio sul pavimento e l’insegnante chiede loro com’è andato quel giorno il gioco. Durante la
discussione i bambini raccontano le situazioni conflittuali che si sono venute a creare. Sono arrivate le 16.30 e
genitori e nonni aspettano fuori dall’aula. Molti bambini vanno a casa a piedi, altri prendono l’autobus navetta.
DALL’ISTRUZIONE DIRETTA ALLE ATTIVITÀ SVOLTE SU INIZIATIVA DEL BAMBINO
Nel 2001 il ministero cinese della pubblica istruzione ha emanato le Linee guida per l’educazione prescolare- Versione
preliminare. La pubblicazione di queste linee ha segnato l’introduzione ufficiale del nuovo programma educativo
come politica su scala nazionale. L’enfasi, osservabile nel video riguardante Sinanlu, sulle attività avviate su iniziativa
dei bambini e il passaggio in secondo piano dell’istruzione diretta da parte dell’insegnante riflettono la direzione
auspicata nei documenti di riforma redatti sia a livello nazionale sia dalla città di Shanghai. I concetti fondamentali
che esprimono questo nuovo orientamento sono: rispetto per i bambini, apprendimento attivo, individualizzazione
dell’insegnamento, insegnamento e apprendimento fondati sul gioco e insegnamento e apprendimento basati sulla
vita quotidiana. Questi aspetti emergono bene in due episodi: la narrazione di storie e il gioco socio drammatico.
Il Re narratore
L’origine dell’attività il Re narratore: inizialmente erano le insegnanti a raccontare le storie, poi alcuni bambini
diventarono interessati a raccontare anch’essi una storia e il numero di questi cresceva in modo esponenziale a tal
punto che si è deciso che fosse il Re narratore del giorno a scegliere il narratore del giorno successivo. Le insegnanti
sono rimaste colpite da come bambini di 4 anni siano stati in grado di raccontare una storia dall’inizio alla fine di
fronte ad un gruppo di compagni, di ascoltare pazientemente le critiche e di esprimere commenti significativi sulle
storie degli altri bambini. queste abilità sono emerse gradualmente con l’evolversi dell’attività del Re narratore.
Questa attività è un ottimo esempio di come una tradizionale attività prescolastica quale la narrazione di storie
possa essere trasformata in un’attività intrapresa su iniziativa dei bambini, anziché controllata dall’insegnante. Per
rincoraggiare l’ascolto dei bambini è stato proposto loro di fare domande al narratore. In Cina gran parte degli
educatori della prima infanzia che hanno visto il filmato ha lodato l’attività del Re narratore. È un’attività spontanea
che integra molte abilità sociali e scolastiche importanti, quali l’interazione all’interno del gruppo, la formulazione di
regole, il voto, l’esercizio della democrazia, l’ascolto, la riflessione, l’apprendimento della matematica e il
miglioramento delle abilità linguistiche. L’attività è stata lodata anche perché incarna il principio fondamentale della
riforma = il rispetto per i bambini.
Negli Stati Uniti e in Giappone coloro che hanno visionato il video sono stati colpiti dall’aspetto di incoraggiare le
critiche. Negli USA nell’ambito dell’educazione della prima infanzia non si considera appropriato criticare la
narrazione di una storia da parte di un compagno. In Giappone, i bambini vengono incoraggiati dagli insegnanti
all’autocritica, ma generalmente non a criticare gli altri. molti spettatori giapponesi credono che dover sentire le
critiche dei compagni sia un esperienza un po’ dura per il bambino cui è stata affidata la narrazione. La > parte degli
intervistati americani è preoccupata per la fragilità dell’autostima dei bambini piccoli. In ogni caso le insegnanti
cinesi della classe in cui è stato girato il video hanno detto che i bambini non si sentono feriti perché le critiche non
arrivano dall’insegnante, ma dai coetanei e per questo i narratori riescono con più facilità ad accettarle.
L’attività del Re narratore è un esempio perfetto di “ibridazione” che caratterizza la pratica educativa cinese: in essa
vediamo riunite le convinzioni progressiste riguardo all’efficacia dei curricoli incentrati sull’iniziativa del bambino, la
nozione deweyana di classe democratica, l’espressione di sé e l’integrazione con le tradizioni cinesi della padronanza
e delle capacità di esposizione in pubblico, nonché con la convinzione del valore pedagogico della critica costruttiva.
Essendo quest’ultima una componente abituale della vita quotidiana cinese in diversi ambiti, dalla famiglia alle
relazioni con i vicini, dalla scuola ai rapporti d’affari e in generale, alla vita sociale, la critica degli altri non ha in Cina
quella connotazione di durezza che invece assume negli USA, in Giappone e in molti altri stati. Il feedback critico
osservabile in questa attività costituisce un esempio di pedagogia popolare: sebbene non venga incoraggiata e
neppure citata nelle nuove linee guida curricolari, questa pratica rappresenta una caratteristica comune della prassi
educativa riguardante la prima infanzia attualmente seguita in Cina à gli insegnanti cinesi non sentono il bisogno di
spiegare, giustificare o esaminare criticamente questa pratica finché non vengono stimolati a farlo da persone di
un’altra cultura.
Il gioco sociodrammatico
Questa attività per un certo aspetto è simile a quella del Re narratore: entrambe sono state co-costruzioni emergenti
di bambini e insegnanti. Tutti i contesti sociali osservabili nella stanza durante il gioco sociodrammatico sono stati
creati dai bambini, essi hanno portato da casa flaconi di shampoo, contenitori di lozioni, cestini di cartone di
McDonald’s e altri oggetti di vita reale che potessero essere utilizzati nel gioco. Che ruolo hanno avuto le insegnanti
nell’evoluzione del gioco sociodrammatico? I bambini si rivolgevano a loro per la risoluzione di problemi che
incontravano nei nuovi contesti che avevano creato, quindi le insegnanti hanno pensato di inserirsi anche loro in
questo gioco e proporre loro stesse dei problemi da risolvere ai bambini (es. l’insegnante è da McDonald’s e dice di
non aver soldi per pagare, questo è un problema che la bambina alla cassa deve risolvere). Le insegnanti hanno detto
che in questi momenti di partecipazione al gioco diventano compagne di gioco dei bambini e non più insegnanti,
lasciano che i bambini risolvano i loro problemi senza fornire la guida che darebbe un adulto. L’aspetto
fondamentale è la capacità delle insegnanti di Sinanlu di realizzare con abilità e discrezione lo scaffolding delle
attività iniziate dai bambini. Questo aspetto è differente rispetto al Giappone, dove le insegnanti non intervengono
affatto in alcuna attività dei bambini (nemmeno per dirimere le liti). Le insegnanti di Sinanlu stabiliscono quando è
opportuno non intervenire (perché in tal modo si può elevare il livello di complessità del gioco) e quando, invece, è
meglio partecipare per accrescere il livello di complessità sociale, emotiva e cognitiva delle interazioni. L’approccio di
queste insegnanti è in sintonia con l’appello di Dewey in “Scuola e società”: “Trasformare ciascuna delle nostre
scuole in una embrionale comunità di vita, esplicatesi mediante tipi di occupazione che riflettono la vita della più
grande società”. Questo gioco è importante perché permette ai bambini di imparare a conoscere le regole della vita
in società. Spettatori americani e giapponesi sono rimasti colpiti dalla scena in cui prima della fine dell’orario
scolastico l’insegnante ha guidato i bambini in un debriefing a classe riunita, invitando gli allievi a fare un resoconto
delle attività svolte in generale nel corso della giornata e in particolare durante il gioco sociodrammatico.
L’insegnante ha posto domande approfondite per stimolare la riflessione sulle situazioni conflittuali verificatasi e in
generale sul ruolo della polizia nella società. I ricercatori, quando sono tornati a Sinanlu 18 mesi dopo, sono rimasti
sorpresi per il fatto che le insegnanti nel frattempo avessero assunto un atteggiamento critico nei confronti di questa
attività svolta in gruppo. Hanno affermato infatti che l’attività di debriefing in grande gruppo non è né utile né
necessaria dopo che i bambini hanno trovato una soluzione al loro problema, inoltre, che le attività in grandi gruppi
in generale non sono utili per l’apprendimento individuale (ora che considerano i bambini più come individui che
come gruppo). Da queste affermazioni emergono una serie di aspetti: l’importanza attribuita all’autocritica della
prassi e al processo iterativo di esame critico, riflessione e cambiamento; la direzione del cambiamento avvenuto in
quel periodo in Cina verso una progressiva riduzione del ruolo direttivo dell’insegnante; una crescente riduzione
delle attività che vedono coinvolta l’intera classe, preferendovi attività individuali o a piccoli gruppi. Le nuove linee
guida nazionali esortano gli insegnanti a ridurre le attività in grandi gruppi e a creare opportunità per un’istruzione
individualizzata. D’altro canto molti educatori cinesi sostengono che nella Cina contemporanea sia necessario
svolgere attività in grandi gruppi, non aderendo in toto alle strutture prescolastiche occidentali.
Alcuni insegnanti giapponesi e americani hanno espresso preoccupazione per il carattere eccessivamente
commerciale che deriva dall’inserimento di un ristorante McDonald’s nella comunità costruita dai bambini. le
insegnanti di Sinanlu hanno affermato che il McDonald’s del gioco di finzione, come la banca, l’ospedale e il salone di
bellezza, nonché le forze di polizia, aiutano i bambini a prepararsi per il futuro ingresso nel mondo del lavoro di una
società postindustriale e commerciale. Il gioco sociodrammatico svolge la funzione di esercizio curricolare di etica e
realtà del capitalismo, in cui il bambino fa le prove del repertorio di abilità, prospettive e credenze necessarie per
essere cittadini nella nuova economia e società cinese.
GIOCO CON LE PISTOLE E PATRIOTTISMO
La scena del gioco di costruzioni nel nuovo video di Daguan e la scena del gioco sociodrammatico nel video di Sinanlu
in cui si vede l’impiego di pistole giocattolo hanno suscitato diffuse reazioni negli spettatori americani: molti hanno
espresso sorpresa, altri critiche anche perché l’insegnante stessa partecipa ad un finto scontro a fuoco con i suoi
allievi; reazioni simili sono state causate dalla presenza di armi giocattolo fra il materiale disponibile per il gioco
sociodrammatico a Sinanlu. I ricercatori hanno domandato alle insegnanti di Sinanlu come avrebbero spiegato agli
educatori americani la mancata proibizione di armi giocattolo e del gioco di finzione con le pistole. Esse hanno
risposte che non avevano mai pensato di vietare le pistole giocattolo, e hanno chiesto perché gli insegnanti
statunitensi sono così preoccupati per il loro utilizzo. I ricercatori hanno spiegato che secondo molti educatori
americani esisterebbe un rapporto tra gioco infantile con armi giocattolo e violenza legata alle armi presente nella
società; inoltre esiste il timore che il gioco con armi possa spaventare alcuni bambini, o ancora che alcuni bambini
confondano le armi finte con quelle vere in casa e facciano del male a qualcuno o a se stessi. Infine si vuole
scoraggiare l’idea che i problemi debbano essere risolti con le armi e con la violenza. Gli insegnanti di Daguan e
Sinanlu hanno espresso sorpresa per queste spiegazioni e hanno risposto che le armi giocattolo non sono mai state
un problema per loro. Le tengono perché ai bambini piace giocarci; inoltre molte di loro vedono un legame tra il
giocare con le armi e il generale rispetto che esiste nel loro paese per i soldati. In generale considerano in modo
positivo questo tipo di gioco. I bambini di queste strutture ammirano i soldati dell’esercito popolare e le forze di
polizia per questo li vogliono imitare. Credono quindi questi giochi siano un modo per fornire un’educazione
patriottica à questo tipo di gioco incoraggia i bambini a emulare coloro che difendono e proteggono il loro paese.
IL COMUNISMO E IL CURRICOLO ADOTTATO OGGI IN CINA NELL’EDUCAZIONE DELLA PRIMA INFANZIA
Nel video su Daguan nel 1985 è presente una serie di scene in cui le insegnanti fanno fare ai bambini alcune attività
legate all’esercito popolare di liberazione; inoltre alle pareti delle aule erano affissi manifesti con slogan patriottici.
Nel video del 2002 non c’erano più questi manifesti e non si sono più sentite canzoni patriottiche o storie su eroi
rivoluzionari. Quando i ricercatori hanno fatto notare questo aspetto agli insegnanti essi hanno detto che le attività
patriottiche continuano a essere importanti per loro, ma non vengono più svolte quotidianamente. Un docente di
educazione della prima infanzia ha affermato che in Cina per un bambino di 3 anni l’educazione patriottica consiste
nel cantare l’inno nazionale e voler bene ai componenti della propria famiglia e alle persone che gli stanno vicino;
per un bambino di 5 anni consiste nell’amare la propria città natia e il proprio paese. Un’insegnante di Daguan
afferma che dopo la riforma nei curricoli è rimasto poco tempo e spazio per l’insegnamento diretto del patriottismo.
Inoltre il comunismo e il socialismo non entrano a far parte dell’educazione quotidiana dei bambini perché si tratta
di temi eccessivamente astratti. L’enfasi sulla concretezza rispetto all’astrattezza e sugli aspetti pratici rispetto a
quelli ideologici rispecchia la < frequenza con cui oggi in Cina si discute esplicitamente di comunismo nei discorsi
sociali e politici. È stato lo stesso partito comunista cinese a incoraggiare questo allontanamento dall’ideologia.
Considerando ciò non sorprende che gli insegnanti e i direttori delle istituzioni prescolastiche che sono stati
intervistati abbiano avuto difficoltà nel rispondere alle domande riguardanti Mao e il comunismo, una difficoltà
dovuta al fatto che per la > parte di loro la domanda non appare più rilevante o interessante. Il modo attuale di
intendere il comunismo cinese come forma di organizzazione sociale che riunisce qualità confuciane, taoiste e
buddhiste accanto a concezioni occidentali è assai lontano dal modo in cui il comunismo veniva concepito ai tempi
della prima visita dei ricercatori nel 1984.
TIPICITÀ
Per approfondire il tema della tipicità, i ricercatori hanno domandato a operatori ed esperti di educazione prescolare
di 7 diverse città della Cina che avevano visto il video di Daguan e di Sinanlu di esprimere la loro opinione riguardo a
quanto queste 2 strutture fossero rappresentative delle istituzioni prescolastiche del paese à la >anza degli
insegnanti e dei direttori di strutture prescolastiche cinesi intervistati ha affermato di considerare Daguan un
esempio tipico della > parte delle istituzioni prescolastiche urbane (perché dispone di un nuovo hardware senza
avere aggiornato il software = sta cercando di tradurre in pratica le nuove riforme), mentre Sinanlu come un caso
esemplare, ossia una scuola all’avanguardia rispetto alla > parte di quelle esistenti in Cina (= non è rappresentativa
della > parte delle strutture prescolastiche della Cina). Insegnanti e direttori di servizi per l’infanzia di città diverse da
Shanghai e Pechino hanno affermato nella > parte dei casi che Sinanlu era più avanti di loro nel percorso di
realizzazione del programma di riforme educative. Un insegnante ha spiegato questo dicendo che coloro che
insegnano nelle regioni dell’interno hanno meno opportunità di entrare in contatto con concezioni nuove, e spesso
sono più refrattari nei confronti di innovazioni sviluppate in altre città della Cina o all’estero.
In Cina il problema di determinare la tipicità di una struttura dipende da diversi fattori:
1. Esistono moltissime strutture prescolastiche;
2. È presente una molteplicità di forme di servizi per l’infanzia con caratteristiche proprie (per figli di particolari
categorie: operai, esercito, imprenditori … );
3. Nella categoria del pubblico una scuola può far capo alla provincia, al comune o a una determinata zona
residenziale di una città;
4. La distinzione tra pubblico e privato è ambigua;
5. Le strutture prescolastiche pubbliche sono divise in 3 livelli e 3 categorie in base ad un sistema di graduatorie
e classificazioni.
L’obiettivo della ricerca sulla continuità e il cambiamento delle strutture prescolastiche cinesi non è comunque
quello di cercare una tipicità in un paese enorme come la Cina, ma illustrare il dibattito in corso nel paese e le
reazioni degli educatori di 7 città cinesi all’impegno del governo nazionale di riformare il modo di intendere la qualità
dell’educazione della prima infanzia à per questo si può dire che sia un resoconto della situazione complessiva del
paese.
L’ASSENZA DELLE STRUTTURE PRESCOLASTICHE RURALI DALLA NOSTRA RICERCA
Un limite dello studio condotto da Tobin e collaboratori è l’assenza delle voci di insegnanti e direttori che operano in
servizi per l’infanzia di zone rurali. Si tratta di una lacuna importante perché ci sono prove di come il grado > di
variabilità all’interno del sistema educativo cinese si riscontri fra strutture educative urbane e rurali. Le strutture
prescolastiche delle aree di campagna si trovano ad un grado di sviluppo inferiore rispetto a quelle della città non
solo intermini quantitativi, ma anche qualitativi. Questo non avviene esclusivamente per la povertà e le cattive
condizioni di salute, ma anche per altri fattori:
• Una distribuzione non uniforme delle limitate risorse finanziarie disponibili (l’istruzione obbligatoria ha la
precedenza su quella della prima infanzia)
• La mancanza del sostegno genitoriale (se ne vanno dalle campagne per lavoro e vi lasciano i figli)
• La carenza di insegnanti qualificati
• Il limitato accesso alla formazione e al contatto con nuove concezioni educative offerto agli insegnanti di
queste zone
• La fuga di cervelli dalla campagna (gli insegnanti più preparati e più capaci se ne vanno).
In ogni caso anche nelle aree più remote gli insegnanti sono a conoscenza delle riforme nel campo dell’educazione
prescolare, ma non le mettono in atto.
LA RIFORMA IN ATTO DELL’EDUCAZIONE PRESCOLARE E I MOTIVI DI INSODDISFAZIONE CHE LA RIGUARDANO
In Cina c’è un ampio accordo sulla necessità di un cambiamento dell’educazione prescolare, affinché quest’ultima
possa soddisfare i bisogni che emergono con la trasformazione delle condizioni sociali e3d economiche della Cina; vi
è accordo anche nella direzione del cambiamento: meno istruzione diretta e più apprendimento attraverso il gioco,
meno lezioni incentrate su un’unica materia e più attività integrate a tema e, infine, un curricolo che sia guidato in
misura < dall’insegnante e >mente dall’iniziativa del bambino.
È importante considerare le Linee guida come una fase all’interno di un processo continuo di riforma dell’educazione
prescolare cinese. Le linee e gli approcci nuovi (come le Linee generali) vengono concepiti, elaborati e pubblicati
nelle città principale del governo centrale, ma vengono poi attuati in contesti locali eterogenei, in cui acquisiscono
nuovi significati e vengono adattati alle condizioni del luogo.
Alla base della riforma dell’educazione prescolare vi è l’obiettivo di assimilare le esperienze compiute a livello
internazionale. Come studi dimostrano, in alcuni casi i principi importati vengono strategicamente spogliati della loro
origine straniera per renderli più accettabili alla popolazione locale: questo è il caso della Cina nella riforma
dell’educazione. Oltre alla riforma progettata dal governo nazionale, c’è stato anche un processo dei governi locali
per adattare i principi della riforma alle caratteristiche di ciascun luogo. il governo nazionale richiese a tutti gli enti
del governo locale di redigere le proprie linee guida per la regione, la città o il distretto di competenza. In città poco
floride o in aree remote e povere delle campagne, gli enti locali non sono stati in grado di far fronte alla richiesta del
governo centrale di stilare le proprie linee guida per l’educazione prescolare o di soddisfare l’aspettativa di
modificare subito l’insegnamento prescolare in base alle direttive della riforma. Dalle aree povere e periferiche sono
pervenute molte lamentele: più tempo per attuare i cambiamenti, aiuto per velocizzare la trasformazione. È diffusa
l’idea che l’attuazione della riforma venga frenata dalla mancanza di formatori qualificati, soprattutto nelle aree
rurali, questo porta ad una confusione tra gli insegnanti che non capiscono le vere ragioni che stanno alla base della
riforma e li porta alla fine ad opporsi ad essa à i docenti non hanno la motivazione necessaria a realizzare i
cambiamenti, a causa della mancanza di consulenza. In questo contesto, un ruolo importante viene svolto dai
genitori che vorrebbero un’istruzione più formale e “scolastica” e una preparazione più diretta per gli esami che
attendono i bambini nei successivi gradi d’istruzione. Anche la ricerca del profitto sta avendo molteplici influssi sulle
riforme. Il movimento riformatore ha creato un fiorente mercato di esperti in grado di aiutare le strutture
prescolastiche a implementare le linee guida à per gli insegnanti le opportunità di crescita professionale non
mancano: si stratta naturalmente di lezioni organizzate con l’obiettivo di attirare un gran numero di partecipanti per
trarne un profitto. Gli oratori invitati si occupano di questioni generali, non dei problemi quotidiani degli insegnanti o
delle loro esigenze specifiche, quindi possiamo dire che il valore dei corsi è molto limitato.
In conclusione possiamo dire che le Linee guida sono poco precise e non tengono conto a sufficienza delle situazioni
locali. In gran parte della Cina, gli insegnanti affrontano grandi difficoltà per sopravvivere nella propria economia di
mercato locale; per di più, le Linee guida si scontrano con le richieste dei genitori di avere un’educazione più
formale. A essere criticato non è il tentativo del governo di realizzare una riforma nazionale dell’educazione
prescolare; piuttosto, ci si lamenta perché il governo stesso avrebbe dovuto fare meglio il suo lavoro. si rimprovera al
governo di non essere stato in grado di fornire una guida più chiara su come raggiungere questi obiettivi auspicabili,
di non aver saputo prevedere con > realismo le difficoltà incontrate dalle strutture prescolastiche nelle diverse parti
del paese e di non aver tenuto conto in misura sufficiente delle condizioni locali.


IL FUTURO DELL’EDUCAZIONE PRESCOLARE IN CINA
Alla fine degli anni ’80, la Cina aveva deciso di fare il suo ingresso nell’economia mondiale; poiché la nuova economia
capitalistica richiedeva un nuovo tipo di cittadino, una strategia per crearlo era costituita da un nuovo approccio
all’educazione della prima infanzia. Seguendo questa logica, l’educazione prescolare cinese divenne >mente
costruttivista, orientata al gioco e aperta all’iniziativa del bambino, mutuando idee occidentali. Una frase molto
diffusa ai tempi della ricerca condotta da Tobin era: Daguan era il passato di Sinanlu, Sinanlu il futuro di Daguan e
anche i ricercatori erano d’accordo con questa espressione. Ora però considerano questa visione non
necessariamente sbagliata, ma come uno dei tanti modi in cui si può intendere ciò che sta avvenendo e ciò che
probabilmente avverrà in futuro. Questa opinione si basa sul concetto che la Cina si stia muovendo, e continuerà a
muoversi, verso approcci incentrati sul bambino, di orientamento sempre più occidentale o giapponese à questo è
un futuro plausibile. Da un lato è indubbio che Daguan stia cercando, per certi versi, di assomigliare >mente a
Sinanlu. Tuttavia ciò non significa che ritengano possibile, o auspicabile, diventare in tutto e per tutto uguali a
Sinanlu. La direttrice di Daguan afferma che non vogliono buttarsi a capofitto in un metodo completamente nuovo
perché la situazione di Daguan è diversa da quella di Sinanlu. Dice inoltre che Kunming non sarà mai Shanghai e
neppure Daguan dovrebbe trasformarsi in Sinanlu.
Le nuove Linee guida sono troppo occidentalizzate (dice un esperto in educazione prescolare) e nell’educazione
occidentale si punta all’individualità, alla democrazia, all’uguaglianza e anche all’autonomia e all’indipendenza. Il
modello di Shanghai potrebbe essere adottato solamente nel caso di un cambiamento radicale della mentalità delle
persone. Tra le persone comuni vi è il desiderio di tornare all’approccio educativo tradizionale = alla cultura
confuciana.
Di recente vi è un consenso emergente riguardo alla necessità di tenere conto in misura > delle condizioni locali e di
impegnarsi di più per ricollegare le riforme con la tradizione pedagogica, filosofica e ideologica cinese. Le
rimostranze degli educatori sia ai mezzi che ai fini delle Linee guida del 2001 vengono considerate come feedback
adeguato, di cui bisogna tenere conto nella rielaborazione delle Linee guida e nella riconcettualizzazione e
riorganizzazione della riforma. Se il curricolo gestito interamente dall’insegnante risulta il passato della Cina e
l’approccio incentrato sul bambino il presente, il futuro vedrà l’affermazione di una forma ibrida. Un protagonista
del dibattito dell’educazione prescolare in Cina che incarna questo modo di concettualizzare la riforma è il professor
Zhu dell’università Normale della Cina orientale (ha avuto una formazione negli approcci cinesi all’educazione, e
successivamente ha fatto un master negli USA à p. 104). Inizialmente ha sostenuto la riforma curricolare, mentre
negli ultimi anni ha sottolineato in misura > l’importanza di “localizzare” le idee occidentali e di preservare i valori e
la sapienza cinesi. Una programmazione razionale e lo scambio di idee portano all’emergere di un sistema ibrido di
educazione della prima infanzia, sistema che riunisce le caratteristiche migliori degli approcci stranieri e di quello
cinese (pensiero idealistico e ottimistico). Tuttavia c’è un altro tipo di ibridazione più negativa che mostra l’invadenza
dei peggiori elementi del capitalismo occidentale nella società cinese del postsocialismo. Il segno distintivo di questa
terza trama è la commercializzazione e la privatizzazione della strutture prescolari cinesi. La preoccupazione per gli
effetti della privatizzazione in atto in Cina (che il governo cerca in qualche modo di bloccare) si è diffusa tra gli
insegnanti di ogni parte del paese, non tanto per la riduzione degli stipendi, ma perché dopo la privatizzazione una
scuola non è più tenuta a seguire le politiche governative (possono decidere se conformarsi alle Linee guida o
ignorarle). In questo modo seguono le leggi del mercato, cercando di accondiscendere alle richieste dei genitori
(preferiscono un’istruzione più formale e tradizionale) che pagano per l’istruzione dei figli, rendendosi competitive.
Se il numero delle strutture prescolastiche pubbliche si è leggermente ridotto negli ultimi 10 anni, quello dei servizi
privati è cresciuto esponenzialmente. Le scuole pubbliche, obbligate a rispettare le Linee guida (che non vanno a
genio ai genitori) sono sempre più in difficoltà nel mercato scolastico. Tra le scuole private stanno nascendo anche
programmi educativi che, anziché proporre lezioni di inglese, di informatica e principi pedagogici occidentali,
seguono teorie educative ispirate al confucianesimo e adottano testi per bambini della tradizione cinese: insomma
ogni scuola cambia a seconda delle richieste della società in cui è inserita, non per il bene dei bambini, ma per avere
un > numero di iscritti (leggi di mercato).
III – GIAPPONE
RITORNO A KOMATSUDANI
La star dell’intero progetto di ricerca del primo studio è stata Hiroki, un bambino di 4 anni molto disubbidiente. La
sua irriducibile disobbedienza consisteva nell’interrompere le lezioni, dare pestoni sulle mani di compagni, dare delle
botte, gettare dal balcone alcune carte con cui stavano giocando i compagni. La reazione dell’insegnante è stata
quella di astenersi dall’intervenire, perché, come ha spiegato lei stessa, un suo intervento avrebbe indotto Hiroki e
gli altri bambini a credere che il controllo del loro comportamento fosse compito dell’insegnante anziché una loro
responsabilità, e li avrebbe privati di una preziosa opportunità per imparare a trovare da soli una soluzione ai
problemi sociali. A Hiroki sembrano andate bene le cose nel periodo intercorso tra il primo e il secondo studio. Che
novità ci sono invece a Komatsudani? Il direttore ha detto di essersi appena ritirato dalla posizione di direttore del
servizio per l’infanzia. La scuola si è trasferita in nuovi edifici nel 1999, è stato creato un servizio di scuolabus, è stata
realizzata una cucina per la preparazione di pasti caldi per il pranzo; per quanto riguarda il programma educativo non
ci sono stati cambiamenti significativi né nella filosofia né nella pratica.
UNA GIORNATA A KOMATSUDANI
Komatsudani è uno hoikuen situato a Kyoto sul terreno di un antico tempio buddhista risalente a 3 sec. fa. Il primo
piano del nuovo edificio ospita i bambini fino ai 3 anni (48) divisi in piccoli, medi e grandi. Al piano di sopra si trovano
le classi dei bambini di 4 anni (17) e di 5 anni (25). Adiacenti al nuovo edificio si trovano la cucina e la mensa. Gli
insegnanti del primo turno arrivano pochi minuti prima delle 7 del mattino; i primi bambini arrivano poco dopo. I
genitori dei bambini più grandi generalmente li salutano nell’atrio, mentre quelli dei più piccoli li accompagnano in
classe. Il primo dei bambini più grandi ad arrivare va nella stanza dei piccoli per prendere un bambino di 1 anno con
cui si mette a giocare vicino all’ingresso,prima di portarlo fuori in cortile. Alle 8 arriva lo scuolabus di Komatsudani,
lascia i bambini e parte per un secondo giro. Morita-sensei, l’insegnante della classe Fuji (glicine) dei bambini di 4 e 5
anni, arriva a scuola e si china in preghiera davanti all’edificio principale del tempio. Nao, la più piccola della classe
Fuji, entra nel cortile con la madre e la sorellina di 3 mesi. 10 minuti più tardi quando la madre annuncia di dover
andare, la piccola inizia a piagnucolare e si attacca ai vestiti della mamma. Intervengono l’insegnante e un’amichetta
della bambina per convincerla a entrare; dopo poco Nao si stacca dalla madre e segue l’amica. Alle 9.15, un motivo
musicale annuncia che è giunto il momento di riporre i giochi e di mettersi in fila per entrare in classe. La classe di
Morita-sensei, formata da bambini di 4 anni, condivide una grande aula provvista di divisorio parziale con dei
bambini di 5 anni. Durante il periodo di gioco libero con cui è iniziata la giornata i bambini della classe Fuji e Sakura
fanno la spola fra i locali adiacenti. Mentre i bambini giocano l’insegnante prepara il materiale per la giornata. Nel
frattempo scoppia un bisticcio tra Noa e 2 gemelle e l’insegnante lo ignora. Morita-sensei annuncia la fine del
periodo di gioco libero e dice ai bambini che devono sedersi vicino ai compagni del proprio gruppo. L’insegnante si
siede al piano e intona la canzone del mattino, cui si uniscono i bambini. Chiede poi loro se sono tutti presenti. I
bambini si guardano attorno e concludono che nessuno è assente. Morita-sensei e i bambini immediatamente si
uniscono a lei. A questo punto l’insegnante distribuisce dei fogli colorati e dà le istruzioni per costruire passo passo
un origami a forma di pesce, a cui verrà attaccato un fermaglio metallico, che i bambini useranno per catturare i
pesci con delle calamite attaccate a delle canne da pesca. A questo punto l’insegnante annuncia che è ora di andare
in piscina, una strutture “fuori terra” allestita ogni estate per un mese. Dopo 15 minuti i bambini escono dalla
piscina, si tolgono il costuma, si mettono in fila davanti alla porta d’entrata in attesa di essere asciugati. Al rientro in
aula vi è una seconda fase di prolungato gioco libero. Dopo un po’ scoppia un altro litigio tra Noa e le gemelle. Ad un
certo punto le bambine cadono a terra, contorcendosi, strattonandosi e spingendosi a vicenda. Si sente a questo
punto solo la voce dell’insegnante che dice “Basta!” “Ehi!”, senza avvicinarsi per porre fine alla lite.
Morita-sensei annuncia che è ora di prepararsi per il pranzo, i bambini si mettono in fila e quando l’insegnante dà
loro il permesso, scendono le scale correndo verso la mensa. Questa è un locale con le pareti rivestite di legno. ogni
bambino prende dal bancone un piatto con il cibo e va a sedersi. Prima di iniziare a mangiare l’insegnante invita tutti
alla preghiera di ringraziamento. I bambini più veloci a mangiare riportano i piatti e si sparpagliano ai bordi della
mensa, sedendosi a parlare e giocare con giocattoli messi a disposizione in alcune ceste. L’insegnante si siede a uno
dei tavoli con 3 bambine e si divide tra la compilazione dei diari giornalieri di ciascun bambino destinati ai genitori, la
conversazione con le bambine, la consumazione del proprio pasto, l’incitare le piccole a mangiare. Dopo il ritorno in
aula alcuni bambini si mettono il pigiama, altri rimangono in maglia e mutande per andare a fare il sonnellino (che
per i più grandi avviene solo nel periodo estivo più caldo). Al termine del racconto per conciliare il sonno i bambini si
addormentano. Un’ora più tardi l’insegnante accende le luci e mostra sul grande televisore un cartone animato della
Disney. Man mano che i bambini si svegliano, i bambini piegano i materassini, vanno in bagno, poi tornano nella
stanza per guardare il cartone animato. Al termine tornano in aula e si preparano per la merenda. 4 bambini di 5
anni che oggi sono stati nominati assistenti si mettono il grembiule e vanno al piano di sotto per dare una mano nelle
stanze dei piccoli e dei medi. Un bambino grande ne posta uno di 1 anno in bagno e lo aiuta all’occorrenza; lo fa
anche ridere dimostrando di sapere perfettamente quello che prova e di cui ha bisogno il piccolo. Nel corridoio fuori
dalla stanza dei piccoli 2 bambini più grandi incoraggiano un piccolo, che sta gattonando, ad alzarsi in piedi e
camminare. Il bimbo azzarda 2 passetti e poi cade a terra. Arriva il momento della merenda e nella stanza dei medi 2
bambini più grandi fanno dire a quelli più piccoli la preghiera del ringraziamento e imboccano quelli che non riescono
a mangiare da soli. Finita la merenda, per i bambini che non avevano incarichi come assistenti, inizia un altro periodo
di gioco libero. Quando l’insegnante annuncia che è il momento di rimettere in ordine i bambini si muovono
rapidamente per sistemare i giochi e mettendo a posto l’aula. Poi si mettono in cerchio attorno all’insegnante che
nel frattempo si è seduta al pianoforte. Non appena Morita-sensei suona i primi accordi i bambini si mettono a
cantare. I bambini per salutarsi si inchinano gli uni verso gli altri e verso l’insegnante, poi prendono il proprio
zainetto e si mettono in fila alla porta. Escono dall’edificio e si dirigono verso il cortile. Arrivano anche i bambini più
grandi della scuola e molti dei piccoli e dei medi, accompagnati da insegnanti e alunni più grandi. Alle 16.30 arriva il
primo scuolabus. All’incirca metà dei bambini gioca all’esterno, mentre l’altra metà entra nella più grande delle aule
dei medi per occuparsi dei bambini più piccoli e dei medi. Nel corso dell’ora successiva arrivano i genitori. Alle 17.00
arriva il secondo scuolabus. Alle 17.30 ci sono ancora una dozzina di bambini e 3 insegnanti. L’ultimo bambino se ne
va alle 18.00.
INTERPRETARE KOMATSUDANI
I ricercatori, quando sono tornati nella scuola per mostrare alle insegnanti della classe e alla direttrice la bozza del
video, hanno chiesto loro se quella visibile nel video sembrasse una giornata normale di scuola delle loro classi.
Entrambi si sono detti d’accordo che lo fosse. Hanno poi cercato di sviluppare dei dialoghi con i presenti in modo che
spiegassero pratiche come il non intervento delle insegnanti dei litigi, l’accudimento dei bambini più piccoli da parte
di quelli più grandi e le manifestazioni di intimità fisica tra il personale maschile della scuola e i bambini à pratiche
che potrebbero risultare strane in altre culture e suscitare sorpresa negli spettatori americani e cinesi.
Non-intervento degli insegnanti nei litigi
Anche nel video nuovo si possono vedere scene di bambini che si azzuffano senza che l’insegnante intervenga. In
questo video a litigare è un gruppo di bambine. Un possibile interpretazione della lite potrebbe essere che un gruppo
di bambine più grandi (le gemelle) si coalizzi con uno di bambine più piccole (Nao e la sua amica) per impossessarsi di
un orsacchiotto. I ricercatori ritengono che sia più accurato e utile considerare le zuffe per l’orsetto come il tentativo
di un gruppo di bambine più grandi di entrare in rapporto con una compagna di classe meno matura, facilitandone la
socializzazione. Il comportamento di Nao in questi casi, pur infantile e apparentemente controproducente, è
considerato nel tradizionale pensiero giapponese un comportamento prosociale così come lo sarebbero le reazioni
aggressive delle bambine più grandi. Morita-sensei ha sottolineato come i litigi e i pianti di Nao fossero il suo modo
di entrare in rapporto con le altre bambine. Una psicoanalista giapponese vedrebbe nel comportamento di Nao una
richiesta di attenzione e inclusione, presentata in modo maldestro, viene compresa nella forma e soddisfatta dalle
bambine più grandi. Queste ultime scegliendo di litigare, scelgono di includere la compagna, invece di ignorarla. I
litigi per l’orsetto si ripetono a più riprese nel tempo. il personale di Komatsudani interpreta le liti come
un’interazione sociale. Il contributo delle bambine più grandi è di fermare il desiderio egoistico di Nao di tenersi
l’orsetto per sé, di correggere il suo comportamento e di confortarla, raramente la lasciano in una situazione di
frustrazione. Molti degli insegnanti e dei direttori giapponesi hanno espresso apprezzamento per l’importante
opportunità offerta ai bambini di essere “come bambini”. rispetto ai colleghi cinesi e americani, gli educatori
giapponesi sono propensi ad apprezzare >mente nei bambini comportamenti infantili espressi fisicamente, quindi a
tollerarli di più. L’approccio dei bambini è meno astratto e più fisico di quello adottato dagli adulti quando cercano di
insegnare ai bambini di 4 anni l’importanza della condivisione. La ragione principale per cui nel Giappone
contemporaneo i bambini hanno bisogno di frequentare una struttura prescolastica è di avere l’opportunità di fare
esperienza di un livello di complessità sociale che in famiglia manca. L’intervento adulto interferisce con tale
complessità. Ciononostante alcuni spettatori giapponesi hanno espresso delle critiche nei confronti del non
intervento dell’insegnante nella lite tra le bambine. Le critiche possono essere divise in 4 categorie diverse:
1. Alcuni spettatori hanno affermato che nella situazione ripresa nel video sarebbero intervenuti più
rapidamente e più energicamente. L’insegnante ha lasciato insomma che si passasse il segno.
2. Il secondo tipo di critiche è riconducibile a una versione giapponese di costruttivismo neovygotskijano in cui
si sottolinea il ruolo di scaffolding svolto dall’insegnante nello sviluppo cognitivo e sociale dei bambini
all’interno di una varietà di contesti, fra cui i litigi (es. domande che possono aiutarli a trovare strategie per
affrontare i conflitti).
3. La terza tipologia di critiche è stata espressa da insegnanti e direttori di scuole di confessione cristiana, i quali
considerano il non intervento nelle liti fra bambini come una pratica tipica della tradizione giapponese che
incarnerebbe una manchevolezza della società nipponica.
4. Secondo un quarto filone di critiche, l’approccio adottato a Komatsudani favorirebbe lo sviluppo del
bullismo.
Molti spettatori cinesi e americani considerano il non intervento dell’insegnante in termini di omissione (nel senso
che l’insegnante non ha protetto i bambini dal rischio di farsi male) o carenza (nel senso che era poco consapevole di
ciò che stava accadendo in aula). C’è quindi una netta differenza tra le critiche apportate da giapponesi e da cinesi o
americani. I primi rimproverano all’insegnante di non essere intervenuta con la rapidità necessaria, mentre gli ultimi
2 la rimproverano di mancata attenzione, perché pensano che se si fosse accorta di quello che stava succedendo
sicuramente sarebbe intervenuta. Tuttavia dalle interviste con Morita-sensei è emerso che l’insegnante era
perfettamente consapevole di ciò che stava accadendo nella sua classe. Ha simulato apparente indifferenza per
incoraggiare le bambine in lite a relazionarsi e a risolvere da sole i propri problemi. Infatti si vede poi che nel caso in
cui i litigi diventano pericolosi per i bambini interviene, sempre senza avvicinarsi e con un minimo richiamo vocale
(Ehi!), ma interviene. Con piccoli accorgimenti, come uno sguardo o un minimo avvicinamento, l’insegnante riesce a
monitorare e a supportare (scaffolding) con discrezione l’interazione senza interromperne il flusso. Nei litigi tra le
bambine Morita-sensei coglie i segnali di un graduale processo di sviluppo sociale, sia per Nao che per le altre
bambine. Nao e le bambine più grandi stanno gradualmente diventando un gruppo di pari. Questa è una delle
funzioni principale delle strutture prescolastiche nella società giapponese contemporanea, funzione che verrebbe
compromessa da un intervento degli insegnanti troppo deciso o frequente.
L’accudimento dei bambini più piccoli da parte di quelli più grandi
Molti spettatori americani anche visionando il video del primo studio erano rimasti titubanti e timorosi per la salute
e l’incolumità dei bambini più piccoli. Il direttore dell’istituto invece afferma che i bambini più grandi fanno molta
attenzione quando si occupano dei più piccoli, e che in ogni caso in queste circostanze c’è sempre un membro del
personale nelle vicinanze. Inoltre è stata sottolineata l’importanza di questa attività per i bambini più grandi, la >
parte dei quali non ha fratelli minori, perché dà loro la possibilità di sviluppare empatia e di imparare a conoscere e
anticipare i bisogni degli altri. Questa pratica “di affiancamento” non era istituzionalizzata durante la prima ricerca.
Solo nel 2000 il personale della struttura ha deciso di istituzionalizzare le interazioni fra bambini di età diverse,
stabilendo che gli allievi più grandi facciano a turno il ruolo di assistente nelle classi dei piccoli e dei medi (evoluzione
del programma educativo). In questo modo i bambini più grandi non si limitano a giocare con quelli più piccoli, ma
imparano a prendersi cura di loro. Weber chiamerebbe questo processo di “routinizzazione” = si riconosce che una
pratica inizialmente spontanea ha una funzione importante e la si istituzionalizza. Questo è stato possibile grazie al
basso turnover del personale e quindi da una visione coerente. Nella > parte delle strutture prescolastiche
giapponesi non si adotta l’approccio alle interazioni tra bambini di età diverse che è attualmente presente a
Komatsudani. Tuttavia la logica alla base di questa pratica viene ampiamente appoggiata dagli esperti, dagli
insegnanti e direttori che hanno visto il nuovo video. Negli yochien non ci sono bambini di età inferiore ai 3 anni e
non è possibile fornire ai bambini più grandi la possibilità di interagire con bambini molto più piccoli. In ogni caso,
insegnanti di strutture di questo tipo, che hanno visionato il video, hanno detto di incoraggiare le interazioni
spontanee tra bambini più grandi e più piccoli, e di aver inserito nel programma educativo interazioni sistematiche
tra le prime e le ultime classi. Nell’estate 2007 i ricercatori sono tornati a Komatsudani e hanno scoperto che la
forma istituzionalizzata di tutoraggio per le interazioni tra bambini di età diverse era stata temporaneamente
sospesa.
Nel primo studio di “infanzia in tre culture” i ricercatori sono venuti a conoscenza della natura intrinsecamente
conservatrice dei servizi per l’infanzia. Oggi si chiede sempre più alla strutture prescolastiche di sopperire alla
riduzione delle esperienze che i bambini fanno della complessità sociale ed emotiva, esperienze che in epoche
precedenti avevano l’opportunità di compiere all’interno della famiglia e della comunità. Uno dei valori tradizionali
che si ritiene a rischio fra i giovani giapponesi è la capacità a comprendere sentimenti degli altri e soddisfarne i
bisogni. Fino agli ultimi 100 anni la >anza dei bambini di gran parte delle culture del mondo veniva accudita per
molta parte del giorno da bambini più grandi, mentre i genitori erano al lavoro. nelle società industrializzate
l’accudimento dei bambini più piccoli da parte di quelli più grandi sta diventando un’arte perduta. Il programma di
Komatsudani sotto questo punto di vista può essere considerato come la riscoperta di una forma importante di
logica culturale andata perduta nella > parte delle società moderne.
Ci sono poi alcuni compiti di accudimento che i bambini sanno svolgere meglio degli adulti; dimostrano infatti più
empatia e comprensione. Dimostrano di conoscere perfettamente la forma mentis del compagno più piccolo (forse
perché hanno vissuto da poco le stesse esperienze e le stesse emozioni). Nell’evoluzione della consuetudine,
presente a Komatsudani, di far accudire i bambini più piccoli da quelli più grandi, si osserva un ritorno ad un tipo
di infanzia e ad una modalità di socializzazione che caratterizzavano la > parte delle comunità umane fino a
pochissimo tempo fa.

Il corpo nei servizi per l’infanzia giapponesi
Il terzo tipo di eventi osservabili che ha causato grande apprensione in alcuni spettatori americani è stata l’intimità
fisica tra il personale maschile della scuola e i bambini. Nel video vediamo il maestro e l’autista/assistente interagire
fisicamente e in modo affettuoso con i bambini. l’autista a torso nudo asciuga i bambini nudi quando salgono dalla
piscina e l’insegnante asciuga i capelli delle bambine seduto a terra con loro in braccio. In Giappone non c’è
preoccupazione per l’intimità fisica tra personale maschile e bambini piccoli nei servizi per l’infanzia in quanto c’è un
rapporto con il corpo diverso rispetto a Cina e USA. Gli hoikuen sono luoghi caratterizzati da una > fisicità e
corporeità perché accolgono bambini da 0 a 6 anni, quindi si svolgono al suo interno attività come imboccare,
cambiare il pannolino, mettere e togliere i vestiti e confortare bambini di pochi anni di vita à richiedono un grande
grado di intimità e contatto fisico non necessario nel lavoro con bambini più grandi. In ogni caso anche nelle
strutture dell’infanzia che ospitano bambini dai 3 anni in su si vede una serenità e accettazione nei confronti del
contatto fisico, dello sporcarsi e della corporeità. Quella giapponese non è una cultura nella quale si dà molta
importanza ai baci e agli abbracci; al contrario, gli insegnanti delle strutture prescolastiche mostrano maggiori
manifestazioni fisiche di affetto verso i bambini quando si prendono cura dei loro bisogni fisici. A Komatsudani e
Madoka, raramente si sentono gli insegnanti dire ai bambini di sedersi così vicini l’uno all’altro, oppure di tenere
ferme le mani, come invece avviene nei servizi per l’infanzia americani.
I giapponesi provano piacere per quello che loro definiscono corpo comune o corpo collettivo (piacere provato a
bagnarsi alle terme nudi assieme ad altre persone …). Nelle interazioni con i bambini piccoli, i giapponesi parlano
esplicitamente e senza imbarazzo del corpo: i discorsi sulle funzioni corporali sono solo un esempio (ci sono anche
molti cartoni per bambini in Giappone che parlano di cacca e puzzette). Gli educatori infantili giapponesi danno
importanza non solo al sentirsi a proprio agio con il corpo, ma anche all’espressione fisica sotto forma di movimento
e persino di gioco turbolento. Nei servizi per l’infanzia si incoraggiano i bambini durante le ore all’aperto, a giocare
nel fango e nell’acqua. Questo rapporto sereno con il corpo e con le sue funzioni è stato rilevato in Giappone da
diverse generazioni di antropologi. C’è ragione di credere che nel Giappone contemporaneo la tradizionale
accettazione del corpo sia a rischio. I genitori portano i figli una volta all’anno per dar loro almeno di tanto in tanto la
possibilità di fare esperienza del tipo di piacere e vicinanza fisica del corpo comune che i bambini un tempo
sperimentavano quotidianamente. I giapponesi non sono più a loro agio come una volta con il loro corpo à questo
cambiamento è conseguente al mutamento culturale e all’urbanizzazione: può essere dovuto all’imborghesimento
come in Cina. Le strutture prescolastiche, le terme e alcune cerimonie sono i luoghi del Giappone contemporaneo
che mantengono un senso di corporeità preborghese. Si ripropone il concetto che servizi per l’infanzia giapponesi
vengono considerati luoghi per il recupero di valori e pratiche culturali che rischiano di scomparire o che, essendo già
scomparsi, devono essere rivitalizzati.
CONTINUITÀ E CAMBIAMENTO A KOMATSUDANI
• Il segno più evidente di cambiamento è il nuovo edificio scolastico a 2 piani e la mensa attigua. Il nuovo
edificio è stato appositamente progettato per contenere un servizio per l’infanzia, non come l’edificio
precedente.
• Un altro indicatore chiaro di cambiamento è il mutamento a livello dirigenziale à il direttore dell’epoca si è
ritirato da poco e ha passato la consegna alla nuora, la quale a sua volta ha lasciato l’incarico nel 2004 per
maternità a suo marito.
• Una diminuzione lieve degli iscritti à in America i direttori e gli insegnanti ritengono che un rapporto
numerico di 17 bambini di 4 anni per insegnante sia un po’ troppo elevato. Tuttavia in Giappone la
preoccupazione è proprio il contrario: un rapporto di 17 bambini per adulto è quasi troppo basso per uno
sviluppo sociale ottimale. Nella visione occidentale vale la “teoria della vecchina che abitava in una scarpa”
cioè la qualità della cura necessariamente si riduce con l’aumentare del numero di bambini per adulto (è per
questo motivo che gli spettatori americani hanno criticato di disattenzione l’insegnante che non è
intervenuta nella lite tra le bambine trattata poco fa, perché ritengono che sia impossibile con così tanti
bambini controllare in ogni istante quello che fanno); gli educatori giapponesi considerano invece un alto
rapporto numerico una caratteristica strutturale auspicabile, poiché impedirebbe agli insegnanti di eccedere
nei loro interventi. Per Komatsudani è quindi fondamentale mantenere un certo numero di iscritti, non tanto
per ragioni economiche, ma anche per garantire un adeguato sviluppo ai bambini.
• Per non perdere iscritti ha introdotto alcune novità come l’offerta di parti caldi a pranzo e l’istituzione di un
servizio di scuolabus.
• Sono state inoltre portate alcune modifiche alle attività abituali e al curricolo. Per es. il giorno di scuola non
inizia più con gli esercizi di ginnastica ed è stata istituzionalizzata la pratica che prevede che ogni giorno un
gruppo di bambini più grandi venga incaricato di aiutare per un breve periodo di tempo nell’accudimento dei
bambini più piccoli.
Nonostante questi cambiamenti i ricercatori ritengono che Komatsudani sia cambiato relativamente poco: infatti lo
spirito e la filosofia di fondo sono rimasti immutati. Come si è riusciti a mantenere questa continuità dal 1984? Il
direttore è stato alla guida della struttura per tutto il periodo a eccezione degli ultimi 4 anni; poi ha favorito un
passaggio di consegna indolore facendo in modo che il figlio sposasse un’insegnante prescolare esperta, a sua volta
figlia di un gestore di un altro hoikuen. Inoltre c’è un livello relativamente basso di turnover degli insegnanti. A
Komatsudani la continuità viene mantenuta non attraverso una formazione sistematica dei nuovi arrivati o l’impiego
di appositi manuali, ma attraverso un sistema di apprendistato informale in cui i nuovi insegnanti lavorano in coppia
con quelli già esperti. I membri del personale credono ancora più fermamente nella filosofia e nelle funzioni del loro
programma educativo, perché la percezione del cambiamento nella società giapponese suscita in loro un senso
ancora più pronunciato di urgenza. Molti giapponesi contano sui servizi per l’infanzia affinché pospongano
cambiamenti sociali indesiderati e preservino valori e pratiche culturali a rischio.
MADOKA: UN CASO COMPARATIVO
Lo yochien Madoka è una struttura prescolare privata situata nella parte orientale di Tokyo, abitata in prevalenza da
persone del ceto medio. Presenta una serie di differenze rispetto a Komatsudani:
• Komatsudani è uno hoikuen, Madoka uno yochien
• Il primo si trova a Kyoto il secondo a Tokyo
 • Komatsudani ha una clientela costituita principalmente da famiglie della classe operaia, mentre la clientela di
Madoka appartiene in misura > al ceto medio
• Komatsudani non rivendica un particolare orientamento educativo, Madoka invece è un servizio per
l’infanzia progressista
Una giornata a Madoka
Nel luglio 2002 la scuola contava 250 iscritti suddivisi in 9 classi, tre per ciascuna età (3-6 anni). L’edificio scolastico è
a 2 piani, collegati tra loro non solo da normali scale interne a gradini, ma anche da scivoli e scale esterne. L’area su
cui sorge la scuola è estesa e molto bella, con un piccolo ruscello, una collinetta, una struttura in legno per
arrampicarsi e cespugli e alberi rigogliosi. Gli insegnanti (20 in totale) arrivano ogni mattina alle 7 e una volta entrati
indossano un grembiule a tinte vivaci. Alle 8 si riuniscono nella stanza del personale insieme ai direttori per una
riunione informativa. I bambini arrivano a scuola tra le 8 e le 9.45. tutti indossano la divisa della scuola che poi
tolgono appena entrati per indossare un t-shirt e dei calzoni da ginnastica. Appena arrivano vanno nella loro classe e
mettono un segno accanto al loro nome sul libro delle presenze. A questo punto scelgono se giocare all’interno o
all’esterno. A Madoka gli insegnanti lavorano a coppie e ciascuno ha una classe con un numero di allievi compreso
tra 25 e 28.durante i periodi di gioco libero un insegnante di ciascuna coppia rimane all’interno, mentre l’altro va
fuori in cortile. Alle 9.45 viene annunciato che è il momento di riordinare. Il giorno di scuola inizia ufficialmente con
l’abituale canzone del mattino seguita dall’appello. Oggi l’insegnante ripreso nel video porta la sua classe (anno di
mezzo à 4 anni) a nuotare in piscina “fuori terra”. L’istruttore di nuoto tiene una breve lezione (10 minuti) a cui
segue un periodo di gioco libero in piscina e nel cortile adiacente con le pistole d’acqua. Dopo questo momento di
gioco libero i bambini si mettono a giocare con puzzle e blocchetti delle costruzioni e a sfogliare libri. Poi arriva l’ora
del pranzo, che ha inizio con una canzone e una serie di formule di ringraziamento. i bambini scelti come assistenti
per il pranzo distribuiscono i contenitori con il pranzo a uno a uno ai propri compagni. al pranzo segue un altro
periodo di gioco libero, dopo il quale i bambini si riuniscono per sedersi sul pavimento a semicerchio intorno
all’insegnante che ricorda loro un’attività svolta insieme per la recente Festa della luna. L’insegnante, ricordando ai
bambini quello che devono riporre negli zainetti, dice loro di rimettersi la divisa che indossano per venire a scuola e
tornare a casa. Dopo essersi messi la divisa,i bambini di nuovo si riuniscono sul pavimento davanti all’insegnante, che
legge loro un libro e poi fa loro cantare una canzone divertente sui numeri, accompagnata da gesti, riguardante un
gruppo di rondini (parla anche della pupù e della sua puzza à riferimento al corpo di cui abbiamo parlato prima). Poi
l’insegnante distribuisce dei fogli di carta bianca piegati a metà e spiega che verranno usati per scrivere delle lettere
che verranno inviate a ciascuno di loro durante le 2 settimane di vacanza che avranno inizio 2 giorni dopo. La
campanella suona a indicare che gli scuolabus stanno arrivando. L’insegnante fa cantare ai bambini la canzone
dell’arrivederci e poi congeda la classe.
KOMATSUDANI E MADOKA A CONFRONTO
Un’unica struttura non può essere rappresentativa delle istituzioni prescolastiche giapponesi, ma nemmeno 2
possono esserlo. Holloway illustra una classificazione delle strutture prescolastiche giapponesi basata su 3
orientamenti ideologici/filosofici che lei definisce “orientamento alle relazioni”, “orientamento al ruolo” e
“orientamento al bambino”. Questa soluzione classificatoria crea però un altro problema à in Giappone non esiste
una sola struttura scolastica, ma non è nemmeno vero che ne esistono solamente 3 tipi. Questa suddivisione così
netta dell’educazione della prima infanzia giapponese in 3 parti è uno schema imposto per assegnare a categorie
definite ciò che in Giappone è una pluralità di posizioni sui metodi di educare e prendersi cura dei bambini piccoli,
posizioni che a loro volta vengono seguite in maniera più o meno fedele dalle strutture prescolastiche creando una
notevole varietà di impostazioni di programma, di filosofia e pratiche evolutive. Esistono differenze anche in base
alle regioni e alla classe sociale; tra programmi urbani, suburbani e rurali; tra strutture pubbliche e private; fra
hoikuen e yochien; e fra servizi per l’infanzia buddhisti, cristiani e aconfessionali. Per affrontare il tema della tipicità
in questo studio non si afferma che le scuole riprese nei video siano rappresentative del sistema educativo del
proprio paese, bensì mostrando il video in 5 o più luoghi dell’intera nazione a un pubblico formato da educatori e
operatori della prima infanzia e sollecitandone le reazioni. Nei paragrafi che seguono ci occuperemo del tema della
variabilità che caratterizza l’educazione prescolare giapponese.
L’apparente assenza di un curricolo
A Komatsudani e Madoka le giornate sembrano essere meno definite da attività o lezioni esplicite rispetto a quanto
avvenga in Cina o negli USA. Gran parte della giornata trascorre in periodi di gioco non strutturato in cortile o in
classe e in momenti di transizione à questa organizzazione della giornata è tipica delle strutture prescolastiche
giapponesi del cosiddetto tipo “libero”. Il direttore ha descritto l’approccio curricolare di Madoka come “spazio per
distendersi e stare a proprio agio” (= “curricolo basato sul gioco libero”) con l’accento su “linee di flusso” concetto
che significa organizzare il curricolo in base ai percorsi che si prevede i bambini seguiranno a scuola. in un certo
senso, è il design stesso degli edifici e dell’area circostante a fungere da curricolo à La struttura fisica della scuola dà
ai bambini la possibilità di sperimentare anarchia/spontaneità e nascondigli. I giapponesi pongono molta enfasi sulla
possibilità dei bambini di scegliere a cosa giocare con meno limitazioni sulle scelte disponibili, una minore specificità
degli obiettivi di apprendimento e una > strutturazione delle attività da parte degli insegnanti (rispetto agli USA). In
Giappone esistono anche servizi per l’infanzia con un programma educativo mirato alla preparazione scolastica e
altri ancora incentrati sull’apprendimento individualizzato. In ogni caso la >anza degli educatori giapponesi è
convinta che in un servizio per l’infanzia si deve dare la precedenza allo sviluppo sociale ed emotivo rispetto alla
preparazione per la scuola; che il gioco collettivo sia più utile rispetto alle attività individuali; e che l’atmosfera
generale dovrebbe essere rilassata anziché rigida. Nonostante sembra che Komatsudani e Madoka seguano la stessa
filosofia esistono alcune differenze fra l’approccio curricolareà l’es. più chiaro è l’attività di nuoto nelle 2 strutture:
a Komatsudani il tempo in piscina è dedicato interamente all’attività ludica non strutturata; a Madoka il gioco libero
ha inizio dopo una fase di istruzione formale, in cui un’insegnante fa fare ai bambini alcuni esercizi. Alcune
caratteristiche strutturali dell’educazione prescolare giapponese danno luogo ad alcune somiglianze dal punto di
vista curricolare. La più importante è la dimensione della classe e il rapporto numerico allievi/insegnante molto
elevati à questo favorisce un curricolo in cui si dà importanza alle relazioni tra i pari e all’autonomia nel cambiarsi e
organizzare i propri “effetti personali”. In Giappone esistono alcune strutture prescolastiche cristiane e
montessoriane in cui ci si schiera contro l’eccessiva enfasi sul gruppo a discapito dell’individuo. Alcuni esperti
giapponesi in educazione prescolare temono che gli insegnanti dei servizi prescolastici non facciano abbastanza per
promuovere lo sviluppo intellettivo dei bambini; per questo motivo, alcuni di questi esperti hanno introdotto i
principi dell’”approccio Reggio-Emilia” e di altri approcci orientati all’attività per progetti, in cui si sottolinea
l’importanza degli insegnanti nell’organizzare attività stimolanti dal punto di vista cognitivo e nel porre domande
esplorative. Nonostante l’apparente mancanza di un curricolo o di rigore intellettuale a Komatsudani e a Madoka, i
programmi educativi attuati in entrambe le strutture siano di fatto di grande stimolo per lo sviluppo intellettivo dei
bambini piccoli e riflettono quella che possiamo chiamare “logica culturale implicita” dell’educazione della prima
infanzia giapponese. L’approccio adottato di dare importanza al gioco libero, alla fisicità e all’interazione sociale
viene praticato diffusamente in Giappone, pur senza essere esplicitamente insegnato nei corsi di formazione per gli
insegnanti. Nel 1998 il ministero della pubblica istruzione ha emanato gli standard curricolari nazionali per gli
Yochien, in cui si sottolinea l’importanza di favorire lo sviluppo socio emotivo dei bambini piccoli attraverso il gioco e
l’interazione sociale. Dà molta importanza ad un’educazione del cuore e dello sviluppo di capacità di pensiero critico
e della creatività.
Sia a Komatsudani che a Madoka, le giornate in cui sono state effettuate le riprese sono state straordinariamente
ricche di opportunità per lo sviluppo sociale, intellettivo, emotivo dei bambini. Le nuove linee guida sollecitano gli
insegnanti a ideare lezioni in cui si impieghino giochi di ruolo e simulazioni che promuovano lo sviluppo sociale dei
bambini. tuttavia i ricercatori ritengono che sarebbe impossibile per un insegnante progettare lezioni che siano
altrettanto ricche, complesse, autentiche quanto le liti che vengono a crearsi tra i bambini e le loro negoziazioni per
risolverle. E quale lezione progettata da un insegnante potrebbe essere più ricca e stimolante dal punto di vista
intellettivo di quanto sia l’opportunità di accudire bambini più piccoli (per sviluppare tra l’altro empatia)? Nessun
programma di computer, giocattolo educativo o attività orchestrata da un insegnante può avvicinarsi, per
complessità cognitiva o emotiva, a compiti quali la risoluzione di disaccordi con i compagni di classe o
l’accudimento di un bambino ai primi mesi o anni di vita. È questa la logica culturale di fondo del curricolo di
Komatsudani e Madoka e di molte altre strutture prescolastiche giapponesi.
Gli approcci alla gestione dei conflitti
L’intervento deciso dell’insegnante a Madoka in cui un bambino ha tirato i capelli ad un compagno sembra essere in
antitesi con il non-intervento di Morita-sensei nella lite tra le bambine per l’orsacchiotto. Tuttavia i ricercatori
ritengono che le 2 insegnanti. Seguano 2 filosofie più simili di quanto possa sembrare a prima vista. una conclusione
erronea è che gli insegnanti giapponesi non intervengano mai nei conflitti tra bambini: non era così in passato e non
lo è nemmeno oggi. Quello che si vuole sottolineare non è l’assoluta mancanza di intervento da parte degli
insegnanti giapponesi, ma che il non-intervento è una possibilità che gli educatori hanno a disposizione
nell’affrontare i conflitti tra bambini. In Giappone il non-intervento è una strategia pedagogica che riflette un
approccio alla socializzazione infantile ampiamente condiviso. Quindi gli insegnanti alcune volte utilizzano la
strategia dell’intervento, altre volte quella del non-intervento. La logica di questa strategia non interventista è di
dare ai bambini numerose opportunità di affrontare situazioni complesse dal punto di vista sociale, fra cui
discussioni e liti. Questa logica non preclude in assoluto un intervento da parte dell’insegnante: semplicemente non
ne richiede un intervento abituale e continuo. Nel decidere se intervenire o meno, entrambe le insegnanti del video
affermano di impiegare la strategia dell’osservare e “stare di guardia” anziché intervenire immediatamente. Questa
strategia è parte di un approccio pedagogico definito “prendersi cura del bambino restando in attesa”; una
strategia che sebbene non venga insegnata formalmente nelle facoltà universitarie viene impiegata dagli insegnanti
delle strutture prescolastiche in ogni parte del Giappone. L’approccio di “prendersi cura del bambino restando in
attesa” non è facile da attuare à non è una passiva assenza di azione, ma, al contrario, un impiego strategico di non-
intervento, una strategia che, al pari di altri metodi giapponesi di autocontrollo, richiede anni di esperienza per
essere padroneggiata. Quando propendono per l’intervento, quest’ultimo non deve basarsi solo su una valutazione
del rischio, ma anche sugli obiettivi evolutivi che si sono posti per i bambini e sulla considerazione del fatto che
l’intervento stesso non servirà solamente a fermare un comportamento indesiderato, ma contribuirà anche allo
sviluppo di una > comprensione e profondità di sentimenti. A volte gli insegnanti scelgono il momento opportuno
per provocare in bambini costantemente indisciplinati, disobbedienti o dal comportamento puerile un senso di
frustrazione che, in taluni casi, è talmente forte da farli scoppiare in lacrime. Sia l’approccio apparentemente laissez-
faire sia quello apparentemente aggressivo emerso dal video devono essere intesi come strategie intenzionali e
attentamente ponderate che seguono script culturali ben conosciuti, compresi e impiegati da altri insegnanti
giapponesi, pur non essendo scritti in manuali universitari. L’impiego abile e strategico nel corso del tempo di
entrambi questi script è inteso a far sì che i bambini diventino sia sicuri di sé sia abili nelle relazioni interpersonali,
nonché spontanei, gioiosi e sensibili.
Parole ed emozioni
Nei video riguardanti Komatsudani e Madoka, vediamo come gli insegnanti parlino con i bambini delle emozioni
provate non solo dagli esseri umani, ma anche dagli animali e persino dagli oggetti inanimati. Una parola molto
ricorrente nelle due strutture è sabishii che ha un significato intermedio tra “sentirsi tristi” e “sentirsi soli” à si può
parlare anche di pedagogia dello sabishii. Nella socializzazione dei bambini giapponesi si da > importanza a insegnare
loro a intuire e reagire alle emozioni, anziché, come vedremo per gli USA, all’espressione verbale dei sentimenti o,
come avviene in Cina, alla capacità di esprimersi oralmente nella narrazione di storie, nel dare una valutazione al
compagno o nel fare il resoconto di un’attività. gli educatori giapponesi che hanno visto i video riguardanti gli USA e
la Cina sono rimasti sorpresi dall’importanza che in entrambi i paesi viene data alle capacità di espressione verbale
dei bambini piccoli. Anche riguardo ai nuovi video sugli USA, gli educatori giapponesi hanno espresso garbate
reazioni critiche nel vedere come gli insegnanti americani incoraggiassero i bambini a esprimere a parole i propri
pensieri e sentimenti. un direttore di una strutture prescolastica giapponese ha affermato che nel loro servizio per
l’infanzia, ritengono sia importante insegnare ai bambini piccoli non tanto a esprimersi verbalmente, quanto a
sviluppare il cuore. Nelle teorie giapponesi della comunicazione interpersonale, il fatto di non dover spiegare le
proprie emozioni o idee si accompagna alla responsabilità da parte dell’ascoltatore di intuire questi aspetti non
espressi verbalmente. Quando i ricercatori hanno domandato a Morita-sensei cosa possono imparare i bambini da
una lite, ha dato come prima risposta: “dire qualcosa di offensivo ad un’altra persona ti rende triste”. A Komatsudani
i ricercatori hanno osservato gli insegnanti rappresentare per i bambini rappresentazioni esagerate e stilizzate di
emozioni, oltre a sabishii anche rabbia, felicità/entusiasmo/soddisfazione. Ma di tutte le emozioni è a sabishii che si
dà > attenzione nel curricolo in Giappone à i ricercatori ritengono che questo avviene perché dare rilievo ai
sentimenti di tristezza e solitudine con i bambini è uno strumento pedagogico familiare alle madri e agli insegnanti
giapponesi; si tratta di uno script culturale radicato, legato ad una particolare sensibilità culturale, una sorta di
nostalgia malinconica cui si dà particolare valore nell’estetica e nella vita sociale giapponesi. Non è necessariamente
un sentimento negativo in quanto è prosociale e unisce le persone all’interno di una società.
IL CAMBIAMENTO DEL RAPPORTO TRA YOCHIEN E HOIKUEN
In Giappone l’elemento di variabilità più importante nell’educazione della prima infanzia è di tipo strutturale: si
tratta della differenziazione tra yochien e hoikuen. Gli yochien al pari delle scuole dell’infanzia italiane ospitano
bambini tra i 3 e i 6 anni; gli hoikuen, invece, oltre ad accogliere bambini fino a tre anni, come i nidi d’infanzia italiani,
ospitano anche bambini fino a 6 anni. Sono quindi in competizione fra loro per quanto riguarda la fascia di età
compresa tra i 3-6 anni. Nel primo studio erano state descritte alcune tensioni esistenti a livello di status e di classe
sociale fra i 2 tipi di strutture. Dal punto di vista storico, la differenza > fra i 2 sistemi riguardo alla classe sociale degli
iscritti era che gli hoikuen hanno accolto bambini provenienti da famiglie operaie, mentre gli yochien per tradizione
si sono rivolti alle famiglie di colletti bianchi = ceto medio. I mutamenti sociali avvenuti in Giappone hanno fatto sì
che questa distinzione diventasse più sfumata à con l’aumento di donne decise a non lasciare il lavoro dopo la
maternità, si è verificato un incremento della richiesta di servizi di cura extrafamiliare a tempo pieno anche per i
bambini di ceto medio. Il ministero della Pubblica istruzione sta collaborando con gli yochien per aiutare questo tipo
di istituzioni a competere con gli hoikuen, attraverso una diversificazione della propria offerta e un ampliamento
dell’orario scolastico con l’aggiunta di corsi dopo scuola a tema. Allo stesso tempo, alcuni hoikuen cominciano ad
offrire servizi aggiuntivi e a dare ai propri curricoli una veste più “scolastica”, in modo da poter competere con gli
yochien, noti per la loro funzione educativa. Gli hoikuen possono contare poi sul vantaggio competitivo intrinseco ad
accogliere bambini anche di età inferiore a 3 anni e di essere aperti tutto il giorno. Molti yochien propongono ora un
cambiamento di orario e programmi doposcuola, ma l’orario comunque più ridotto e le vacanze più frequenti li
rendono meno comodi per i genitori che lavorano rispetto agli hoikuen, aperti tutto l’anno tutto il giorno. Nel corso
degli anni le differenze strutturali e curricolari fra i due tipo di istituzioni prescolastiche sembrano essersi
assottigliate. Man mano che ‘ideologia tradizionale di brava moglie e madre saggia, ideologia impiegata dal governo
per convincere le donne del ceto medio a lasciare il lavoro per restare a casa, è diventata meno influente nel corso
degli anni, lo stigma delle donne del ceto medio che lasciavano i figli in un servizio per l’infanzia per tutta la giornata
è largamente scomparso. Giunti alla conclusione che fosse inefficiente e dispendioso continuare ad avere 2 tipi di
strutture per l’infanzia, entrambe finanziate dal governo, che offrono programmi in concorrenza l’una con l’altra per
una popolazione di bambini in parte coincidente, negli anni ’90 i politici e gli esperti giapponesi hanno caldeggiato
una razionalizzazione dell’educazione prescolare, richiedendo la fusione dei sistemi hoikuen e yochien. Tuttavia ci fu
grande resistenza da parte dei gestori delle 2 strutture e anche dei funzionari dei due ministeri nazionali, quindi le
trattative si sono interrotte. Questa contesa si è riaccesa nel 2006, quando è stata proposta una terza alternativa, un
nuovo tipo di struttura prescolastica: kodomo-en (= “giardino d’infanzia”). Nella speranza che questi nuovi
programmi ibridi di educazione e accudimento della prima infanzia possano nel tempo sostituire le strutture yochien
e hoikuen, il governo ha stabilito che i kodomo-en possano essere creati in 4 modi. Tuttavia è troppo presto per dire
se il movimento kodomo-en avrà successo.
PERCORSI DI CONTINUITÀ E CAMBIAMENTO NELLE STRUTTURE PRESCOLASTICHE PUBBLICHE E PRIVATE
Importante è anche la distinzione tra strutture prescolastiche pubbliche e private. La maggioranza dei bambini
frequenta uno yochien privato, mentre la percentuale di servizi per l’infanzia pubblici è più elevata fra gli hoikuen.
In Giappone, le strutture prescolastiche pubbliche e quelle private hanno diverse modalità di impiego del personale
docente. Negli yochien pubblici gli insegnanti non sono dipendenti della struttura in cui lavorano, bensì del governo
à continuano a lavorare per molti anni, ma, poiché il ministero dell’istruzione persegue una politica di far ruotare i
docenti dopo un certo numero di anni per rendere uniforme la qualità educativa nelle scuole, devono spesso
cambiare sede di insegnamento. Gli yochien pubblici mostrano un elevato livello di turnover. Anche negli yochien
privali il turnover è elevato, ma per una ragione diversa: per mantenere bassi i costi e realizzare un utile i direttori
impiegano una serie di strategie per incoraggiare gli insegnanti a dimettersi dopo aver lavorato solamente un paio di
anni, in quanto la retribuzione cresce man mano che aumenta l’anzianità di servizio. L’elevato turnover del
personale del settore privato fa si che gli insegnanti siano giovani e che, pertanto, adottino uno stile di insegnamento
energico. Le giovani insegnanti della > parte degli yochien sono energiche, allegre, spontanee e piene di entusiasmo.
Con ciò non si intende dire che gli insegnanti più giovani siano meglio di quelli in là con gli anni, bensì che i primi
tendono ad adottare uno stile di insegnamento diverso e che pertanto le strutture prescolastiche in cui ci sono
principalmente insegnanti giovani hanno un aspetto e un’atmosfera abbastanza diversi da quei servizi per l’infanzia
in cui la > parte dei docenti ha qualche anno in più e una > esperienza. Gli yochien privati, con il loro personale
relativamente poco esperto, necessariamente si affidano a un modello di pratica basato sulla trasmissione, in cui il
direttore e i pochi insegnanti con una certa anzianità di servizio trasmettono ogni anno ai colleghi più giovani idee
curricolari e strategie di insegnamento à mostrano uno stile e un approccio peculiari, che riflettono la visione
educativa di che sta al timone. Poiché i direttori privati tendono a rivestire l’incarico per molti anni, in questo tipo di
servizi per lì infanzia si verifica un notevole grado di stabilità a livello di prassi nel corso del tempo. al contrario, negli
yochien pubblici, in cui il personale docente di ruolo vanta una lunga esperienza, ma viene trasferito in scuole
diverse dopo un certo numero di anni, i direttori esercitano una < influenza e, pertanto, la pedagogia e il curricolo
saranno con < probabilità peculiari o distintivi e tenderanno a riflettere le concezioni di pratica migliore propugnate
di volta in volta dal ministero della Pubblica istruzione e dagli esperti universitari (sono meno influenzate da ciò le
strutture private). Un altro fattore di distinzione è la > capacità degli insegnanti esperti di adattare di volta in volta il
proprio metodo di insegnamento, sperimentando nuovi principi pedagogici.
Questa differenza nelle caratteristiche di impiego comporta implicazioni profonde per la continuità e il cambiamento
nei servizi per l’infanzia nel corso del tempo. Komatsudani e Madoka sono servizi per l’infanzia privati, in cui i
direttori e alcuni insegnanti di grande esperienza hanno un ruolo guida molto forte nei confronti dei nuovi assunti e
imprimono in tal modo un approccio caratteristico mantenendo una continuità di pratica (es. a Komatsudani
l’accudimento dei bambini più piccoli da parte dei più grandi, caratteristica di società ormai perdute che il direttore
vuole che continui ad esistere).
Le strutture prescolastiche pubbliche sono caratterizzate da una < variabilità a livello qualitativo e di approccio
rispetto alle strutture private, che tendono a riflettere le predilezioni dei propri direttori. Tra le strutture private ce
ne sono anche di inconsistenti e persino bizzarre, che riflettono le concezioni pedagogiche a volte un po’ insolite dei
propri direttori di lunga data; non mancano poi le strutture private mediocri, gestite da direttori con esperienza in
campo imprenditoriale ma senza preparazione in educazione della prima infanzia à queste strutture cambiano di
anno in anno per accogliere innovazioni all’ultimo grido e accaparrarsi più iscritti.
Tra gli yochien e gli hoikuen pubblici c’è > omogeneità che tra yochien e hoikuen privati. Secondo una professoressa
universitaria la trasmissione di conoscenze è una caratteristica >mente distintiva delle scuole private e lo sviluppo di
conoscenza è tipico delle scuole pubbliche (parlando della preparazione di nuovi insegnanti). Tuttavia, esiste il rischio
di esagerare la differenza, idealizzando le prime e screditando le seconde. Anche se Madoka è una struttura privata e
la >anza degli insegnanti è relativamente giovane e inesperta, il personale partecipa ogni anno a sessioni di studio di
gruppo dopo una giornata di scuola (proprio come avviene nelle scuole pubbliche) per illustrare problemi che
incontrano nella loro pratica di insegnamento.
La continuità di filosofia e pratica viene mantenuta a Madoka e a Komatsudani attraverso un processo informale di
“apprendistato” e addestramento sul posto di lavoro; queste modalità di apprendimento sono informali e sono
fondamentali per la trasmissione delle consuetudini appartenenti al repertorio di pratiche culturali implicite di
ciascun paese (ci vogliono anni per mettere in pratica la capacità di “osservare e aspettare”; questo approccio non è
descritto nei libri o insegnato nelle università, ma viene tramandato da un’insegnante all’altro e appreso attraverso
l’esperienza lavorativa).
Lo hoikuen Komatsudani è parte del tempio omonimo e quindi è animato più da un senso di missione che di profitto.
Lo spirito e la finalità di Komatsudani riflettono i valori e i principi della famiglia Yoshizawa, la quale dirige non solo lo
hoikuen ma anche il tempio. Lo yochien Madoka non ha alcuna affiliazione religiosa e ha un carattere più
esplicitamente imprenditoriale. Tuttavia, pur essendo un’attività a scopo di lucro, non viene gestito esclusivamente,
e neppure principalmente, sulla base di interessi economici. L’obiettivo principale è quello di fornire alle famiglie del
quartiere dove è situato un programma educativo prescolare di qualità.
ATTUALI FATTORI DI PRESSIONE SULLE STRUTTURE PRESCOLASTICHE GIAPPONESI
1. Le dimensioni sempre più ridotte del nucleo familiare à il Giappone ha uno dei tassi di natalità più
bassi al mondo. molti dei cambiamenti avvenuti a Komatsudani fra il 1984 e il 2005 possono essere
attribuiti in parte a effetti diretti e indiretti del calo delle nascite che caratterizza il Giappone. L’effetto
più immediato del basso tasso di natalità è la competizione più aggressiva fra le strutture
prescolastiche per mantenere costante il proprio numero di iscritti. La diminuzione degli allievi ha
indotto alcune strutture a ridurre il personale; tuttavia il ridimensionamento comporta lo svantaggio
della perdita di economia di scala: molte spese che i servizi per l’infanzia devono sostenere sono fisse;
per questo il numero di iscritti può diminuire solamente fino ad un certo punto; in caso contrario, si
corre il rischio di chiudere. La riduzione degli allievi può portare a tagli nei servizi offerti dalla scuola, i
quali però a loro volta riducono l’attrattiva di quest’ultima presso i potenziali clienti. Inoltre, la
diminuzione del numero di iscritti comporta il rischio di compromettere la reputazione della struttura.
Per competere nei quartieri in cui vi è un basso tasso di natalità, molte strutture private , anziché
imboccare la strada del ridimensionamento, propendono per un ampliamento del bacino d’utenza à
cercano allievi al di fuori del proprio quartiere con l’utilizzo di scuolabus. C’è uno svantaggio però: si
porta alla chiusura di quelle strutture che, avendo meno fondi, non possono permettersi gli scuolabus.
Il Giappone sta invecchiando; in alcune zone e quartieri c’è la riduzione del numero di famiglie con
bambini piccoli (perché i giovani non possono permettersi case costose). Un altro effetto della
riduzione del tasso di natalità è lo stravolgimento del curricolo attuato da molte strutture in
particolare dagli yochien privati, nell’intento di attirare i potenziali clienti. Informatica, tennis, nuoto e
inglese sono tra le attività aggiuntive inserite nei curricoli standard degli yochien per attirare i clienti.
Queste proposte da un lato sono positive perché sono >mente ricettive nei confronti dei desideri dei
propri clienti potenziali. Tuttavia, la > parte degli esperti giapponesi di educazione della prima infanzia
e di direttori delle strutture prescolastiche considera l’influsso del mercato sul curricolo come una
pressione deprecabile, che induce le scuole a compiacere i desideri talvolta incauti della potenziale
clientela e a perdere di vista il bene dei bambini. un cambiamento che costituisce un vantaggio più
evidente per i genitori è l’ampliamento dell’orario scolastico. La competizione dovrebbe contribuire ad
aumentare la qualità, poiché i programmi “deboli” si estingueranno naturalmente e quelli “forti” si
consolideranno sempre di più. Tuttavia, c’è il rischio che, in altri casi, strutture prescolastiche
d’eccellenza, con curricoli solidi, grande esperienza e insegnanti premurosi, ma senza capitale
d’esercizio o una guida imprenditoriale, perderanno terreno rispetto a servizi per l’infanzia gestiti da
direttori dotati più di senso degli affari che di un’adeguata conoscenza del mondo dell’infanzia. Inoltre,
il calo delle nascite, fa sì che in Giappone le strutture prescolastiche debbano adattarsi ai bisogni
sociali ed emotivi di bambini che sono figli unici. Le strutture prescolastiche offrono al bambino la
possibilità di fare una molteplicità di esperienze sociali ed emotive, esperienze che un tempo egli
poteva fare in famiglia o nel quartiere. Il paese si trova ad affrontare problemi, per esempio
l’assicurare un adeguato sviluppo socio emotivo ai figli unici e il compensare la riduzione di
opportunità di interazione spontanea tra i pari. Nel contesto giapponese il problema viene concepito
come necessità di aiutare i figli unici a sviluppare empatia e a conoscere la complessità sociale.
2. La crisi economica à la grave recessione che ha colpito il Gippone negli anni ’90 ha influito
notevolmente sulle strutture prescolastiche à alcuni servizi per l’infanzia sono falliti. Tuttavia
congiunture negative sul piano economico possono avere anche effetti positivi. Durante una fase di
crisi, quando le aziende assumono un < numero di laureati, l’insegnamento diventa una possibilità
professionale attraente. Inoltre in un periodo di difficoltà economiche è più probabile che le insegnanti
delle strutture prescolastiche private resistano alle pressioni dei direttori di lasciare il posto dopo il
matrimonio o la nascita del primo figlio, con la conseguenza positiva di un aumento medio degli anni di
esperienza della forza lavoro in questo campo. In Giappone nonostante la crisi pressoché tutti i
bambini frequentano una scuola dell’infanzia à le difficoltà economiche da un lato potrebbero far sì
che i genitori mandino alla scuola dell’infanzia i loro figli solo 2 anni, ma dall’altro lato, potrebbero
 anche avere l’effetto opposto: indurre le madri dei bambini a cercare lavoro e quindi un luogo dove
lasciare i propri figli.
3. Lo stato d’animo del paese àimpossibile da quantificare e difficile da dimostrare è l’aumentato senso
di malessere sociale e culturale. Fra i sintomi di questo malessere troviamo analisi pervase dal
pessimismo riguardo ad alcuni problemi sociali, un atteggiamento di negazione verso altri tipi di
problematiche e un comportamento accusatorio nei confronti dei presunti colpevoli di quella che
viene percepita come una diminuzione della competenza sociale, emotiva e cognitiva dei bambini
piccoli. È presente un “imperante panico morale per l’insubordinazione dei bambini di oggi, il collasso
delle classi scolastiche e i bambini dal carattere irascibile”. Il comportamento immaturo dal punto di
vista emotivo e sociale di alcuni bambini deriva da una diminuzione della qualità della cura e
educazione genitoriale verificatasi nell’ultima generazione, una diminuzione che rende molto più
difficile l’insegnamento nelle strutture prescolastiche. Oltre alla preoccupazione per quella che viene
percepita come una riduzione generalizzata delle capacità genitoriali e per un aumento dell’incidenza
di problemi legati alla cura parentale che richiedono un intervento, tra cui la trascuratezza e l’abuso
infantile, è stata introdotta persino una nuova categoria diagnostica: la nevrosi da cura dei figli. È
difficile dire con certezza se la qualità delle cure genitoriali sia oggettivamente peggiorata, ma questo
pensiero diffuso influisce sull’educazione della prima infanzia in Giappone; gli educatori giapponesi,
convinti che i genitori siano incapaci o non disponibili a insegnare ai figli valori adeguati, si sentono
obbligati a cercare di sopperire a questa mancanza à gli hoikuen e gli yochien svolgono oggi un >
numero di attività di educazione dei genitori. Se da un lato ci si preoccupa per il peggioramento nella
qualità della cura dei figli da parte di coppie giovani, dall’altro si teme una riduzione della qualità
dell’insegnamento da parte dei maestri altrettanto giovani à un professore universitario: “il livello
degli insegnanti delle strutture prescolastiche è peggiore di quanto fosse un tempo. Sono meno bravi
come studenti universitari e, di conseguenza, meno qualificati come insegnanti”. La differenza più
marcata e profonda individuabile tra la società giapponese del 1984 e quella del 2005 è il
pessimismo. A essere andata perduta è la fiducia nell’economia, nei genitori, nel governo, nella
politica, negli educatori e, soprattutto, nel futuro. Per risolvere questi problemi è necessario che le
strutture prescolastiche aiutino i bambini a sviluppare le abilità sociali che non apprendono in famiglia
o nel quartiere in cui abitano. Il mondo dei bambini sta diventando sempre più limitato. I genitori li
proteggono troppo, impedendo loro di scatenarsi nel gioco con gli altri bambini senza la supervisione
di un adulto. Una delle cose più importanti che un servizio per l’infanzia può offrire ai bambini piccoli
nel Giappone contemporaneo è l’opportunità di fare esperienza di una > complessità sociale, e quindi
anche di situazioni di conflitto. Pianti, litigi e difficoltà sono aspetti normali di un’infanzia sana, aspetti
che si ritiene che i bambini nel Giappone contemporaneo corrano il rischio di non conoscere a causa
delle ridotte dimensioni del nucleo familiare, della perdita della possibilità di interagire
spontaneamente con altri bambini e di un atteggiamento narcisistico ed egocentrico, o all’opposto,
iperprotettivo e ansioso dei genitori. Ai servizi per l’infanzia è chiesto di offrire ai bambini piccoli la
possibilità di compiere i tipi di esperienze che in epoche precedenti potevano fare in famiglia e nel
quartiere, e di trasmettere loro i valori tradizionali.

IV – STATI UNITI
SOGGETTI ETNOGRAFICI
Il children’s center St. Timothy si trova sui terreni della chiesa episcopale in un modesto quartiere di case
monofamiliare e condomini. Il personale e i bambini sono di culture e razze diverse, una diversità che riflette
l’eterogeneità demografica della popolazione delle Hawaii. Quando i ricercatori hanno mostrato il video di St.
Timothy al pubblico di educatori della prima infanzia di varie città statunitensi sulla terraferma, le uniche pratiche
ritenute insolite sono state quella di far togliere le scarpe ai bambini prima di entrare in classe e l’uso, da parte dei
bambini e insegnanti, del termine shi-shi al posto di pee (= pipì). Queste reazioni hanno dimostrato che le pratiche e
le convinzioni degli insegnanti della struttura prescolastica hawaiana sono rappresentative delle pratiche di
educazione infantile osservabili nei servizi per l’infanzia accreditati degli Stati Uniti e delle credenze culturali più
diffuse fra gli americani riguardo al modo migliore di prendersi cura dei bambini piccoli e di educarli. Leggendo le
bozze dei ricercatori l’insegnante ripresa nei video si è scoperta nel ruolo di informatrice chiave di un’etnografia
(situazione che l’ha fatta sentire a disagio). Il metodo comparativo della ricerca ha fatto assumere a Cheryl (=
insegnante) il ruolo, per lei poco familiare e scomodo, di soggetto etnografico, di personaggio di un testo in cui i
comportamenti e le visioni del mondo non sono considerati naturali, individuali e intenzionali, ma culturali, ossia
“esotici” e arbitrari. Lo scopo di Tobin e collaboratori, nei capitoli riguardanti gli USA è quello di svelare gli assunti
impliciti alla base del sistema americano di educazione della prima infanzia = creare un senso di estraneità e
spaesamento nei lettori, nei quali si spera di far nascere la consapevolezza del carattere “costruito”, plasmato della
cultura e della storia, di credenze e pratiche generalmente date per scontate.
UNA GIORNATA A ST. TIMOTHY
Le riprese sono state effettuate nel 2003 ad aprile. L’insegnante titolare (Jannie) di una delle 2 classi di bambini di 4
anni arriva a scuola appena prima delle 7. Mentre prepara gli spazi destinati al gioco libero della mattina, cominciano
ad arrivare anche i bambini. quando hanno salutato i genitori, raggiungono Jannie su un tappeto, davanti ad una
gabbia che ospita un esemplare di camaleonte. Un bambino prende da un barattolo una cavalletta viva e la mette
nella gabbia per permettere al camaleonte di mangiare. Durante la successiva ora e mezza, man mano che gli altri
bambini arrivano in classe uno a uno, Jannie si muove per la stanza interagendo con loro e poi si siede sul tappeto
per parlare dei Pokemon con un gruppo di allievi. L’insegnate che affianca Jannie come assistente (Val), arriva alle 8 e
si unisce ai bambini nelle attività di gioco libero. Alle 8.30 inizia ufficialmente la giornata di scuola con il circle time, in
cui l’insegnante fa cantare ai bambini le canzoni del mattino. Natalie, la bambina che è stata scelta come assistente
per le attività iniziali della giornata, prende le presenze. Dopo questo momento Jannie ricorda ai bambini il tema del
giorno: l’acqua. Dopodiché solleva alcuni simboli che rappresentano la gamma di attività fra cui i bambini possono
scegliere oggi (giochi con l’acqua, disegno, collage). Mentre i bambini si dedicano ai giochi che hanno scelto, Jannie e
Val passano tra di loro ponendo domande, fornendo assistenza e conversando con loro. Pongono delle domande sui
disegni e i collage dei bambini e mentre questi rispondono annotano ogni parola su un foglio. Dopo una mezz’oretta
finisce il tempo da dedicare all’attività preferita e inizia un periodo di gioco in cortile della durata di 30 minuti
durante il quale le insegnanti intervengono per evitare che i bambini si metano in situazioni di pericolo e facciano
male anche agli altri (es. arrampicandosi e lanciando oggetti). Nell’area dedicata all’orto in un angolo del cortile, Val
e alcuni bambini controllano l’andamento delle colture di mais. Una volta finito il gioco in cortile i bambini vanno in
bagno: le bambine usano quelli chiusi, mentre i bambini usano l’orinatoio. Dopo la merenda Jannie riunisce i bambini
in cerchio sul tappeto e comincia una lezione domandando: “Chi pensa di sapere cosa significa assorbire?” si
risponde da sola. Sedendosi attorno ad un tavolo con un gruppo di bambini, Jannie tiene in mano un fazzoletto di
carta e lo immerge in una vaschetta d’acqua. Dopo 15 minuti di prove con tovaglioli di carta e spugne, i bambini
tornano sul tappeto, dove l’insegnante riassume l’attività svolta. Jannie annuncia le possibilità a disposizione per il
secondo periodo dedicato alle attività a scelta. Dopo 30 minuti, l’insegnante annuncia che è il momento di rimettere
in ordine. Al che alcuni bambini fingono un litigio e l’insegnante subito interviene per placare gli animi, che in realtà
non si erano mai scaldati. Una volta sistemati i giocattoli, Jannie legge ai bambini un libro che spiega come i girini
diventano rane e poi pone loro alcune domande di verifica sulla respirazione di rane e girini. Poi manda i bambini a
lavarsi le mani per il pranzo, uno per volta. Le insegnanti, che si sono portate da mangiare da casa, pranzano assieme
ai bambini, per i quali la scuola ha preparato il pranzo. Finito di mangiare i bambini vanno in bagno, si lavano la faccia
e poi tornano in aula dove stendono a terra le loro copertine per il sonnellino. Le insegnanti spengono le luci,
mettono della musica rilassante, abbracciano e baciano i bambini, massaggiando loro la schiena finché si
addormentano. Al termine del sonnellino le insegnanti accendono le luci e ciascun bambino ripone le coperte nel
proprio angolo personale. Alle 14.30, Jannie saluta i bambini e le assistenti e torna a casa. Jill (altra insegnante) e Val
preparano la merenda pomeridiana; poi aiutano alcuni bambini a completare i biglietti per la festa della mamma. A
partire dalle 16.30 genitori e nonni cominciano ad arrivare a prendere i bambini.
ST. TIMOTHY IERI E OGGI
Dopo la visione dei video “ieri e oggi” gli insegnanti di St.Timothy hanno individuato alcune differenze fra i 2
momenti temporali, riconducibili principalmente a cambiamenti resi necessari per mantenere l’autorizzazione a
svolgere l’attività di servizio per l’infanzia. A parte questi cambiamenti realizzati per rispondere a problemi di
sicurezza e soddisfare i requisiti necessari per l’autorizzazione a svolgere l’attività, gli insegnanti sono rimarti colpiti
dalla continuità del curricolo e delle attività. Gran parte di questa continuità può essere attribuita al fatto che la
struttura prescolastica ha seguito nel 2002, così come una generazione prima, la filosofia e gli standard qualitativi
della National Association for the Education of Young Children (NAEYC), e la nozione elaborata da questa
associazione di “pratiche adeguate al grado di sviluppo”. Il curricolo continua a basarsi sulla libertà di scelta; è
centrato sul bambino e sul suo grado di sviluppo (per questo ogni gruppo ha la sua aula perché i bambini di 3 anni
non potevano sviluppare un senso di possesso dello spazio). Jannie ha inserito nell’attività di insegnamento anche il
suo hobby di realizzare degli album con fotografie e ritagli, incoraggiata in questa iniziativa dalla recente enfasi posta
dalla NAEYC sulla documentazione e sul rendere visibile l’apprendimento. Un altro cambiamento avvenuto a
St.Timothy è il fatto che ora il cattivo comportamento viene chiamato “comportamento sbagliato”. Questa
definizione fa ricordare che il bambino non ha voluto comportarsi male, ma semplicemente ha compiuto uno sbaglio
e ha bisogno di qualcuno che gli faccia da guida per imparare a comportarsi bene. Nel corso delle interviste dei
ricercatori, la direttrice e gli insegnanti dell’istituto hanno sottolineato la positiva funzione di stimolo al
miglioramento della loro pratica educativa svolta dalla NAEYC nel corso degli anni. Tuttavia hanno anche sottolineato
che alcune direttive le hanno trovate più fastidiose che utili (es. il pranzare dei bambini in autonomia “come a casa”
e la creazione di spazi protetti per il gioco individuale). Per St.Timothy la NAEYC svolge la funzione non solo di fonte
di idee all’avanguardia, ma anche di organismo di regolamentazione, le cui regole e procedure devono essere
osservate a prescindere dal fatto che siano ritenute opportune dal direttore e dagli insegnanti di una struttura o che
siano adeguate al contesto locale. Un’ulteriore fonte di pressioni cui il personale di St.Timothy deve far fronte in
misura > rispetto a una generazione fa sono i genitori à richiedono un curricolo più “scolastico” e gli insegnanti
devono spiegare e motivare il loro approccio più spesso che in passato. Un altro fattore fondamentale citato tra gli
elementi di pressione che hanno indotto la struttura ad apportare dei cambiamenti è la situazione economica
hawaiana (le Hawaii negli anni ’90 sono state colpite da una grave crisi economica) à in momenti di recessione è
probabile che molte madri restino a casa e che i genitori rimandino l’ingresso in una struttura prescolastica a quando
il bambino compie 4 anni. Quindi a St.Timothy è stata tolta una delle classi di 3 anni. Tuttavia nonostante la riduzione
degli iscritti, il turnover del personale, le vicissitudini economiche, le crescenti pressioni da parte dei genitori e i
nuovi requisiti di accreditamento alla NAEYC, St.Timothy è riuscito a mantenere i conti in pareggio restando fedele
alla propria visione di fondo. Esaminando solamente questa struttura prescolastica, dovremmo concludere che negli
ultimi 20 anni non sia cambiato molto nell’educazione della prima infanzia negli USA, ma non è precisamente così. Se
St.Timothy ci aiuta ad individuare la continuità di credenze e pratiche nell’educazione infantile americana,
Alhambra, la seconda struttura prescolastica statunitense protagonista della ricerca, ne evidenzia il cambiamento.
UNA GIORNATA A ALHAMBRA (p. 194 in avanti da leggere per capire meglio e avere più dettagli)
La preschool Alhambra è ospitata in un gruppo di aule all’interno del complesso in cui ha sede una scuola media
inferiore, in un quartiere operaio di Phoenix. Può contare sul sostegno finanziario dello stato dell’Arizona che
assicura ai bambini in condizioni economiche disagiate un anno di iscrizione gratuita. Accoglie bambini di un età
compresa tra i 3 e i 4 anni che vivono nel distretto. Alhambra offre un programma specialmente educativo a tempo
parziale à metà degli iscritti frequenta le lezioni del preschool alo mattino dalle 9 alle 11e30, l’altra metà dalle 12.30
alle 3. Inoltre Alhambra offre un servizio di cura e assistenza diurna a tempo pieno (= daycare) disponibile dalle 7 alle
18. Alle 8 i bambini che sono arrivati fino a quel momento escono dall’aula del daycare in fila indiana dietro la
signora Shirley (addetta al servizio daycare) e si dirigono verso la mensa (in comune con la scuola media). Qui i
bambini si siedono ai tavoli e vengono serviti dalla signora Shirley, dalla sua assistente e da un membro del personale
della mensa. Finita la colazione tornano all’aula del daycare, dove la signora Shirley legge loro una storia. Nel
frattempo nell’aula destinata all’attività di preschool Fran e la sua assistente preparano i materiali per la lezione del
mattino., qualche minuto prima delle 9, Fran percorre i corridoi del grande complesso scolastico in direzione di un
parcheggio dove arrivano grandi scuolabus gialli. I bambini appena arrivati in classe ripongono gli zainetti, si lavano le
mani e l’insegnante serve loro del succo con alcuni cracker. Mentre i bambini mangiano Fran fa l’appello.
L’assistente, seduta al tavolo con un gruppo di bambini, conversa con loro, a seconda dei casi, in spagnolo o in
inglese. Man mano che finiscono la colazione i bambini gettano via le tazze e i piatti di carta e vanno a prendere un
puzzle, un gioco o un libro. Nell’angolo della lettura 4 bambini litigano e l’insegnante notando il trambusto si avvicina
e interviene cercando di aiutare i bambini a risolvere la questione. Dopo un attimo Fran annuncia che è arrivato il
“momento del giuramento”. I bambini ripongono i materiali e si dispongono in cerchio al centro della stanza e
pronunciano a memoria le parole di giuramento alla bandiera e alla repubblica americana. Poi l’insegnante accende
il registratore e intona una canzone. Chiede poi ai bambini di sedersi in cerchio sul tappeto e chiede di chi è il turno
del calendario. Jamal si avvicina alla lavagna e, prendendo una piccola bacchetta, indica la parola marzo sul
calendario. Fran e gli altri bambini intonano poi la canzone dei giorni della settimana. estraendo un animale di
peluches un po’ spelacchiato da una borsa di tessuto l’insegnante si gira verso Pablo e gli domanda cosa ha fatto il
loro amico orsetto a casa sua. Pablo con l’aiuto di sua madre ha scritto sul diario dell’amico orsetto tutte le attività
che durante la giornata ha fatto in compagnia dell’orsetto di peluches. In seguito l’orso viene rimesso nella sacca
assieme al diario e consegnato alla bambina che lo porterà a casa quel giorno. A questo punto metà dei bambini esce
in cortile con l’assistente e l’altra metà si sparpaglia per la classe: alcuni si dirigono verso un tavolo con la plastilina,
altri verso un tavolino pieno di animali di plastica, altri ancora verso l’angolo della casetta. Due bambine iniziano un
diverbio e l’insegnante, che sente, si avvicina per aiutarle a risolvere il battibecco. All’esterno Eva (l’assistente) aiuta i
bambini a dipingere su un foglio appoggiato a un cavalletto. Altri maschietti giocano con un camion giocattolo.
All’incirca un’ora dopo l’inizio del periodo dedicato alle attività a scelta, Fran vi pone fine con una canzone. Dopo che
tutto è stato rimesso in ordine, l’insegnante porta i bambini fuori dalla classe fino al cortile. Per 15 minuti circa i
bambini si arrampicano, vanno sull’altalena e giocano nella sabbiera, poi tornano in aula. Sono le 11. I bambini si
siedono sul tappeto davanti a Fran, che chiede loro chi è il suo assistente del giorno. Domanda poi al bambino di
scegliere una storia che lei leggerà alla classe. Cantano tutti insieme una canzoncina e si salutano. L’assistente
accompagna i bambini dalla signora Shirley, fuori dall’aula di assistenza diurna, dove rimarranno anche nel
pomeriggio. I bambini che restano ancora a scuola entrano nell’aula del daycare, ripongono gli zainetti e poi
accompagnati da Shirley vanno in mensa per il pranzo. Dopo pranzo giocano un attimo e poi fanno un pisolini di 1
ora e 30. Nel frattempo Fran e la sua assistente salutano i bambini che frequentano la preschool nel pomeriggio e
ripetono le attività della mattinata. Nella stanza del daycare, dove l’attività è più orientata alla cura e assistenza che
all’educazione, dopo il sonnellino, i bambini si recano in mensa per la merenda; successivamente l’insegnante fa
svolgere loro un’attività artistica. A partire dalle 3 iniziano ad arrivare i genitori a prendere i bambini. alle 5e30 sono
rimasti solamente 6 bambini al daycare.
RIFLESSIONI DI INSEGNATI E DIRETTORI RIGUARDO AL VIDEO “UNA GIORNATA A ALHAMBRA”
Non è stato facile per i ricercatori definire cosa costituisse una giornata in questa struttura prescolastica. A Alhambra
i bambini frequentano il programma educativo (preschool) solamente per 2 ore e mezza al giorno, mentre gli
insegnanti sono presenti in entrambi i turni, della mattina e del pomeriggio, e molti bambini trascorrono diverso
tempo nel daycare prima e dopo aver frequentato il programma educativo. Oltre a classi di preschool come quella di
Fran per i bambini di famiglie a basso reddito, Alhambra gestisce nella stessa sede anche un programma educativo
parallelo a pagamento, che ha lo stesso orario e più o meno lo stesso orario e lo stesso curricolo di quello finanziato
dallo stato. Nel corso della settimana è prevista la presenza di insegnanti di sostegno, logopedisti e ludo terapeuti. A
rendere ancora più complessa la giornata dei bambini vi è il fatto che gli allievi devono continuamente andare avanti
e indietro da una parte all’altra del complesso scolastico à la giornata a Alhambra manca di unità di tempo e luogo: i
bambini fanno la spola tutto il giorno fra daycare e preschool; gli insegnanti gestiscono molteplici gruppi di bambini e
i bambini interagiscono con molteplici gruppi di adulti. Negli USA, alcuni educatori della prima infanzia, sono stati
critici nei confronti del programma di questa struttura prescolastica à è difficile per un bambino piccolo sopportare
tutti questi spostamenti. Gli insegnanti e la direttrice di Alhambra sono ben consapevoli di come questa sia una
situazione tutt’altro che ideale tanto per i bambini, costretti a spostarsi di stanza in stanza, quanto per gli insegnanti.
La direttrice e il personale hanno cercato di predisporre un programma globale di educazione e cura infantile a
Alhambra che potesse soddisfare le esigenze dei genitori e allievi diversi in una situazione caratterizzata da
scoraggianti limiti strutturali e regolamenti burocratici. La sistemazione all0interno della scuola media è il miglior
spazio disponibile, perché i distretti scolastici considerano i programmi prescolastici come servizi accessori e, inoltre,
in Arizona i fondi per l’edilizia scolastica possono essere impiegati solo per le scuole a partire da quella elementare.
Numerosi sono i problemi che si devono affrontare in molte parti degli USA nella gestione di una struttura
prescolastica pubblica che offra ai bambini poveri e della classe operaia un servizio di accudimento a tempo pieno
unito ad un programma educativo. Un altro tema importante emerso nelle interviste a Alhambra è stato il contrasto
riguardo al curricolo. Questo ha assunto la forma di un continuo disaccordo a livello di filosofia educativa tra
l’insegnante Fran e la direttrice Bonnie. La direttrice ha detto che rispetta la fedeltà di Fran alle proprie convinzioni
sui metodi e sui contenuti di insegnamento; tuttavia ritiene che Fran sia un po’ troppo ingessata riguardo ai metodi,
e che lei, nel suo ruolo di direttrice, abbia il compito di sollecitare gli insegnanti ad aggiornarsi e a trarre vantaggio
dalle nuove conoscenze acquisite nel campo dell’educazione. Barb, l’insegnante dell’altro gruppo di bambini, è più
aperta a nuovi metodi à le aspettative di Barb riguardano le abilità scolastiche, quelle di Fran le abilità sociali.


Le “guerre” sui curricoli
La controversia tra l’insegnante Fran e la direttrice Bonnie sull’impiego di The letter people è una schermaglia locale
nel contesto di una guerra in atto negli USA a livello nazionale sull’insegnamento della lettura. In prima linea in
questa battaglia è il programma di lettura da adottare nella scuola elementare, ma la contesa si è diffusa fino ai
servizi per l’infanzia. La battagli è combattuta su diversi fronti: le dispute tra il partito di esperti che sostengono un
approccio “globale” alla lettura e quelli che propendono per lo sviluppo della “consapevolezza fonemica”, e gli
scontri fra comitati scolastici locali, presidi e insegnanti per la scelta dei libri di testo e dei metodi didattici. Il
presidente degli USA George W. Bush ha dichiarato che “i metodi di insegnamento della lettura che hanno una base
scientifica” (= i metodi fonetici) sono un elemento imprescindibile nell’ambito della legislazione No Child Left Behind.
Sia Bonnie sia Fran si considerano, in questa disputa, si considerano più vicino alle posizioni di centro. Bonnie
definisce puristi coloro che si oppongono categoricamente al metodo fonetico per l’insegnamento della lettura.
Questi ritengono che no bisogna stimolare i bambini a leggere e a scrivere, perché non sarebbe appropriato al loro
grado di sviluppo. Bonnie (in precedenza amministrava una scuola dell’obbligo, per questo forse è più orientata
verso un educazione formale anche durante la prima infanzia) discute da quasi 10 anni su questi temi con Fran e con
alcuni degli altri insegnanti. Dal punto di vista di Bonnie, Fran si lascerebbe influenzare eccessivamente dai puristi e
ciò le impedirebbe di andare oltre la propria formazione basata su una pratica “adeguata al grado di sviluppo”,
rendendola restia all’impiego del metodo fonetico per l’insegnamento della lettura. Fran al contrario si considera
un’educatrice che, pur avendo sposato un approccio educativo centrato sul bambino, ha allo stesso tempo un
atteggiamento pragmatico, poiché include nella propria attività di insegnamento anche il metodo fonetico e altri
contenuti per fornire ai bambini le basi della lettura, come si può vedere nel suo approccio al calendario e all’uso
dell’amico orsetto à pur non usando direttamente The letter people, è come se lo facessero (secondo Fran) in
molte delle loro attività: lei presenta una lettera dell’alfabeto, domanda con quale lettera inizia il nome di un
bambino e quale altro nome inizia con la stessa lettera. L’insegnante crede che The letter people è troppo formale,
troppo scolastico, nonostante questo incoraggia la lettura e la scrittura; non ritiene che far conoscere ai suoi allievi la
lettera A dicendo che A sta per A … avrebbe molto senso per loro. Negli USA, gran parte degli educatori della prima
infanzia che hanno visto il video riguardante Alhambra ha espresso pareri positivi riguardo all’attività “della’amico
orsetto”. Le reazioni sono state invece più contrastanti riguardo all’attività del calendario. Alcuni tra gli intervistati
hanno lodato l’uso del calendario per l’insegnamento di abilità matematiche e di prealfabetizzazione (Marzo con che
lettera inizia? Con la M. e quali altri nomi conosciamo con la M?) e per abituare i bambini alle istruzioni di gruppo.
Altri interlocutori hanno criticato l’impiego del calendario con bambini di quest’età, ritenendolo inadeguato al loro
grado di sviluppo, una perdita di tempo, nonché un’attività controllata eccessivamente dall’insegnante. Il concetto
nominato più volte di “pratica adeguata allo sviluppo” fece la sua comparsa nel 1987 con la pubblicazione delle
prime linee guida à venne acclamato come un passo fondamentale per la professionalità del settore; tuttavia,
alcuni lo criticarono per la natura troppo prescrittiva, per l’eccessiva dipendenza dalla psicologia dello sviluppo e per
l’insufficiente attenzione alle differenze culturali. le linee guida erano una reazione alle tendenza sempre più
accentuata verso un’istruzione formale, scolastica, dei bambini piccoli. Stavano aumentando le pressioni sugli
insegnanti delle strutture prescolastiche affinché impiegassero un curricolo che sembrava più adatto per la scuola
elementare. Nacque però una forza oppositrice a questo movimento capeggiato dalla NAEYC: i fautori del metodo
fonetico per l’insegnamento della lettura, critici nei confronti del metodo “globale”, si allearono con i sostenitori del
ritorno alle basi, ossia di approcci curricolari basati su abilità propriamente scolastiche, e insieme diedero vita a una
potente lobby in campo educativo. Oggetto delle loro critiche furono l’educazione bilingue, l’educazione
multiculturale e quella progressista, ma anche i programmi di formazione degli insegnanti gestiti dalle università e la
“pratica adeguata al grado di sviluppo”. Con l’elezione di Bush nel 2000, salirono al potere i critici dell’approccio
globale alla lettura e dell’approccio all’educazione infantile >mente basato sul gioco à la legge del No Child Left
Behind (NCLB) ha influenzato considerevolmente l’educazione della prima infanzia. Le soluzioni che furono proposte
per risolvere il basso livello qualitativo dell’educazione della prima infanzia, presente negli USA secondo i sostenitori
di Bush e della sua politica scolastica, sono state: dare una veste più “scolastica” al curricolo e a programmi di
educazione per la prima infanzia; aumentare l’impiego di standard di qualità e rendimento, nonché di strumenti di
valutazione dei risultati; fornire informazioni e formazione basate sui risultati dell’attività di ricerca a educatori
infantili, operatori dell’infanzia e genitori, con particolare attenzione alle strategie didattiche più efficaci per lo
sviluppo delle abilità linguistiche e della prealfabetizzazione nella prima infanzia.
GLI EDUCATORI DELL’INFANZIA TRA DUE FUOCHI: COME CONCILIARE ATTIVITÀ ADEGUATE AL GRADO DI SVILUPPO E
DI PREPARAZIONE PER LA SCUOLA?
Nella prima decade del nuovo millennio, gli insegnanti prescolari lamentano soprattutto un senso di pressione; in
particolare il trovarsi in mezzo a pressioni tra loro contraddittorie che li vorrebbero contemporaneamente più attenti
al grado di sviluppo dei bambini e più rigorosi nel prepararli per la scuola, soddisfacendo in tal modo sia gli standard
di accreditamento della NAEYC sia le aspettative del ministero dell’istruzione riguardanti l’insegnamento della lettura
ai bambini in età prescolare, aspettative derivanti dalla legislazione NCLB à gli insegnanti sono tra 2 fuochi: da una
parte l’associazione NAECY e dall’altra la legge NCLB. Da una carrellata dei commenti espressi da insegnanti,
direttori e professori che hanno visionato i 2 video (St.Timothy e Alhambra) emerge soprattutto il tema di insegnanti
che, nonostante l’impegno, inevitabilmente non riescono a soddisfare contemporaneamente gli standard posti dalla
legge NCLB e i requisiti di “pratica adeguata al grado di sviluppo” (DAP), e talvolta non riescono a raggiungere
neppure uno dei 2 obiettivi. Gli educatori della prima infanzia, a prescindere dallo schieramento nella “battaglia”
sulla lettura, si sono dichiarati impegnati a favorire l’alfabetizzazione nei propri allievi e sono ben consapevoli delle
pressioni cui sono sottoposti per insegnare loro a leggere. La pressione sugli insegnanti dei servizi per l’infanzia
affinché si concentrino >mente sulla preparazione alla lettura non proviene solamente da direttori ed esperti, ma
anche dai genitori. Quando i ricercatori hanno mostrato il video di Alhambra alle famiglie degli allievi di Fran, alcuni
genitori hanno espresso il desiderio che si dedicasse più tempo alle attività di preparazione per la scuola. Bonnie (la
direttrice di Alhambra) ha spiegato come la pressione che esercita su Fran affinché svolga un insegnamento più
diretto della lettura rifletta non solo le convinzioni proprie e degli esperti di educazione della prima infanzia, ma
anche i valori dei genitori e del distretto scolastico. In ogni caso Bonnie è un caso isolato, infatti, la > parte dei
direttori delle strutture che ricevono finanziamenti Early Childhood Block Grant (ECBG) propende per una “pratica
adeguata al grado di sviluppo”. Dal canto loro, anche i direttori delle strutture prescolastiche che adottano pratiche
educative adeguate al grado do sviluppo sentono la pressione di soddisfare i requisiti della legge NCLB.
Nel corso dell’ultimo decennio, le nozioni di “pratica migliore” espresse dalla NAEYC sono state contraddistinte da un
cambiamento à le scuole costruttiviste sono passate da un approccio piagetiano, caratterizzato dal non intervento
una volta lanciata l’attività, a un orientamento >mente vigotskijano, in cui gli insegnanti sono >mente coinvolti
nell’attività insieme ai bambini per attuare lo scaffolding. Tutte le strutture prescolastiche dell’Arizona che ricevono
finanziamenti ECBG sono accreditate dall’associazione NAEYC. L’accreditamento è un processo a più fasi:
1. Si accerta la predisposizione della struttura prescolastica all’accreditamento;
2. La struttura prepara uno studio in cui fornisce una valutazione informale della propria attività in base agli
standard definiti dalla NAEYC;
3. È poi prevista un’ispezione in loco da parte di un “convalidatore” della NAEYC che valuta se i servizi offerti
soddisfano gli standard e i criteri di accreditamento;
4. Il convalidatore invia il proprio rapporto alla commissione di accreditamento;
5. La commissione decide se accreditare o meno la struttura e predispone un ulteriore rapporto in cui elenca i
punti di forza e le aree che necessitano di essere perfezionate;
6. Ogni 5 anni è richiesto il riaccredita mento e le strutture devono conformarsi agli standard in evoluzione.
Molte delle osservazioni critiche di direttori e insegnanti concernenti i video di St.Timothy e Alhambra riguardavano
il fatto che le attività filmate non fossero “adeguate al grado di sviluppo” (es. la limitazione del numero di bambini
che può prendere parte ad un’attività, ad es. “la casetta”). Dati recenti, raccolti dalla NAEYC, dimostrano come molti
insegnanti, pur affermando di credere in una pratica adeguata al grado di sviluppo, di fatto non la attuino nelle loro
classi. Per gli insegnanti esiste un contrasto tra la propria filosofia di educazione infantile e le pratiche attuate in
classe.
Si può dire in conclusione che i principi DAP hanno conferito professionalità al settore, aumentando in tal modo
l’autostima degli insegnanti e riducendone l’ansia e l’insicurezza. Ma si potrebbe anche sostenere, all’opposto, che il
DAP (pratica adeguate al grado di sviluppo) funga da standard irraggiungibile, che pertanto lascia gli insegnanti
esposti ad accuse di inadeguatezza sia da parte degli altri sia da parte di se stessi.
Oggi nell’educazione della prima infanzia americana, l’ente di accreditamento NAEYC agisce da polo positivo e la
legislazione NCLB (appoggiata e imposta dal Governo) da polo negativo, con gli insegnanti in mezzo, soggetti a
entrambi i regimi disciplinari.
L’EVOLUZIONE DELLE FORME DI SERVIZI PRESCOLASTICI
Collocando St.Timothy in una prospettiva storica, possiamo definire questo tipo di struttura come ibrido tra due
forme in via di estinzione: la nursery school a tempo parziale (con programmi più propriamente educativi) e il
daycare center (>mente rivolti alla cura e assistenza diurna). Fino agli anni ’60 ci fu una netta divisione tra questi due
tipi strutture prescolastiche (nursery school destinate ai bambini dell’alta e media borghesia e i daycare center rivolti
a bambini delle classi più povere). Le nursery school generalmente ospitavano i bambini per un’attività educativa
basata sul gioco per non più di mezza giornata spesso solamente due o tre giorni alla settimana à le madri dei
bambini infatti non lavoravano e potevano prendersi cura di loro la restante parte del tempo; mandavano i figli a
scuola per permettere loro di socializzare al di fuori della famiglia. I primi cambiamenti ebbero inizio negli anni ’70
quando anche le donne del ceto medio, a causa l’emancipazione e il cambiamento dell’economia, iniziarono a
lavorare à aumentò così il bisogno di servizi di cura extrafamiliare a tempo pieno. Le famiglie di ceto medio si
rifiutavano però di mandare i propri figli nei daycare center perché portavano lo stigma di strutture per poveri e
avevano fama di non garantire un’adeguata educazione. Negli anni ’80 per soddisfare la crescente domanda di
strutture a tempo pieno proveniente dalle famiglie del ceto medio, le nursery school cominciarono a evolvere in
children’s center, prolungando il proprio orario di apertura e cambiando denominazione. Nonostante questa varietà
socialmente stratificata di servizi per l’infanzia, erano numerosi i bambini che non frequentavano una struttura
prescolastica. La causa poteva essere la mancanza di strutture per la “fascia intermedia” di famiglie (il cui reddito è
troppo elevato per accedere agli aiuti pubblici, ma allo stesso tempo troppo basso per l’iscrizione dei figli a strutture
di alta qualità à problema tutt’ora esistente). Ci sono poi famiglie sia facoltose che con redditi bassi che scelgono di
far restare i bambini a casa fino al kindergarten.
Nonostante tutto questo, negli ultimi 20 anni il numero di bambini che prima dell’ingresso nei kindergarten
frequentano per un anno una struttura prescolastica è aumentato notevolmente. Tuttavia, l’estensione dei sussidi
pubblici e il > numero di strutture prescolastiche private hanno portato un ampliamento dell’offerta solamente per
le fasce di popolazione molto povere o quelle benestanti. A cambiare in misura determinante il livello di servizi per le
fasce intermedie è stato è stato l’aumento del numero di strutture private con scopo di lucro e lo sviluppo si servizi
pubblici come Alhambra, nei quali il limite massimo di reddito per avere diritto alle agevolazioni è il doppio del livello
richiesto per accedere ai sussidi statali. I servizi per l’infanzia gestiti dai distretti scolastici con fondi locali o statali,
inoltre, sono un’evoluzione relativamente nuova nell’ambito dell’educazione prescolare statunitense, perché fino a
pochi anni fa vi era una grande opposizione all’idea che i distretti scolastici competenti per la scuola dell’obbligo si
occupassero di educazione della prima infanzia.
LA CULTURA DELL’EDUCAZIONE INFANTILE DEGLI STATI UNITI
Nonostante le differenze sottolineate tra St.Timothy e Alhambra ci sono elementi in comune. Le direttrici e le
insegnanti delle due strutture parlano delle proprie pratiche in modo simile e sono guidate da filosofie analoghe. In
parte questa somiglianza può essere dovuta dalla scelta dei ricercatori. In base al metodo adottato nelle ricerca
infatti è stato necessario scegliere servizi per l’infanzia valutati positivamente nel proprio paese à hanno quindi
scelto 2 strutture accreditate dalla National Association for the Education of Young Child (NAEYC). Tuttavia i
ricercatori ritengono che ci sia una ragione più profonda alla base delle somiglianze tra St.Timothy e Alhambra à le
pratiche comuni sono riconducibili all’influenza di fondo esercitata dalle credenze culturali americane sulle
pratiche di educazione prescolare e sulle riflessioni degli insegnanti riguardo a tali pratiche, le quali prendono la
forma di “credenze popolari degli insegnanti”. Le credenze e le pratiche culturali americane di fondo sono la libertà
di scelta, l’espressione di sé, i diritti individuali e la ricerca della felicità à sono state individuate sia nello studio di 20
anni fa che in quello recente.
• Libertà di scelta à la possibilità di scelta continua a essere un tratto fondamentale del curricolo e della
pedagogia delle strutture prescolastiche americane. La scelta che si propone agli studenti tuttavia non è
illimitata, si propone loro un ventaglio di alternative tra cui scegliere (es. a St.Timothy l’insegnante tiene in
mano dei simboli che rappresentano le scelte disponibili e poi chiama i bambini ad uno a uno per sapere
cosa abbiano deciso di fare; a Alhambra l’insegnante suddivide i bambini in gruppi tra quelli che
giocheranno all’interno e gli altri che giocheranno all’esterno, e poi fa loro scegliere fra diverse attività, in
alcuni casi indirizzandoli in po’, come dichiara lei stessa). Nelle conversazioni riguardanti i video anche gli
insegnanti giapponesi hanno parlato di libertà di scelta, ma è da intendere in modo diverso: gli educatori
nipponici hanno dato > importanza al fatto che i bambini siano liberi, quelli americani hanno posto l’accento
soprattutto sulla scelta. Gli insegnanti americani incoraggiano i bambini non solo a scegliere, ma anche a
sviluppare una meta consapevolezza e un metadiscorso riguardanti le tecniche e il linguaggio della scelta.
Come mai questa enfasi sulla scelta nell’educazione prescolare statunitense? 1. La libertà di scelta è
fortemente legata alla credenza culturale americana secondo cui i bambini piccoli hanno il diritto
inalienabile alla ricerca della felicità e del divertimento, e all’assunto che le attività scelte individualmente
siano intrinsecamente più piacevoli di quelle scelte collettivamente o assegnate da altri. persino i più
convinti sostenitori della necessità di avviare un curricolo di tipo scolastico fin dall’età prescolare fanno
attenzione a presentare le lezioni come attività divertenti e a offrire ai bambini diverse possibilità di scelta,
pur all’interno di unità didattiche strutturate. 2. La libertà di scelta è considerata importante perché si
ritiene che promuova la motivazione intrinseca e in tal modo faciliti l’apprendimento (questa è una teoria
popolare o culturale). 3. La libertà di scelta è anche associata al concetto di democrazia: aiuta i bambini ad
abituarsi a esercitare i diritti di cittadinanza democratica e, più in generale, il diritto di prendere decisioni in
modo autonomo. 4. La libertà di scelta è fondamentale per il funzionamento del capitalismo à in
un’economia capitalistica è necessario che i consumatori abbiano opinioni e preferenze ben definite
riguardo a scelte pressoché identiche (nelle scuole analizzate la scelta viene spesso accentuata, come
avviene nella televisione, da un senso di crescente scarsità: “Solo un posto ancora disponibili per i giochi con
l’acqua!”).
• Individualismo à la libertà di scelta è strettamente collegata all’individualismo e alla nozione di educazione
individualizzata. Nelle discussioni riguardanti i video si notano la valorizzazione dell’individualismo e la
critica dei suoi opposti: il “gruppismo” e l’autoritarismo. In nessun caso, nelle interviste, la definizione
“controllato dall’insegnante” è usata con valore positivo cos’ come “centrato sul bambino” non è mai stata
usata in senso negativo à centrato sul bambino viene usato come sinonimo di pratica progressista, mentre
controllo dell’insegnante come sinonimo di approcci retrogradi. Molti insegnanti americani hanno citato il
momento in cui Morita-sensei, a Komatsudani, insegna in modo frontale ai bambini a costruire un origami
come esempio di pedagogia controllata dall’insegnante che priva i bambini della loro individualità e
creatività. Gli educatori americani che hanno visto i video di St.Timothy e di Alhambra hanno
sistematicamente criticato entrambi i programmi educativi per l’eccessivo spazio riservato alle attività in
grandi gruppi e le poche opportunità per il gioco libero e la scelta individuale à c’è l’idea che i bambini
piccoli apprendono meglio quando hanno voce in capitolo sui contenuti e sulle modalità di apprendimento,
con una certa dose di scaffolding da parte degli adulti, ma senza un controllo diretto da parte di questi
ultimi.
• Espressione di sé à un’altra credenza che sta oggi alla base dell’educazione della prima infanzia americana è
che i bambini debbano non solo avere opinioni su quello che desiderano fare, ma anche esprimerle a parole.
Frasi come “Dimmelo” e “Spiegalo a parole” si sentono dire dagli insegnanti per tutta la giornata in
 entrambe le scuole, non solo per incoraggiare i bambini a esprimere verbalmente le proprie scelte riguardo
alle attività, ma anche per mediare le dispute, descrivere e riepilogare un gioco, e dettare storie. Questa
credenza nel potere delle parole e nell’importanza di esprimere verbalmente le emozioni ha radici profonde
nell’educazione della prima infanzia statunitense e sembra essere rimasta immutata rispetto a una
generazione fa. la dimensione culturale di questa pratica viene messa in evidenza dal contrasto fra l’enfasi
presente nelle strutture prescolastiche statunitensi sull’espressione verbale e dei sentimenti e l’importanza
attribuita nei servizi dell’infanzia giapponesi all’apprendimento da parte dei bambini della capacità di
cogliere i sentimenti altrui non verbalizzati.
• Allontanamento dalla corporeità à nel mondo dell’educazione infantile americana è aumentata, nel corso
degli ultime 20 anni, la preoccupazione per una serie di rischi e pericoli riguardanti in modo particolare la
trasmissione di malattie, l’incolumità dei bambini e la sessualità. Questo ha portato a una < attenzione per
l’espressione fisica e la corporeità (il corpo viene sottoposto a controllo e disciplina sempre più rigorosi) à
1. oggi, nei servizi per l’infanzia ci si dedica meno alla danza e ai giochi in cortile e più alla lettura e ai
laboratori di apprendimento. Una fonte di pressione alla base di questo spostamento di interesse dal corpo
alla mente è stata la legge No Child Left Behind e le iniziative governative a essa collegate. La legge NCLB
impone ai distretti scolastici e ai programmi educativi prescolastici che ricevono finanziamenti federali di
concentrarsi sull’uso del metodo fonetico per l’insegnamento della lettura. Gli effetti sulla vitalità del corpo
derivanti da questa ridefinizione dei servizi per l’infanzia come luoghi per insegnare a leggere ai bambini
delle famiglie a basso reddito sono visibili per es. ad Alhambra à Fran afferma: “C’era così poco tempo per
l’attività didattica che abbiamo deciso di non portare i bambini a giocare in cortile ogni giorno”. I dati che
emergono dagli studi in campo neurologico non vanno a sostegno di una riduzione dell’attività fisica in età
prescolare. Tuttavia, il senso di urgenza trasmesso dai fautori dell’applicazione della ricerca sullo sviluppo
cerebrale all’educazione della prima infanzia (secondo cui l’inadeguata stimolazione del cervello infantile in
una fase cruciale porterà a un suo sviluppo non ottimale) è percepito da molti direttori e insegnanti
prescolari come un imperativo a ridurre l’attenzione dedicata alla corporeità per riversare tutte le risorse
disponibili sui bisogni del cervello, l’organo prediletto dagli americani nel nuovo millennio.
2. Gli insegnanti ad Alhambra devono servire il cibo con i guanti seguendo le norme sanitarie e di sicurezza
del ministero della Salute perché ricevono finanziamenti governativi per la mensa.
3. La sempre > preoccupazione che i bambini possano farsi male è evidente in entrambi i video riguardanti
le strutture prescolastiche statunitensi, in cui le assistenti delle insegnanti seguono da vicino il gioco degli
allievi sulle strutture per arrampicarsi. Gli insegnanti di Cina e Giappone sono rimasti perplessi di fronte a un
così elevato livello di preoccupazione e supervisione (credendo che sia eccessivo e che non permetta ai
bambini di esprimersi liberamente). All’opposto molti insegnanti americani, dopo aver visto il video del
servizio per l’infanzia giapponese Madoka, hanno espresso sorpresa per come ai bambini fosse consentito di
arrampicarsi così in alto e così liberamente senza evidente supervisione e, come a Komatsudani, si lasciasse
che le bambine litigassero tra loro senza che l’insegnante intervenisse con decisione. Diversi educatori
statunitensi, al contrario, ci hanno detto di essere rimasti favorevolmente colpiti dalla logica alla base della
consuetudine di far accudire i bambini più piccoli dagli allievi più grandi, ma hanno anche sottolineato che
questa pratica non può essere trasportata negli USA per i timori riguardanti i pericoli e la responsabilità (se
accade qualcosa vengono denunciati).
4. Un ulteriore timore che serpeggia oggi negli USA nel mondo dei servizi per l’infanzia è lo spettro dei
pericoli di matura sessuale. Tra la fine degli anni ’80 e l’inizio degli anni ’90, una serie di presunti abusi
sessuali perpetrati su bambini da operatori dell’infanzia in strutture prescolastiche ha avuto vasta eco nei
media americani. Questo ha causato la proliferazione di politiche dell’”evitamento del contatto”. Quando
iniziò a serpeggiare il panico, i timori si concentrarono dapprima sugli insegnati omosessuali per poi
diffondersi a tutti gli insegnanti uomini in generale, molti dei quali furono incoraggiati ad abbandonare
questo tipo di lavoro. anche le insegnanti dei servizi per l’infanzia vennero investite dai sospetti: si istruirono
allora regole che proibivano loro di temere in grembo i bambini o di pulirli in caso di “incidenti”. L’es. a
p.233 (le insegnanti toccano il pisellino ad un bambino che si lamenta di sentire male lì) riflette il panico
 morale riguardante la sessualità diffusosi nel paese a partire dal periodo in cui è stato condotto il primo
studio, 20 anni fa.
• Programmi mirati e servizi individualizzati à un ulteriore aspetto che contraddistingue, a livello
socioculturale, l’educazione della prima infanzia negli USA è l’attenzione a garantire un sostegno addizionale
ai bambini con problemi di sviluppo o in situazioni di difficoltà. fra gli elementi del programma di Alhambra
che hanno ricevuto più elogi vi sono i servizi forniti ai bambini con bisogni speciali e ai bambini non di lingua
inglese. Molti spettatori cinesi e giapponesi sono rimasti sorpresi e colpiti dalla molteplicità di servizi forniti
alla classe e dall’investimento compiuto per aiutare un singolo allievo. Più ambivalenti, invece, sono state le
opinioni riguardo alla mescolanza di spagnolo e inglese presenti nelle classi della struttura di Alhambra: le
lodi sono alternate dalla preoccupazioni. Alcuni dei nostri interlocutori si sono detti preoccupati che
l’approccio bilingue possa ostacolare l’apprendimento dell’inglese per i bambini di lingua spagnola. Altri,
invece, hanno espresso critiche al programma di Alhambra, perché ritenuto squilibrato e troppo “anglo
centrico”. In ogni caso, in riferimento all’approccio bilingue di Alhambra le opinioni positive hanno superato
quelle negative. La scelta di destinare i fondi pubblici per programmi prescolastici rivolti a bambini a rischio
(sulla base di condizioni biologiche, socioeconomiche o psicologiche) o con bisogni speciali è un tratto
distintivo dell’approccio statunitense alla cura e educazione della prima infanzia. In Giappone, nelle aree
urbane della Cina e in Europa, i servizi di educazione e cura della prima infanzia sono disponibili per tutti a
costi accessibili e solamente una percentuale relativamente piccola dei fondi pubblici destinati
all’educazione infantile viene stanziata specificamente per i bambini con bisogni speciali o che vivono in
condizioni particolari. In America avviene il contrario. Per quale ragione gli USA sono molto più disponibili a
stanziare fondi elevati per assistere particolari gruppi di bambini di quanto lo siano a fornire servizi a tutta la
popolazione infantile? Quali sono le credenze culturali alla base dell’istituzione di programmi mirati a
destinatari specifici che rendono l’approccio statunitense così diverso da quelli globali adottati in Cina,
Giappone e in molti altri paesi? I ricercatori ritengono che la prima di tali credenze sia l’importanza
attribuita all’uguaglianza di opportunità. Gli USA danno > importanza alle pari opportunità, il che significa
offrire non la stessa educazione a tutti, bensì un’educazione appositamente progettata per soddisfare le
esigenze di ciascuna persona o comunità. Affinché un bambino piccolo con bisogni speciali o che viva in
condizioni di particolare difficoltà abbia le stesse opportunità di successo nella vita che hanno gli altri
bambini, è necessario fornirgli servizi mirati. Poiché la società americana si fonda sulla competizione, può
funzionare solo se vi è una competizione equa: tutti devono partire con almeno qualche possibilità di
successo (per questo ci sono diversi programmi e servizi: programmi di finanziamento pubblico, servizi di
educazione speciale, i programmi prescolari bilingui). Il credere nella giustizia e nelle pari opportunità è
legato alla credenza culturale nell’individualità, la quale negli USA assume la forma sia di attenzione ai diritti
individuali sia di convinzione dell0importanza delle differenze individuali.
Nel caso di un bambino di 4 anni di cui si sospetta un ritardo nello sviluppo del linguaggio, una disabilità
fisica o un disturbo emotivo, il distretto scolastico effettuerà opportuni esami e valutazioni: se questi ultimi
condurranno alla formulazione di una diagnosi ufficiale, il bambino avrà il diritto a frequentare
gratuitamente una struttura prescolastica potendo contare su un piano educativo individualizzato che
includa un insegnante di sostegno a tempo pieno e una serie di servizi specialistici. Negli USA, l’attenzione
alle differenze individuali e all’offerta di servizi individualizzati ha portato al proliferare non solo di una
molteplicità di specializzazioni professionali, fra cui il logopedista, il terapista occupazionale e l’insegnante di
sostegno, ma anche di categorie diagnostiche e di forme sempre nuove di metodologie per un intervento
personalizzato. Molti fondi pubblici vengono stanziati per l’educazione dei bambini piccoli con bisogni
speciali o che vivono in condizioni sociali difficili. Secondo voci più critiche riguardo ai programmi
prescolastici mirati vi sarebbe un deprecabile tentativo di favorire la creazione di un sistema educativo diviso
e diseguale, composto, da un lato, da strutture prescolastiche private in cui i bambini delle famiglie
benestanti vengano educati secondo approcci costruttivisti e, dall’altro, da strutture pubbliche in cui i figli
degli immigrati e ai poveri vengano offerti programmi basati su metodi tradizionali. Da questa prospettiva, la
sovrarappresentazione di bambini neri, ispanici e nativi americani nei programmi prescolari di educazione
 speciale sarebbe considerata come un meccanismo di segregazione. Sono critiche importanti, tuttavia non
riflettono la qualità dell’educazione delle insegnanti dei servizi dell’infanzia presi in considerazione in questo
studio.
• Frequentare un struttura prescolastica fa bene o male ai bambini? à quando è stata realizzata la prima
ricerca, negli anni ’80, da più fronti si era levata un’opposizione nei confronti di una frequenza a tempo
pieno delle strutture prescolastiche da parte di bambini piccoli. Si parlava di deleteri effetti emotivi che la
permanenza in contesti di cultura extrafamiliare avrebbe avuto sui bambini piccoli (complici gli studi di
Bowlby sull’attaccamento), separati prematuramente dal focolare domestico. Le organizzazioni attive per la
cura e l’educazione infantile, tra cui anche la NAEYC, cercarono di ottenere un aumento dei finanziamenti
pubblici destinati all’infanzia, ma le loro argomentazioni non riuscirono a procurarsi il sostegno dei politici,
dei responsabili delle politiche educative e del mondo imprenditoriale. Nel corso degli ultimi 20 anni la
situazione è radicalmente cambiata. 1. L’establishment politico ha assunto una posizione sempre più
favorevole alla frequenza di strutture prescolastiche. 2. Un ulteriore evento significativo è stato l’ingresso
della comunità imprenditoriale nel dibattito sulla cura e educazione della prima infanzia. 3. Un’altra voce
nuova nel dibattito sulle politiche prescolari è quella della Federal Reserve: Art Rolnick e Rob Grunewald,
economisti della banca centrale degli USA, hanno sottolineato come abbia sempre più senso, dal punto di
vista economico, investire i fondi pubblici destinati allo sviluppo economico nella creazione di strutture
prescolastiche anziché in progetti come stadi sportivi. Negli anni successivi al primo studio “Infanzia in 3
culture” sono state condotte diverse analisi negli USA riguardo agli effetti che progetti di educazione
infantile possono avere sullo sviluppo, sulla salute mentale, sull0istruzione e sull’economia. Da queste
ricerche emergono dati che dimostrano marcati vantaggi per il gruppo sperimentale (bambini che
frequentano strutture prescolastiche della High/Scope Foundation) in termini di > redditi nel corso della vita
e di < attività delinquenziale. Per la società nel suo complesso, i benefici derivanti dall’aumento delle entrate
fiscali, delle minori spese per gli organi di polizia e le autorità giudiziarie nonché dal < esborso per i sussidi
assistenziali, indubbiamente superano i costi dei programmi educativi. Tobin e collaboratori ritengono che
questo tipo di giustificazioni dell’importanza dell’educazione della prima infanzia in termini di ritorno
sull0investimento debba essere considerato come aspetto culturale, insomma, un tema tipicamente
americano. 4. Ulteriori nuovi argomenti a favore dell’educazione prescolare vengono dalle neuroscienze (=
dagli studi sul funzionamento del cervello). Uomini politici e responsabili delle politiche educative
sfruttarono prontamente i risultati degli studi sullo sviluppo neurologico nei primi mesi e anni di vita per
giustificare l’importanza di aumentare gli investimenti finanziari nei servizi per l’infanzia. Il prestigio delle
neuroscienze ha molto più peso degli studi provenienti da settori, ritenuti di status inferiore, della psicologia
e della ricerca educativa. Questi dati hanno fornito ai sostenitori di un ampliamento dell’offerta dei servizi
per l’infanzia un potere mai avuto in precedenza per convincere non solo i politici, ma anche l’opinione
pubblica. L’applicazione dei risultati delle neuroscienze al dibattito sulle politiche prescolastiche non è stata
esente da polemiche. È stato scritto su Newsweek che “le esperienze precoci hanno un influsso così forte
che possono cambiare completamente il futuro di una persona”. In pochi contesterebbero la tesi
dell0importanza delle esperienza compiute nel corso della prima infanzia. Il problema è che gli studi delle
neuroscienze non forniscono indicazioni specifiche né per essere buoni genitori, né per attuare un’adeguata
pratica prescolastica (sostenitore di questa tesi: Bruer). Le dispute riguardo alla > criticità della fascia d’età
da 0a 3 anni o di quella da 3 a 5 e riguardo a quale delle due debba essere destinata ai fondi pubblici sono
conseguenti alla generale carenza di finanziamenti e alla mancanza di integrazione nella pianificazione e
nell’offerta di servizi, due elementi questi che continuano a caratterizzare anche all’inizio del nuovo
millennio la cura e l’educazione della prima infanzia negli USA. Un ulteriore tratto caratteristico degli studi
compiuti negli USA sull’educazione e cura della prima infanzia è la centralità dell’interrogativo se
l’educazione e l’accudimento all’esterno della famiglia, che abbiano luogo cioè in una struttura ad hoc,
facciano o meno bene al bambino. Solamente negli USA, diversamente da quanto accade negli altri paesi, si
prende in considerazione la possibilità di non far frequentare un servizio per l’infanzia a un bambino di 4
anni e, inoltre, solamente negli USA, l’accesso generalizzato alle strutture prescolastiche è oggetto di
 controversia politica (per i costi relativi alla frequenza di una struttura prescolastica presenti solo in
America). Nel corso degli anni, questa linea di ricerca si è evoluta, passando dall’attenzione iniziale agli
effetti positivi o negativi della frequenza di una struttura prescolastica alla valutazione dell’interazione tra
qualità della struttura ed esiti di sviluppo. Gli studi riguardanti, da un lato, gli effetti della frequenza di un
servizio per l’infanzia sull’apprendimento e lo sviluppo socio emotivo del bambini e, dall’altro, il rendimento
economico di un investimento nell’educazione della prima infanzia sono tipici dei programmi di ricerca
americani: riflettono infatti le tensioni sociali, le divisioni politiche e le preoccupazioni culturali del paese. Il
Giappone e la Cina, così come i paesi europei con sistemi di cura ed educazione infantile accessibili a tutti,
non finanzierebbero studi di vasta portata sugli effetti positivi della frequenza di una struttura prescolastica
più di quanto finanzierebbero studi per stabilire se sia opportuno che i bambini frequentino la scuola
elementare o abbiano accesso all’assistenza sanitaria. Da un lato, rispetto a una generazione fa, vi è un
notevole appoggio da parte dei partiti politici e del mondo imprenditoriale alla creazione di strutture
prescolastiche pubbliche. D’altro canto,k persiste una profonda ambivalenza nei confronti dell’accudimento
dei bambini piccoli da parte di persone esterne alla famiglia. Poiché negli UA la cura e l’educazione infantile
in strutture extrafamiliari non vengono date per scontate come avviene in Giappone, in Cina e in molti altri
paesi, se ne devono continuamente esaminare e discutere i costi e i benefici. A Tobin & Co sembra di aver
colto nel loro nuovo studio la società americana in un momento di disequilibrio, in cui, pur essendo presenti
le condizioni necessarie per il cambiamento, non è ancora emerso interamente un sistema nuovo e più
completo di educazione della prima infanzia né la volontà (e i finanziamenti) indispensabili per crearlo.

CURA E EDUCAZIONE
Gli sforzi di Alhambra di armonizzare i servizi educativi e quelli meramente assistenziali sono caratteristici di una
tensione esistente all’interno dei sistemi di cura e educazione infantile di molti paesi (In Giappone c’è una netta
distinzione tra servizi di cura = hoikuen e servizi di educazione yochien). Queste disparità riflettono le grandi
differenze esistenti tra storia dell’educazione e quella della cura, un settore ora conosciuto con la denominazione
unitaria di “educazione e cura della prima infanzia”. A Alhambra i bambini seguono le lezioni di Fran, educatrice
d’infanzia abilitata, per 2 ore e mezza al giorno; durante il resto della giornata, i bambini che non vanno a casa all’ora
di pranzo si recano nella stanza del daycare, dove vengono seguiti da altri membri del personale che non hanno una
formazione riconosciuta. Le ragioni citate dalla direttrice di Alhambra e dalle insegnanti riguardo alla separazione
della funzione educativa da quella di cura presente nel loro servizio per l’infanzia sono di natura finanziaria,
strutturale e burocratica. A St.Timothy, la divisione è meno evidente, ma comunque altrettanto presente. Le attività
del mattino, incentrate sul tema dell’acqua, erano tutte collegate tra loro; il programma pomeridiano, con
sonnellino, la merenda e il gioco libero, non aveva, invece, un tema o contenuto specifico. Una spiegazione della
differenza fra il programma della mattina e quello del pomeriggio a St.Timothy è riconducibile a motivi economici:
costerebbe troppo avere personale con una formazione specifica in educazione della prima infanzia in servizio dalle
7 di mattina alle 6 di pomeriggio. Esiste anche una ragione più profonda per la differenza tra programma mattutino
e pomeridiano: pochi educatori della prima infanzia vedono la necessità di avere più di mezza giornata di programma
educativo vero e proprio. Pertanto, in assenza di prove convincenti a favore del valore aggiunto di un programma
educativo a tempo pieno per bambini di età inferiore ai 5 anni, la > parte degli Stati si limiterà a finanziare con fondi
pubblici solamente programmi a tempo parziale.
DIFFERENZE DI CLASSE E CULTURA
Durante le interviste che Tobin e collaboratori hanno condotto in vari luoghi dell’America hanno incontrato critiche
riguardo la struttura di Alhambra à gli esperti in educazione hanno criticato il giuramento di fedeltà alla bandiera,
l’attività mattutina del calendario, l’assenza di un curricolo multiculturale, l’essere troppo centrata sugli insegnanti
con troppo poco tempo dedicato al gioco libero, il fatto che il cibo non venisse servito come in famiglia e l’eccessivo
interventismo delle insegnanti nel mediare i litigi tra i bambini. i commenti positivi degli esperti hanno riguardato
l’evidente sollecitudine ed entusiasmo delle insegnanti e l’impiego della lingua spagnola in classe. Ciononostante,
persino coloro che hanno affermato di sentire con piacere bambini e insegnanti parlare spagnolo hanno espresso il
desiderio che il programma fosse più esplicitamente bilingue, invece di privilegiare l’inglese come lingua di
insegnamento. Non tutti gli spettatori del video di Alhambra hanno espresso critiche. I genitori, infatti, hanno
espresso un’approvazione generalizzata per il programma educativo, per le insegnanti, la direttrice e il personale
amministrativo, cui tutti hanno rivolto lodi e ringraziamenti per l’atmosfera di accoglienza presente nella scuola
(caratteristica che non è visibile nel video, ma che hanno provato sulla loro pelle). I genitori hanno detto di non aver
problemi con il giuramento di fedeltà alla bandiera. Alcuni genitori ritenevano che l’attenzione dedicata alle abilità di
preparazione per la scuola fosse ottimale, altri, invece, avrebbero voluto che vi fosse riservato più spazio. I genitori si
sono dichiarati soddisfatti dell’uso combinato di inglese e spagnolo in classe e hanno affermato di apprezzare il fatto
che le insegnanti sapessero parlare spagnolo con loro e con i bambini. sulla questione se il programma dovesse dare
più spazio alla cultura messicana, le opinioni si sono divise; tuttavia la > parte dei genitori ha sostenuto di volere che
la scuola si concentrasse sulle abilità scolastiche e sociali e sull’apprendimento dell’inglese, affermando che
l’insegnamento dello spagnolo e della cultura messicana è compito dei genitori. Una spiegazione sulle differenze di
pensiero tra esperi e genitori è che i genitori diano valutazioni più positive del programma di Alhambra rispetto agli
esperti di educazione infantile perché sono diversi i valori in cui credono e gli aspetti che stanno loro più a cuore. I
genitori di Alhambra per esempio, desiderano che gli insegnanti si comportino da insegnanti e che intervengano
nelle liti fra i bambini. più preoccupati che i propri figli imparino l’inglese che della possibile perdita dello spagnolo o
dell’identità o patrimonio culturale messicani, i genitori di origine ispanica di Alhambra, a differenza degli studiosi
americani progressisti, non sono accaniti sostenitori di un’educazione bilingue o multiculturale. Le posizioni adottate
da questi genitori potrebbero essere ricondotte da qualche osservatore alla disinformazione o all’ignoranza. Le
differenze fra le valutazioni del video di Alhambra espresse dai genitori e quelle degli esperti progressisti di
educazione infantile possono, inoltre, essere comprese meglio se le si considera come differenze ideologiche.
Entrano in gioco in questo caso non solo kl’appartenenza ad un’etnia, ma anche la classe sociale. I genitori
appartenenti alla classe operaia sono nel complesso più conservatori riguardo a una serie di questioni sociali, fra cui
l’educazione e l’istruzione, di quanto siano i professori dei educazione della prima infanzia e i dirigenti di associazioni
di settore come la NAEYC. Tuttavia, pur avendo classe, etnia e religione un ruolo nel determinare la creazione dei 2
schieramenti, le divergenze trascendono questo tipo di divisioni culturali, religiose e di classe. Tobin e collaboratori
ritengono che la divisione sia dovuta alla diversa ideologia dei soggetti in questione. Gli educatori della prima
infanzia di strutture progressiste accreditate alla NAEYC hanno avuto reazioni molto simili alle pratiche osservate nel
video. Gli insegnanti e i direttori di strutture prescolastiche con scopo di lucro o gestite dalle istituzioni confessionali
non accreditate alla NAEYC hanno sollevato tipi diversi di preoccupazione riguardo ai filmati rispetto ai colleghi dei
programmi accreditati. a questo riguardo è possibile solo formulare un’ipotesi: infatti solamente 4 delle 24 strutture
prescolastiche statunitensi in cui i ricercatori hanno mostrato i video non erano accreditate alla NAEYC. Un’eccezione
è stata Memphis, città in cui sono riusciti a mostrare il video in strutture prescolastiche di diverso tipo: daycare,
preschool; servizi per l’infanzia con e senza scopo di lucro; religiosi e aconfessionali; situati in quartieri abitati da
afroamericani o quartieri a >anza bianchi à i ricercatori hanno notato differenze significative tra le reazioni ai video
espresse dal personale dei servizi per l’infanzia più progressisti e quelle degli operatori delle strutture più
conservatrici. Un altro ambito dove sono emerse divergenze ideologiche è stato la gestione della classe. Dopo la
visione del video di Komatsudani, gli insegnanti e i direttori a Memphis, a prescindere dal tipo di struttura
prescolastica in cui operavano,hanno espresso critiche a quella che ritenevano essere la mancanza d’intervento
dell’insegnante, Morita-sensei, nella lite tra la piccola Nao e le compagne. Tuttavia hanno espresso il loro disaccordo
in termini diversi: gli insegnanti che lavorano in strutture prescolastiche accreditate dalla NAECY hanno puntano più
la loro attenzione su una perdita dell’autostima da parte della piccola Nao, mentre gli insegnanti di scuole non
accreditate hanno concentrato la loro attenzione sulla necessità di un intervento deciso e di un controllo costante
del comportamento dei bambini da parte dell’insegnante. questi e altri insegnanti di strutture prescolastiche più
conservatrici dal punto di vista sociale ed educativo, dopo aver visto i video, hanno affermato senza esitazioni che gli
insegnanti non dovrebbero solamente essere vigili, ma anche più fermi nella loro attività di controllo e di
applicazione delle regole. Un’altra questione su cui gli insegnanti di Memphis si sono divisi in base all’orientamento
ideologico è stata l’opportunità di far prestare il giuramento di fedeltà alla bandiera a bambini in età prescolare;
alcuni hanno criticato questa attività classificandola come non adeguata al grado di sviluppo dei bambini, mentre
altri l’hanno elogiata. Come emerge, oggi, gli scontri non riguardano più l’opportunità di mandare i bambini in un
servizio per l’infanzia, bensì il tipo di esperienze che dovrebbero compiervi. Gli educatori che si trovano su fronti
opposti hanno opinioni divergenti non solo riguardo all’insegnamento del patriottismo e delle preghiere, ma anche
riguardo ad attività come quella del calendario e ad aspetti come la gestione della classe, la necessità che i bambini
mostrino rispetto per gli insegnanti, l’istruzione diretta o il metodo fonetico per l’insegnamento della lettura.
POSCRITTO
All’inizio dell’estate 2008, all’approssimarsi della fine dell’anno scolastico, venne dato improvvisamente l’annuncio
che St.Timothy era in procinto di chiudere (dopo che l’insegnante Jannie e la direttrice se ne erano andate
accettando un altro posto di lavoro più remunerato). Alcuni genitori cercarono di elaborare un piano per mantenere
aperto St.Timothy in una nuova sede, con una nuove strutture amministrativa e un nuovo modello imprenditoriale.
Entro la fine dell’estate, St.Timothy era risorto dalle ceneri in una nuova veste. La soluzione fu di prendere in affitto
uno spazio in un’altra parrocchia del quartiere per realizzare una propria struttura prescolastica: questa soluzione si
concretizzò e la scuola aprì giusto in tempo per l’anno scolastico 2008-2009, con il nuovo nome di Keiki Care Center
of Hawaii, Inc.

V – EPOCHE E CULTURE A CONFRONTO
Il > contributo del primo studio “Infanzia in tre culture” è stato quello di mostrare come le strutture prescolastiche
giapponesi, cinesi e statunitensi fossero, introno al 1984, molto diverse le une dalle altre e come questa differenza
potesse essere attribuita, in gran parte alla cultura (diverse nonostante i bambini di 4 anni abbiano gli stessi bisogni,
interessi e abilità in tutto il mondo). a stimolare i ricercatori per il secondo studio è stato l’interrogativo se, a una
generazione di distanza, queste differenze culturali continuino a essere presenti nei servizi per l’infanzia di Cina,
Giappone e USA, oppure se, considerata la crescente globalizzazione, le strutture prescolastiche dei tre paesi siano
divenute più simili. Quello che è stato scoperto è che molto è cambiato, ma molto è rimasto, allo stesso tempo,
immutato. Semplificando si potrebbe dire che negli ultimi 20 anni le strutture prescolastiche cinesi siano cambiate
notevolmente, mentre quelle giapponesi non molto, e che le istituzioni statunitensi si trovino a metà, con
cambiamenti rilevanti nell’offerta di servizi e nei finanziamenti, ma modifiche relativamente ridotte nelle credenze
degli insegnanti. La versione più complessa: all’interno del cambiamento nell’educazione infantile verificatosi in Cina
esiste un grado di continuità > di quanto appaia a prima vista; nella continuità delle pratiche e delle credenze
riguardanti l’educazione prescolastica giapponese è presente più dinamismo e angoscia; e negli USA vi sono più
tensioni ideologiche e di classe di quanto possa emergere dalla descrizione di un paese che lentamente si avvia a
creare un sistema nazionale di educazione prescolare. In questo volume è stato esaminato l’influsso dei
cambiamenti politici, economici e demografici sui sistemi di educazione; tuttavia, l’interesse è stato rivolto
principalmente alla cultura.
LA TESI è che la cultura agisca da fonte di continuità e da freno nei confronti dell’influsso della globalizzazione,
della razionalizzazione e del cambiamento economico.
IL CAMBIAMENTO ECONOMICO E LA LOGICA DELLA MODERNIZZAZIONE
• CINA à negli anni successivi al primo studio di Tobin e colleghi, la Cina ha fatto il suo ingresso nell’economia
capitalistica mondiale. La logica che collega i cambiamenti dell’economia cinese ai cambiamenti nel curricolo
dell’educazione prescolare è esplicita: per diventare una nazione moderna, la Cina deve partecipare con
successo all’economia globale; a tal fine, c’è bisogno di un nuovo tipo di cittadino più creativo, disposto a
rischiare e capace di adattarsi; e per creare un cittadino nuovo c’è bisogno di un nuovo approccio educativo:
è necessario cambiare metodi pedagogici e programmi, rendendoli più personalizzati e centrati sul bambino
e meno controllati dall’insegnante o improntati al didattismo. In ogni caso la > parte degli educatori della
prima infanzia, intervistati dai ricercatori, ha affermato di aver adottato il nuovo paradigma educativo non
tanto per il desiderio di plasmare piccoli “ capitalisti di ventura” quanto perché era convinta dell’opportunità
e della giustezza delle nuove idee à è più utile concettualizzare i cambiamenti in campo educativo come
una modificazione di valori, credenze e metodologie avvenute simultaneamente in molteplici domini sociali,
dall’economia alla politica all’educazione della prima infanzia. Il rapporto di causalità è bidirezionale: il
cambiamento della filosofia economica e nel benessere materiale della società influisce sull’attività che
 viene svolta nelle classi e, a sua volta, questa attività delle strutture prescolastiche esercita un influsso a
livello sociale.
Il termine “modernizzazione” viene usato per riferirsi alla necessità per la Cina di sviluppare un sistema
economico e sociale che, da un lato, sia in grado di competere con le società capitalistiche occidentali e,
dall’altro, ne rimanga distinto. Nella Cina contemporanea, modernizzazione della prima infanzia significa
educazione >mente individualizzata, che dia importanza ai diritti del bambino e favorisca lo sviluppo di
autonomia e creatività. La preoccupazione principale riguardante i bambini piccoli che era emersa durante il
primo studio riguardava il rischio di farli crescere viziati. A quel tempo l’individualismo veniva ritenuto un
tratto sgradito, da correggere. Nelle interviste condotte nel secondo studio i ricercatori non hanno sentito
particolari preoccupazioni per i rischi di viziare i bambini o per i pericoli dell’individualismo. Il bambino
individualista e creativo, tanto temuto una generazione prima era divenuto la norma, persino un’ideale.
Nell’ultima serie di interviste (2006-2007) i ricercatori hanno cominciato a sentire esprimere il timore che si
fosse ecceduto con gli sforzi per promuovere l’individualismo e un curricolo basato sull’iniziativa del
bambino. Il rischio di viziare i bambini è tornato alla ribalta fra le preoccupazioni riguardanti lo sviluppo
infantile e la causa viene individuata negli effetti di una prosperità raggiunta rapidamente e negli errori dei
genitori sempre più impegnati sul lavoro (non come un tempo nella politica del figlio unico). Il timore è che
una generazione di bambini cresca senza basi morali, senza conoscere né i valori tradizionali del
Confucianesimo né quelli del socialismo cinese. La Cina risente del fatto di aver abbandonato i tradizionali
valori socialisti prima di averne sviluppati di nuovi. Nonostante questa preoccupazione, molti dei nuovi
approcci presenti nei servizi per l’infanzia cinesi che sono stati descritti nel libro, fra cui, ad esempio, il Re
narratore, sono volti a favorire nei bambini lo sviluppo non solo delle caratteristiche necessarie per
affermarsi in un’economia di mercato concorrenziale, ma anche di qualità sociali tipicamente cinesi à
questo porterà alla formazione di un nuovo tipo di cittadino: una persona con una sua individualità, ma con
caratteristiche cinesi.
• GIAPPONE à quando è stato chiesto agli educatori della prima infanzia del paese nipponico di descrivere
cosa fosse cambiato di più e perché, la > parte di loro ha citato gli effetti esercitati dai mutamenti economici
e demografici sui servizi per l’infanzia. La crisi degli anni ’90 ha influenzato i servizi per l’infanzia
direttamente e indirettamente, facendo crollare il valore delle unità immobiliari, limitando la possibilità di
aumentare le rette d’iscrizione e modificando le caratteristiche del lavoro femminile. Inoltre la riduzione del
tasso di natalità obbliga le strutture prescolastiche a mettersi in competizione l’una con l’altra per
raggiungere il numero sufficiente di iscritti e poter continuare l’attività (cambiamenti per attirare la clientela:
ampliamento dell’orario di apertura, diversificazione dei servizi e offerta di corsi facoltativi come inglese e
tennis). L’improvvisa crisi che ha colpito il Giappone ha avuto anche un effetto meno diretto sullo stato
d’animo generale del paese, creando un clima di pessimismo, accuse e recriminazioni, un clima in cui
insegnanti e genitori si incolpano a vicenda per i difetti caratteriali percepiti nell’attuale generazione dei
bambini. una crisi economica induca a compiere analisi più severe delle istituzioni sociali e rendere
impazienti di trovare i colpevoli; in Giappone, parte della colpa è stata attribuita proprio all’istruzione. In
Giappone è diffusa la convinzione che la modernizzazione così rapida e totale del paese abbia causato una
perdita o compromissione dei valori culturali fondamentali. Nel paese vi è un consenso diffuso riguardo al
fatto che le strutture prescolastiche abbiano una funzione intrinsecamente conservatrice, in particolare la
funzione di proteggere i bambini dagli effetti negativi della modernizzazione.
• STATI UNITI à nel corso dell’ultima generazione un numero > di madri di bambini piccoli ha dovuto cercare
lavoro, e questo ha portato ad un aumento della domanda dei servizi per l’infanzia. Negli anni ’90 il mondo
imprenditoriale ha adottato una posizione favorevole all’educazione infantile extrafamiliare à significativo
ritorno in termini economici e sociali, di ogni dollaro investito nell’educazione prescolare. L’importanza
attribuita attualmente nell’educazione della prima infanzia all’alfabetizzazione e alla preparazione scolastica
viene giustificata dai politici di entrambi gli schieramenti sulla base della necessità di mantenere la
competitività economica degli USA. Gli USA usano la logica della competitività economica e nazionale per
allontanare l’educazione della prima infanzia dal costruttivismo e spingerla verso una > centralità delle
 attività specifiche di preparazione per la scuola (contrario di Giappone e Cina che usano metodi costruttivisti
per raggiungere lo stesso scopo) à valutazione, standard e standardizzazione, risultati, professionalità,
coerenza, articolazione e pratica comprovata e scientificamente fondata sono le parole della riforma. Nel
1985 le strutture prescolastiche statunitensi godevano di un’ampia libertà di insegnamento. Oggi le strutture
prescolastiche vengono sempre di più messe sotto pressione affinché si adeguino a standard esterni, stabiliti
dal Governo e dalle associazioni di categoria. I curricoli basati sull’attività ludica, gli approcci globali alla
lettura e i metodi pedagogici incentrati sul bambino vengono oggi criticati perché ritenuti antiquati,
ideologizzati e non scientifici.
LA GLOBALIZZAZIONE
Con lo scambio di merci, idee e persone fra i diversi paesi a un ritmo sempre >, le nazioni divengono più simili fra
loro e le differenze culturali meno pronunciate. Via via che il mondo diviene sempre più un unico sistema, le idee
delle nazioni più potenti ed esportatrici di cultura giungeranno a prevalere sulle idee degli altri paesi. Secondo
questa concezione gli approcci educativi razionali ed efficaci sono destinati nel corso del tempo a sostituire quelli
locali e legati alle tradizioni. Il risultato sarebbe una sempre > convergenza, a livello mondiale, delle pratiche e delle
idee in tema di educazione e istruzione. Ma è stato davvero così nei 3 paesi del nostro studio? Le strutture
prescolastiche di Cina, Giappone e USA sono davvero diventate significativamente più simili tra loro a partire dalla
metà degli anni ’80? No. La conclusione dei ricercatori è che, nonostante la modernizzazione e la globalizzazione, gli
approcci cinese, giapponese e americano all’educazione della prima infanzia non siano più simili tra loro, nelle
pratiche e nelle credenze fondamentali, di quanto fossero una generazione fa (o meglio sono diventati più simili per
certi aspetti, e più diversi per altri). Nel 1985 in Cina l’attenzione era rivolta al controllo e all’irreggimentazione, negli
USA in primo piano vi erano l’attività ludica e la libertà di scelta. A 20 anni di distanza, gli obiettivi dell’educazione
della prima infanzia in Cina sono mutati, imboccando una direzione a sostegno dell’iniziativa del bambino e della
creatività, mentre negli USA il cambiamento ha portato nella direzione opposta. In ciascun paese si alternano periodi
di > apertura verso idee esterne e periodi che ripiegano verso l’interno.
Per l’educazione infantile degli USA, gli anni ’90 hanno rappresentato una di queste epoche di apertura verso
l’esterno: le influenze dall’esterno sono giunte in gran parte dall’Italia: dalle istituzioni per l’infanzia di Reggio Emilia
(con l’approccio alla documentazione dell’apprendimento dei bambini, alle attività artistiche e all’estetica). Come
mai l’approccio “Reggio Emilia” all’educazione della prima infanzia ha esercitato un influsso così profondo sulla
coscienza degli educatori americani? Cosa ha reso il sistema di educazione infantile di Reggio Emilia così esportabile
a differenza di altre concezioni educative potenzialmente utili che però non sono riuscite a prendere piede negli
USA? Quel che rende il sistema di cura e educazione infantile di Reggio Emilia così speciale è lo stesso che rende i vini
e i formaggi italiani così unici: ciascuno riflette il luogo in cui è stato creato à non possono essere destinati al
consumo di massa senza correre il rischio di perdere ciò che li rende speciali in primo luogo. ciascuna di queste
creazioni è associata a un luogo e alla sua gente. L’idea fondamentale su cui si basano le istituzioni per l’infanzia della
città emiliana è il profondo legame esistente fra il personale della scuola e la comunità nel suo complesso, che porta
un coinvolgimento intenso e complessa da parte dei genitori. Cosa accade ai principi socialisti che costituiscono le
basi morali dell’approccio Reggio Emilia quando questo approccio approda negli USA? Spogliato delle sue
componenti politiche, del socialismo degli elementi inaccettabili per molti americani, l’approccio Reggio Emilia viene
adottato solamente nelle componenti più attraenti per la sensibilità della borghesia americana. L’educazione della
prima infanzia statunitense non è altrettanto efficiente quanto quella di altri paesi in termini di offerta di servizi e
qualità media delle strutture; questo aspetto non impedisce, tuttavia, agli USA di essere tra i leader mondiali nella
diffusione globale di concezioni e curricoli riguardanti l’educazione prescolare. Mentre gli USA faticano a creare al
proprio interno un sistema di cura e educazione infantile coerente e di qualità, svariati curricoli sviluppati nel paese
si sono diffusi in tutto il mondo (ci sono molti ricercatori in ambito dell’educazione a causa dell’incoerenza, la fluidità
e la litigiosità che caratterizzano il sistema di cura ed educazione extrafamiliare della prima infanzia statunitense).
La Cina è oggi fra le nazioni “consumatrici” dei programmi di educazione prescolari statunitensi, italiani e giapponesi.
In campo educativo l’importazione dall’estero si è concentrata sull’introduzione nel paese di idee e pratiche
progressiste ritenute capaci di plasmare il tipo di cittadini creativi, individualisti e dotati di spirito imprenditoriale di
cui ha bisogno la nuova economia cinese. Hanno importato a scatola chiusa l’intero paradigma progressista, sia pure
sovrapponendo alla struttura preesistente di pratiche e credenze cinesi. Tuttavia, pur trovandosi la Cina in una fase
caratterizzata da una forte importazione dall’Occidente di idee e pratiche riguardanti l’educazione della prima
infanzia, non è detto che questa tendenza continui anche in futuro, e anzi l’ultima serie di interviste sembra indicare
che la “fame” di idee dall’estero si stia già placando. La globalizzazione non è comunque un fenomeno nuovo. La
Cina, per esempio, accogli idee progressiste in campo dell’educazione dall’Europa e dagli USA da oltre un secolo. Le
nazioni passano, alternativamente, dall’attingere a idee sviluppate al proprio interno all’adozione di principi
elaborati all’esterno. C’è un’alternanza tra periodi di chiusura verso l’esterno e fasi di importazione sistematica di
idee da altri paesi. Inoltre in alcuni periodi, l’origine esterna di concezioni educative diffuse a livello internazionale ne
aumenta il valore nel contesto nazionale; in altri periodi, invece, la provenienza esterna viene minimizzata, o
addirittura negata, e le idee importate vengono rimodellate in una forma tale da farle apparire una creazione locale,
interamente in sintonia con le credenze tradizionali e i valori nazionali. L’ultima serie di interviste agli educatori
cinesi, condotte nel 2006 e nel 2007, indica come la forte spinta versoi il progressismo e la centralità del bambino
che aveva caratterizzato l’educazione della prima infanzia in Cina all’incirca fra il 1990 e il 2005 abbia iniziato a
essere controbilanciata dal riconoscimento delle teorie e pratiche pedagogiche della tradizione cinese. Ciò induce a
formulare la previsione che il periodo di intensa importazione dall’estero verrà seguito presto da una fare di
consolidamento, localizzazione e ibridazione di idee educative straniere e nazionali. Dopo essere stata per oltre un
secolo fra i consumatori di idee a diffusione internazionale, la Cina sembra essere pronta a fare il suo ingresso nelle
fila dei produttori.
In questi ultimi 20 anni l’educazione prescolare giapponese è rimasta decisamente ai margini di questo circuito
internazionale di importazione e esportazione di idee. Questo aspetto fa sorgere 2 interrogativi: perché l’approccio
giapponese all’educazione della prima infanzia non si è diffuso a livello internazionale? Perché tale approccio è
relativamente impermeabile agli influssi dall’estero? L’assenza di un influsso visibile dell’approccio giapponese
all’educazione infantile sui sistemi educativi di altri paesi appare più sorprendente se si considera la grande
diffusione a livello internazionale di idee e prodotti culturali sviluppati in Giappone. Dopo aver importato per anni
prodotti della cultura di massa dall’Occidente, il paese del Sol levante divenne esportatore di prodotti di tendenza e
nel campo dei media (abiti di alta moda, fumetti videogiochi software). Anche gli approcci giapponesi all’educazione
vennero studiati in molti paesi stranieri; l0invidia per i risultati nei test di conoscenze aritmetiche e scientifiche
indussero gli educatori europei e statunitensi a cercare di mutuare alcuni aspetti della scuola primaria e secondaria
giapponese. Se negli ultimi 20 anni gli altri paesi raramente hanno preso ispirazione dall’educazione prescolare
giapponese, ciò non è stato dovuto a una mancanza di informazione sull’attività delle strutture prescolastiche
nipponiche. L’elevato rapporto numerico allievi/insegnanti caratteristico della pedagogia prescolare giapponese che
ne rende difficile l’esportazione in Nord America e in Europa rende però il modello nipponico potenzialmente utile
per la Cina e per altri paesi asiatici. Ci sono elementi per affermare che gli Standard curricolari nazionali per gli
yochien abbiano esercitato un influsso sulle linee guida per la riforma e lo sviluppo del sistema educativo in Cina. 1.
Tuttavia, considerata la rabbia del governo cinese nei confronti del Giappone per il rifiuto di quest’ultimo ad
ammettere i fatti commessi nel corso dell’occupazione della Cina durante la seconda guerra mondiale, non
sorprende che il contributo delle idee educative giapponesi alle linee guida non venga riconosciuto direttamente
all’interno del documento e che ci sia una generale riluttanza nel mondo dell’educazione cinese a fare riferimento al
Giappone come modello esplicito à comprendere come mai le concezioni educative di un paese vengano o meno
adottate in un paese diverso richiede l’analisi non solo dei fattori di attrazione, ma anche di quelli di avversione. 2.
Una spiegazione più generale del perché le concezioni educative giapponesi abbiano esercitato un influsso
relativamente modesto all’estero è riconducibile alla natura profondamente legata al contesto e resistente alla de
contestualizzazione dell’educazione della prima infanzia nel paese nipponico. I ricercatori ritengono, infatti, che i
sistemi di educazione infantile possano essere suddivisi in 2 categorie: costruiti in maniera consapevole o impliciti. I
sistemi costruiti possono diffondersi all’estero perché sono per così dire “preconfezionati”, pronti per l’uso: hanno
degli autori in grado di spiegarne la filosofia di fondo; la > parte è corredata di manuali di addestramento, in ogni
caso vi è un approccio sistematico. Al contrario, nei suoi tratti distintivi, l’educazione della prima infanzia giapponese
non ha autori, né testi fondamentali e neppure strumenti di diffusione. I suoi tratti fondamentali sono impliciti e
riflettono una logica culturale profonda. Fra le qualità e i punti di forza caratteristici del sistema prescolastico
giapponese troviamo l’alternanza fra periodi di caos e di ordine all’interno della classe; la riluttanza ad intervenire
troppo rapidamente nei litigi tra bambini; l’elevato rapporto numerico allievi/insegnanti che incoraggia l’interazione
tra i pari; l’enfasi sulle emozioni e lo sviluppo dell’empatia à vengono tramandati di generazione in generazione non
attraverso l’insegnamento esplicito di principi educativi, ma attraverso un modello di apprendistato, in cui i
neoinsegnanti apprendono come comportarsi dagli insegnanti più esperti. Dal punto di vista giapponese sono
elementi che fanno parte della normalità, che non richiedono spiegazioni o codifiche; ma proprio per questo, non si
prestano a essere esportati. 3. Un’altra ragione per cui l’approccio giapponese all’educazione della prima infanzia è
difficile da adottare in un paese diverso è che si pone come obiettivo principale di educare i bambini affinché
diventino “giapponesi”. 4. Lo spazio accordato in Giappone al gioco libero dei bambini e la scarsa attenzione alla
preparazione specifica per la scuola dell’obbligo sono in sintonia con le concezioni progressiste europee e americane.
Tuttavia, la versione giapponese del progressismo nell’educazione prescolare comprende un numero troppo elevato
di componenti strutturali incompatibili con le convinzioni progressiste euroamericane per poterne consentire una
facile applicazione in altri paesi. 5. Inoltre, il radicamento culturale dell’approccio giapponese all’educazione della
prima infanzia rende quest’ultimo poco permeabile a influssi esterni. In Giappone molti temono che la società sia già
troppo cambiata, diventando eccessivamente occidentalizzata: ciò fa sì che i servizi per l’infanzia giapponesi
attingano in misura limitata alle concezioni educative elaborate all’estero. Il Giappone guarda ai servizi per l’infanzia
come fonte di continuità culturale à con lo scopo di trasmettere a bambini che crescono in un mondo postmoderno
valori tradizionali ritenuti a rischio di estinzione. Quanto più i giapponesi percepiscono un mutamento del proprio
mondo e una crescente globalizzazione della vita quotidiana, tanto > è la pressione esercitata sulle istituzioni
prescolastiche affinché restino uguali. L’educazione della prima infanzia giapponese si differenzia da quella
americana e europea anche nella visione della strutture prescolastica come istituzione che fa le veci principalmente
non tanto della madre, ma della piazza del paese, del quartiere urbano, dando importanza non alle interazioni
diadiche, bensì alla complessità sociale. In sintesi, riteniamo che l’educazione della prima infanzia giapponese rifletta
una logica culturale implicita che, proprio perché implicita e profondamente culturale, è refrattaria al cambiamento
e all’importazione ed esportazione di idee.
CREDENZE E PRATICHE MARCATE E NON MARCATE
Tobin e collaboratori ritengono che le credenze e le pratiche educative implicite siano meno aperte al vaglio. Alla
critica e ai tentativi di riforma di quanto siano le credenze e le pratiche stabilite in documenti governativi, esposte
nei libri di testo, insegnate nelle università, identificate con una denominazione ufficiale o comunque rese esplicite in
altre forme. In ogni paese esistono, nell’approccio all’educazione della prima infanzia, credenze e pratiche non
marcate, “normali” e quindi non messe in discussione in riferimento alle politiche educative. Questo tipo di pratiche
e credenze si fonda sulla “logica culturale implicita”.
• GIAPPONE à in Giappone, esempi di credenze e pratiche culturali implicite, non marcate sono:
“osservare e aspettare” e altre strategie che consentono agli insegnanti di fare un passo indietro prima di
intervenire nelle liti tra bambini; l’attenzione a coltivare l’empatia; l’apprezzamento delle “infantilità”; la
pratica di far giocare e accudire i bambini più piccoli da quelli più grandi; l’elevato rapporto numerico
allievi/insegnante. Per far capire meglio cosa significa pratica implicita e per capire il modo di
“smascherarla” possiamo portare un es.: nel primo studio infanzia in tre culture, fu sono quando gli
studiosi mostrarono il video del servizio per l’infanzia americano con 16 allievi e 2 insegnanti che gli
insegnanti giapponesi riuscirono a chiarire la logica alla base della preferenza per classi più grandi e per
un numero > di allievi per insegnante. La “pedagogia popolare” che sta alla base di del rapporto numerico
allievi/insegnante è questa: classi molto piccole e bassi rapporti numerici allievi/insegnante creano
un’atmosfera all’interno della classe in cui l’accento è sull’interazione insegnante-allievo, anziché
sull’interazione tra gli allievi, e in cui non si danno ai bambini adeguate opportunità di imparare ad agire
come membri di un gruppo.
• CINA à l’educazione cinese contemporanea è contrassegnata da un movimento sempre più forte di
“localizzazione” à questo movimento si propone esplicitamente l’obiettivo di reintrodurre nel curricolo
approcci pedagogici e valori della tradizione cinese. I ricercatori ritengono che la > parte delle credenze e
pratiche tipicamente cinesi che sono state individuate nello studio “infanzia in tre culture” sia stata
 preservata e tramandata non tanto attraverso uno sforzo consapevole o una battaglia politica, quanto
attraverso l’azione di meccanismi di trasmissione informali, non marcati. Fra le pratiche che seguono una
logica culturale implicita troviamo: l’enfasi sulla padronanza e sulla capacità di esposizione orale in
pubblico; l’importanza attribuita alla condivisione quotidiana di attività fisiche; la centralità della critica
come strategia di auto miglioramento.
• USA à è possibile anche qui trovare tipi di pratiche adottate nei servizi per l’infanzia che sono non
marcate e riflettono una logica culturale di fondo largamente condivisa a prescindere dagli orientamenti
filosofici e ideologici. Negli USA bassi rapporti numerici allievi/insegnante vengono associati nella mente
della persone alla qualità più elevata in tutti i gradi di istruzione. Tobin & Co ritengono che la logica
culturale implicita alla base di questa credenza e di questa pratica nelle strutture prescolastiche, una
logica tacita e talvolta persino attivamente negata, sia che un basso rapporto numerico allievi/insegnanti,
consentendo interazioni diadiche più frequenti e intense fra ciascun bambino e l’insegnante, dia la
possibilità all’insegnante di avere un ruolo più “materno”. L’intensità del legame diadico insegnante-
bambino, unitamente all’enfasi sulla scelta e sull’espressione di sé, è caratteristica di credenze degli
educatori americani che hanno natura più implicita che esplicita e che, pertanto, sono realmente più
refrattarie ai mutamenti di politiche educative e ai tentativi di riforma.
COLLOCARE I SERVIZI PER L’INFANZIA NEL TEMPO E NELLO SPAZIO
Per comprendere le somiglianze e le differenze delle strutture prescolastiche di tre culture, individuandone nel
contempo gli elementi di continuità e di cambiamento nel corso di una generazione, è necessario prendere in esame
un continuum spaziotemporale. Riflettere sulla continuità e il cambiamento in campo educativo facendo riferimento
ad un continuum spaziotemporale significa che, per es., l’anno 2002 a Kunming nel contempo è e non è equivalente
al 2002 a Shanghai. Secondo una teoria ondulatoria del cambiamento in educazione, le innovazioni avrebbero inizio
in zone cruciali, come Pechino e Shanghai, per poi diffondersi come un’onda e raggiungere, diversi anni dopo,
capoluoghi di provincia più periferici come Kunming. D’altro canto, talvolta accade che i mutamenti economici e
politici avvengano ovunque nello stesso momento. Gli eventi di portata mondiale influiscono sugli abitanti di ogni
luogo, ma non nella stessa misura o nello stesso momento. I centri di potere più importanti, a livello mondiale o
all’interno delle singole nazioni, cercano di influenzare le periferie e in genere ci riescono. in Cina lo You’eryuan
Daguan non diverrà mai uguale in tutto e per tutto allo you’eryuan Sinanlu, poiché esiste in un proprio, peculiare
continuum spaziotemporale. Analogamente i sistemi di educazione della prima infanzia di Cina, Giappone e UA,
sebbene influenzati da molti degli stessi eventi e delle stesse forze di portata internazionale, vi reagiscono in modo
diverso, in base al proprio specifico insieme di tradizioni culturali, strutture sociali e caratteristiche contestuali.
Chiedendo ai nostri interlocutori di riflettere sul modo in cui le proprie pratiche attuali differiscano sia da quelle dei
loro colleghi di altri paesi sia da quelle adottate una generazione fa dagli insegnanti loro connazionali, li abbiamo
stimolati a essere sia storiografi che etnografi. Generalmente, gli operatori dell’educazione non ritengono se stessi, o
le proprie scuole, esempi tipici di una cultura né pensano che le proprie credenze riflettano valori culturali o abbiano
in questi valori il proprio fondamento. E neppure sono inclini a considerare se stessi in una prospettiva storica, come
soggetti che si muovono nel tempo. Molti dei racconti degli intervistati analizzavano il passato in termini di migliore
o peggiore rispetto al presente. In realtà il relativismo storico ci impone di non giudicare, positivamente o
negativamente, un’epoca dalla prospettiva di un’altra. le strutture prescolastiche di Cina, Giappone, e USA sono
cambiate per alcuni aspetti e rimaste uguali per altri; tuttavia, non si può affermare che siano diventate migliori o
peggiori, bensì solamente che ciascuna di esse oggi, proprio come una generazione fa, riflette la propria cultura,
società ed epoca.